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ISSN: 2530- 805X
ACESSO
ABERTO
*Correspondência:
Magdalena Sanz
O Caminho das
Águas
Habana 2265 - Don Torcuato
Buenos Aires
Argentina| (54911) 62080973
Info@elcaminodelagua.com
Funções do
Autores:
O autor foi responsável por
todo o artigo.
Recebido:
23/04/2017 Aceite:
19/07/2017 Publicado:
30/09/2017
Citação:
Sanz, M. (2017). O bebé e a criança
pequena na água: Aplicação dos
princípios de Emmi Pikler na pedagogia
aquática da primeira infância. Revista de
Investigação em Actividades Aquáticas,
1(2), 61-66.
https://doi.org/10.21134/riaa.v1i2.1289
Licença Creative Commons
Este trabalho está licenciado sob
uma licença Creative Commons
Attribution-NonCommercial-
ShareAlike.
4.0 Internacional
ARTIGO ESPECIAL
https://doi.org/10.21134/riaa.v1i2.1289
BEBÉ E CRIANÇA NA ÁGUA
Aplicação dos princípios de Emmi Pikler na educação aquática na
primeira infância
Magdalena Sanz1*
O caminho da água
1
Resumo
Antecedentes: Com base no conhecimento da mais extensa investigação realizada sobre a motricidade livre pura em bebés e crianças dos 3
meses aos 3 anos de idade, levada a cabo pelo Instituto Loczy de Budapeste (Hungria), reformulámos as práticas tradicionais da natação
precoce, gerando recursos pedagógicos que evitam provocar posturas na água que os bebés e as crianças não alcançaram sozinhos em terra,
e que substituem as imersões orientadas pelo adulto em qualquer das fases de aprendizagem.
Objectivos: Ficou provado que esta nova proposta pedagógica não atrasa a conquista da independência aquática em idade precoce,
especialmente no que diz respeito à coordenação das capacidades de equilíbrio, respiração e movimentos propulsivos.
Método: O apoio do adulto e as propostas seguem as posturas alcançadas pelos bebés de forma autónoma, sem forçar ou obrigar a
posturas ou velocidades na água que o bebé não alcança sozinho em terra. Substituímos as imersões realizadas pelos adultos por propostas
lúdicas baseadas na iniciativa e imitação do bebé ou da criança em liberdade de movimentos em piscinas e praias. Criamos e mantemos
condições de apoio estáveis, formando professores e informando os pais. Realizámos um período de observação de cinco anos, em aulas
regulares de natação com bebés e crianças dos 4 meses aos 3 anos (+/- 6 meses) com um dos pais na água. Neste período, a frequência
média foi de 80 díades por mês, com uma frequência maioritária de um estímulo de aula por semana.
Resultados: O resultado mais marcante da experiência é a desnecessidade de submergir os bebés para a estimulação da pausa respiratória
de imersão e da independência aquática, prática emblemática da atividade. Sem esta prática, todos os bebés e crianças observados
utilizaram espontaneamente a pausa respiratória de imersão assim que foram imersos, e todos conseguiram organizar a sua respiração de
forma autónoma, tanto à superfície como em imersão, sem terem sido submersos por adultos.
Conclusões: Procuramos com esta pesquisa cuidar do bem-estar emocional precoce, que determina fundamentalmente a constituição da
vida psíquica do homem em formação que vive, como explorador, em cada criança.
Palavras chave: Equilíbrio, respiração, tónus, emoção, desenvolvimento, iniciativa, autonomia e estimulação.
Título: O bebé e o rapazinho na água. Aplicação dos princípios de Emmi Pikler na pedagogia aquática para a primeira infância
Resumo
Introdução: Há 7 anos, tomámos conhecimento da mais ampla investigação realizada até à data sobre o desenvolvimento motor natural
baseado no movimento livre puro em bebés e crianças entre os 3 meses e os 3 anos de idade, levada a cabo pelo Instituto Loczy em
Budapeste (Hungria). Desde então, fomos inspirados a reformular as práticas tradicionais de natação em idade precoce. Fizemo-lo gerando
recursos pedagógicos que evitam provocar, quando estão na água, posturas que ainda não tenham desenvolvido em terra, substituindo as
imersões conduzidas por adultos em qualquer uma das fases de aprendizagem.
Objectivos: Verificámos que esta nova proposta pedagógica não atrasa a conquista da independência aquática viável em idade precoce,
especialmente no que diz respeito à coordenação das capacidades de equilíbrio, respiração e movimentos propulsores. O desdobramento
da iniciativa do bebé é a base para um processo de aprendizagem motora significativo e prazeroso.
Método: O apoio e as propostas do adulto seguem as posturas conseguidas pelos bebés de forma autónoma, sem ultrapassar ou forçar na
água posturas ou velocidades que o bebé não consegue sozinho em terra. Substituímos os mergulhos realizados pelos adultos por propostas
lúdicas baseadas na iniciativa do bebé ou da criança e na imitação em liberdade de movimentos em piscina. Criamos e mantemos condições
estáveis de apoio através da formação de professores e da informação aos pais. Temos um período de observação de cinco anos em aulas
regulares de natação com bebés e crianças dos 4 meses aos 3 anos (+/- 6 meses) com um dos pais na água. Neste período, a frequência
média foi de 80 díades mensais, com uma frequência maioritária de um estímulo semanal.
Resultados: O resultado mais marcante da experiência é a imersão desnecessária dos bebés para a estimulação da pausa respiratória em
imersão e a independência aquática, prática emblemática da atividade. Sem esta prática, todos os bebés e crianças observaram o uso
espontâneo da pausa respiratória em imersão desde que a realizaram, e todos conseguiram organizar a sua respiração de forma autónoma,
tanto à superfície como em imersão, sem terem sido submersos por adultos.
Conclusões: Esta investigação tem como objetivo cuidar do bem-estar emocional na primeira infância, que determina fundamentalmente a
constituição da experiência psíquica do adulto em formação que vive, como explorador, em cada criança.
Palavras-chave: Equilíbrio, respiração, tónus, emoção, desenvolvimento, iniciativa, autonomia e estimulação.
Título: O bebé e o menino na água. Aplicação dos princípios de Emmi Pikler em pedagogia aquática para a primeira infância.
Resumo
Introdução: Há 7 anos que conhecemos a mais vasta investigação sobre o desenvolvimento motor baseado na motricidade livre pura em
bebés e crianças entre os 3 meses e os 3 anos de idade. Este estudo foi efectuado pelo Instituto Loczy em Budapeste, Hungria. Desde então,
reformulámos as nossas práticas tradicionais de natação para bebés e crianças através da criação de recursos pedagógicos que evitam
provocar na água posturas que os bebés e as crianças ainda não alcançaram sozinhos em terra, e que substituem a imersão orientada pelo
adulto em qualquer fase da aprendizagem.
Objectivos: Verificamos que esta nova proposta pedagógica não atrasa a conquista da independência aquática que pode ser alcançada em
idades baixas, especialmente no que diz respeito à coordenação das capacidades de equilíbrio, respiração e acções propulsivas. As
possibilidades atribuídas ao bebé e à criança de poderem tomar iniciativa são a base de uma aprendizagem motora significativa com um
sentido de prazer durante o processo.
Método: O apoio e as propostas dos adultos acompanham as posturas alcançadas pelos bebés de forma autónoma, sem ultrapassar ou
forçar posturas ou velocidades na água que o bebé não alcança sozinho em terra. Substituímos os mergulhos feitos pelos adultos por
propostas lúdicas baseadas na iniciativa do bebé ou da criança e na imitação da liberdade de movimentos nas piscinas. Criamos e mantemos
condições estáveis de apoio através da formação de professores e da informação aos pais. Temos um período de observação de cinco anos
em aulas regulares de natação com bebés e crianças dos 4 meses aos 3 anos (+/- 6 meses) com um dos países na água. Neste período, a
frequência média foi de 80 dias por semana, com uma frequência maioritária de um estímulo de aula por semana.
Resultados: O resultado mais marcante da experiência é a imersão espontânea dos bebés para estimular a pausa respiratória durante a
imersão e a independência aquática, uma prática emblemática da atividade. Sem esta prática, todos os bebés e crianças observaram a
utilização espontânea da pausa respiratória em imersão, uma vez que a realizaram e todos eles conseguiram organizar a sua respiração de
forma autónoma, tanto à superfície como em imersão, sem serem submergidos por adultos.
Conclusões: Pretendemos com esta pesquisa cuidar do bem-estar emocional na infância, que é determinante na constituição da vida
psíquica do homem que está em desenvolvimento, como explorador, em cada criança.
Palavras chave: Equilíbrio, respiração, tónus, emoção, desenvolvimento, iniciativa, autonomia e estimulação.
RIAA. Jornal de Investigação em Actividades Aquáticas | www.revistariaa.com 612017 | Volume 1 | Número 2 | pp. 61-66
Sanz, M. O bebé e a criança na água: aplicação dos princípios de Emmi Pikler na pedagogia aquática da primeira infância
Introdução
Porquê a água na infância?
Seguir a curiosidade de um bebé pode ser excitante, e é aí que
aprendemos que o bebé não precisa de ser "ensinado", que aprende
sozinho e que esta aprendizagem será o que lhe dará segurança
interior e identidade pessoal.
Noemí Beneito
O facto de a atividade aquática precoce se desenrolar sempre em
conjunto com a mãe ou o pai faz da água um instrumento privilegiado
de ligação: muito para além das competências aquáticas, é um campo
de aprendizagem sócio-afectiva, terapêutica e psicomotora em que
participa o grupo familiar.
O meio aquático tem várias características únicas e fundamentais:
• Desperta a atenção total do adulto para com a criança. A água
compromete a respiração e cada ser humano carrega em si, de
forma mais ou menos consciente, o medo da falta de ar. Não
menos importante é o facto de não permitir a utilização de
telemóveis ou outros aparelhos que, no quotidiano das relações,
captaram parcial e permanentemente o interesse do adulto.
• Este é o domínio do contacto pele a pele. Embora o adulto
partilhe diariamente os banhos de imersão com o bebé, a
piscina aquecida permite a imersão quase total do corpo do
adulto com ampla liberdade de movimentos e flutuação, e é
raro haver oportunidades de partilhar este tipo de experiência,
exceto nas estações mais quentes do ano. A partilha em água
quente acrescenta ao encontro um abraço mais amplo, mais
envolvente, subtil e versátil.
• A água e a alteração da força da gravidade implicam um novo
universo de sensações, percepções e ritmos. Oferece aos bebés,
entre outras coisas, a experiência inédita de flutuar, uma
experiência com o silêncio do corpo; nos adultos, desperta,
como nenhum outro meio, a consciência da qualidade do seu
suporte.
• Existem poucos espaços de grupo para bebés de tenra idade
partilhados com outros pais e bebés. Trata-se de uma atividade
estimulante e motivadora e, para muitas famílias, é a primeira
atividade que partilham com os seus bebés fora do ambiente
familiar, preparando-os para a adaptação às creches, jardins de
infância ou infantários.
A atividade de grupo sustentada e orientada cria um quadro
permanente de troca, observação, confiança e acompanhamento
corporal, gerando processos de aprendizagem únicos em cada um dos
participantes: pais, mães, professores, bebés e crianças. Este
enquadramento baseia-se em dois pilares corporais fundamentais da
vida: o equilíbrio e a respiração. Sabemos que o bem-estar em
equilíbrio determina a disponibilidade tónica e afectiva para qualquer
atividade, o que se traduz em alegria e confiança no movimento. As
actividades aquáticas acrescentam um outro desafio ao equilíbrio
instável inerente à água: encontrar o bem-estar respiratório à
superfície, em imersão e integrado em qualquer atividade que se
desenvolva, especialmente nas brincadeiras das crianças.
Para os bebés e crianças pequenas, esta integração do equilíbrio e do
bem-estar respiratório depende da qualidade do apoio prestado pelo
adulto que os acompanha. Na maior parte das actividades aquáticas, a
atividade baseia-se na mobilização do bebé e da criança para que
possam experimentar e resolver situações na água: flutuação,
movimento, imersão. Exceto nas piscinas e nas praias, onde a criança
fica de pé, todas as actividades devem ser conduzidas pelo adulto.
RIAA. Jornal de Investigação em Actividades Aquáticas | www.riaa.com
Porque é que decidimos realizar esta experiência?
Há sete anos, tomámos conhecimento da mais extensa investigação
jamais realizada sobre a motricidade puramente livre durante os
primeiros anos de vida de um bebé: um registo sustentado de 17 anos,
documentado em qualidade, quantidade e imagens, das fases de
desenvolvimento postural de 722 bebés, cuja motricidade não foi
intervencionada ou estimulada por adultos em nenhuma fase. Este
estudo foi realizado pela Dra. Emmi Pikler no Instituto Loczy em
Budapeste (Hungria), um lar para bebés e crianças pequenas em
condições desfavoráveis, separados das suas mães e da sua família
nuclear. Sob a direção da Dra. Pikler, a incidência da síndrome de
hospitalização na instituição foi reduzida a zero, e as estatísticas
nacionais húngaras da época mostram que apenas 7% dos bebés e
crianças do Loczy tiveram de ser hospitalizados devido a doenças ou
acidentes, em comparação com uma média de 20/25% noutras
instituições inquiridas.
Quando buscamos na internet mais informações sobre essa
empreitada (Bellota, 2011 e Farbman, 2014), encontramos vídeos da
época, imagens em preto e branco, com mais de 60 anos, em que nos
impressionava a harmonia postural dessas crianças, a potência,
vivacidade e segurança de seus movimentos, e a calma amorosa e
austeridade de recursos dos cuidadores de Loczy. As informações e as
imagens impuseram-nos um salto qualitativo paradigmático, e não
fácil: como aceitar que os bebés pudessem realizar muito melhor
sozinhos aquilo em que acreditávamos e aprendíamos que deviam ser
"estimulados"? Mais ainda, se nós, adultos, não somos necessários
para que o bebé se levante e ande com tanta graciosidade,
Qual é então o nosso papel neste domínio?
Embora o objetivo de conseguir um apoio consciente do adulto no
processo de aprendizagem aquática que acompanhava tenha sempre
orientado a nossa proposta, chegámos a um ponto no caminho em
que uma corrente de pensamento que nos pareceu convincente na
sua coerência nos fez ver que a atividade aquática, tal como a
vínhamos praticando, era contraproducente para as necessidades de
contacto seguro, de motricidade livre e de equilíbrio. Não é possível
que os bebés tenham total liberdade de movimentos na água, pois é
essencial que o adulto intervenha nas suas posturas e na sua
exploração autónoma. A atividade também compromete a respiração
aérea, perturba o equilíbrio e propõe, por si só, um desafio constante
para a criança.
Igualmente poderosa tem sido a nossa experiência quotidiana de
como a água é transformadora e benéfica na convivência precoce
entre pais e filhos. Sabemos também que todas as crianças aprendem
a nadar, quer tenham ou não tido a experiência da água enquanto
bebés, tal como aprendem a ler quando chegam à escola. Mas a
experiência emocional de uma criança que aprende a ler ouvindo
histórias desde muito pequena nos braços da mãe é muito diferente
da de uma criança que aprende a ler pela primeira vez numa sala de
aula.
Emmi Pikler levou-nos ao cerne da questão: que imagem da criança é
que o nosso trabalho apoia? Toda proposta de educação infantil é um
campo pedagógico no qual está necessariamente subjacente, com
maior ou menor consciência dos adultos (pais e professores), uma
visão da criança, uma série de ideias e crenças sobre o que é a infância
e sobre o papel e as intervenções do adulto em relação a ela. Vimos
claramente que, por exemplo, dar banho aos bebés, uma das práticas
mais comuns e mais esperadas pelos pais, era também a mais
desconfortável e controversa. Nunca sairíamos da água, mas como
fazer da água esse invólucro de cuidados, esse mundo afetivo de
histórias na infância? O que é que nós, adultos, que levamos os bebés
para a água, precisamos de aprender para cuidar devidamente dos
seus sentidos e do seu bem-estar?
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Sanz, M. O bebé e a criança na água: aplicação dos princípios de Emmi Pikler na pedagogia aquática da primeira infância

Assim começou o caminho pedagógico de transformação das nossas liberdade realizam o que alcançaram.
propostas e dinâmicas de sala de aula com base no respeito pela
verdadeira autonomia dos bebés e das crianças: deixar de ver os seus
movimentos como respostas adequadas ou inadequadas aos nossos
estímulos, e passar a vê-los como a sua forma de se conhecerem, de
se verem, de se sentirem, de se apropriarem do espaço e do tempo
dos seus próprios passos.

Esta mudança de perspetiva, que privilegia a observação em

detrimento da intervenção, gerou as primeiras questões da nossa
procura atual: transformar o nosso papel e o dos adultos que se
aproximam de nós com os seus filhos, partilhando a ideia de que não é
importante quando mas como cada bebé aprende, como é a forma
única de cada bebé percorrer o caminho universal do
desenvolvimento. Fizemos nosso o grande desafio, contrariando a
cultura estimulante: observar, esperar o tempo da criança, confiar na
sua iniciativa, deixá-la fazer em vez de a obrigar a fazer, na convicção
de que a liberdade física de movimento é a base para a posterior
liberdade psíquica da pessoa.

Os eixos da nossa revolução copernicana: Pikler, Wallon, movimento

e respiração.

Um primeiro quadro de referência foi fornecido pelos princípios

fundamentais que regiam a vida quotidiana no Instituto Loczy:

• O valor da atividade autónoma, através do livre

desenvolvimento da motricidade, do jogo e de qualquer outra
atividade iniciada pela criança.
• O valor das relações pessoais estáveis, através dos cuidados
fisiológicos prestados por um educador de referência.
• Tornar as crianças conscientes de si próprias e do seu ambiente,
respeitando e promovendo a sua iniciativa em todos os aspectos
da vida quotidiana.
• A promoção de um bom estado de saúde, assente em hábitos de
vida saudáveis e ao ar livre e na adesão estrita aos valores acima
referidos.

A investigação sobre a motricidade livre baseia-se na análise dos

dados relativos às seguintes fases do desenvolvimento motor,
segundo Pikler (1984):

I.Passar da posição dorsal para a posição lateral (e voltar à

posição inicial).
II. Ele vira-se, deitando-se.
III. Passar da posição ventral para a posição dorsal (com rotações
alternadas).
IV. Ergue-se de barriga para baixo.
V. Rastejar.
VI. Senta-se (senta-se e depois volta a deitar-se).
VII.Ajoelha-se na vertical (fica de joelhos, volta a agachar-se ou
senta-se).
VIII.Levanta-se (fica de pé e gatinha ou senta-se novamente).
IX. Começar a andar sem se agarrar.
X. Marcha estável: a criança utiliza-o diariamente para se deslocar.

Incluímos lacunas entre as fases III e IV e entre as fases VIII e IX.

IX. Gostaríamos de salientar que as fases intermédias da motricidade,
embora ocorram sempre entre a III e a IX, são atingidas em muitos
casos pelas crianças em diferentes ordens de aparecimento e idade.
Em estudos comparativos com outros autores que medem a
motricidade interventiva, Pikler (1984) mostra que apenas nas fases
iniciais e finais delimitadas há uma certa coincidência no tempo de
realização, e uma grande diferença e variedade de ordem no que
respeita às posturas intermédias, o que demonstra que as crianças em

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como aqueles que são formados, mas por caminhos diferentes e

únicos.

Alguns factos muito interessantes:

• Há 10% de casos em que a fase VI "sentado" e a fase VIII "de

pé" ocorrem em ordem inversa ou em que os dois
movimentos ocorrem na mesma semana.
• A postura sentada é uma das mais controversas, pois para a
maioria dos adultos a visão de um bebé sentado aos 6 meses
é um marco, mesmo à custa de umas costas curvadas, mãos
em punho apoiadas num tripé e músculos abdominais e
oblíquos incapazes de suportar o tronco, quanto mais a
cabeça, com o risco de cair devido ao peso da cabeça. Nas
crianças Pikler, o sentar e o gatinhar ocorrem ao mesmo
tempo (e todas gatinham) e o intenso trabalho muscular do
tronco nas fases preparatórias autónomas leva ao
aparecimento de uma postura rara nas crianças operadas,
que é a de ajoelhar com o tronco ereto.
• Embora a média da amostra de crianças atinja a marcha
erecta aos 12 meses, o desvio neste item é significativo e
frequente: +/- 12 semanas, ou seja, uma dispersão de quase
seis meses. Tendo em conta que todas estas crianças
aprenderam a andar sem qualquer ajuda, estes resultados
dão-nos uma ideia de quão limitados podem ser os gráficos
de estimulação, uma vez que muitas das crianças reais,
mesmo quando forçadas a levantar-se, ficam fora das
expectativas e teriam feito melhor sozinhas.
• O facto psicomotor que consideramos mais valioso é que "à
medida que as crianças de Loczy alcançam cada uma das
novas posições através de tentativas autónomas, geralmente
assimilam os novos movimentos sem qualquer contração, em
boas condições de equilíbrio muscular, com a participação
global de toda a musculatura do corpo. [...] Não são nem
desajeitados nem desajeitados. Movem-se e movimentam-se
com facilidade. [...] Adquire uma certa prudência. Aprende a
reagir habilmente aos imprevistos e às quedas que
necessariamente acompanham as brincadeiras" (Pikler, 1984).

Pikler também ressignificou nossa leitura de Henri Wallon (1985),

que tratou em profundidade o nascimento da vida psíquica do ser
humano e sua relação com a motricidade, introduzindo uma
entidade fundamental da aprendizagem humana: a emoção. A
emoção nasce da motricidade e é a ponte para a inter-relação com
o meio, da qual nascem a vida mental e a vida social.

A atividade postural é o domínio de onde provêm as emoções [...]

esta relação imediata de movimento e de sensibilidade é a
caraterística essencial da atividade tónica, que é a matéria de que
são feitas as emoções. A consciência nos seus primórdios confunde-
se com a ação [...] Especificamente ligada à função postural, ela
segue todas as suas variações... (Wallon, 1985). E, no que diz
respeito à nossa atividade, a descrição que Wallon faz da alegria e
do medo é significativa:

A alegria [...] é o resultado de um equilíbrio exato e de uma ação

recíproca entre o tom e o movimento. O equilíbrio pode
estabelecer-se a diferentes níveis. Há alegrias passivas em que a
satisfação consiste em sentir uma espécie de harmonia requintada
entre a falta de impulso e a redução da nossa atividade. Há alegrias
frenéticas, em que a intensidade da gesticulação parece competir
com a intensidade da excitação íntima que consome, mas ao
mesmo tempo renova. As sensações do aparelho muscular e
articular são um estimulante, cuja ação é claramente observável na
criança pequena quando, despojada das suas roupas ou enfiada no
seu

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Sanz, M. O bebé e a criança na água: aplicação dos princípios de Emmi Pikler na pedagogia aquática da primeira infância

A criança, na banheira, recupera a sua liberdade de movimentos e comportamento reflexo: o reflexo de fecho da glote, destinado a
mostra sinais de exaltação alegre (Wallon, 1985). proteger as vias respiratórias. Observou ainda que a repetição da
experiência não conduzia ao reforço do reflexo, mas o que ele
O medo resulta muitas vezes de circunstâncias imprevistas que
perturbam as nossas expectativas e atitudes [...] O medo traduz-se
essencialmente pelo desarranjo das funções posturais. É o efeito de
situações perante as quais é momentaneamente impossível reagir
com uma atitude adequada. [...] Se, em todos os domínios de
atividade, o medo está ligado à impotência para tomar posição e
recuperar o equilíbrio, é porque, de facto, a sua causa primitiva é o
desaparecimento dos pontos de apoio sem os quais nos é impossível
estabilizarmo-nos no espaço, com a ajuda de atitudes adequadas
(Wallon, 1985). O próprio adulto, para brincar com o seu medo, não
conseguiu imaginar nada melhor do que montanhas russas e
escorregas, que lhe dão a impressão de ser subitamente abandonado
pelo seu ponto de apoio (Wallon, 1985).

Há jogos em que a criança se diverte com o seu medo, como o jogo

das escondidas, por exemplo. Wallon diz o seguinte sobre eles:

O prazer depende da expetativa. Uma surpresa que não é esperada

não pode ser objeto de jogo [...]. O prazer só existe quando o
acontecimento é proporcional à expetativa. Para evitar a deceção, a
criança exige normalmente que o seu companheiro de brincadeira
actue de uma forma estritamente determinada. As regras dos jogos
infantis nascem desta necessidade essencial (Wallon, 1985).

A partir desta delicada construção, podemos repensar o medo gerado

pelo ato de submergir um bebé com apenas alguns meses de idade,
sem que este possa antecipar a água, o movimento ou a sua
velocidade. É claro que, com a repetição, ele reconhecerá o momento
da imersão, mas será que ele pode escolher? Será que ele aprende ou
é algo que lhe acontece e ao qual ele se adapta, graças ao
reconhecimento intenso do seu adulto, de quem é completamente
dependente? Será que se trata de uma aprendizagem
verdadeiramente significativa?

Porque é que os bebés são submersos cedo?

A principal razão é a estimulação da pausa respiratória em imersão,

provocada pelo reflexo de fecho da glote do bebé em contacto com a
água. A ideia é que, com uma estimulação sustentada, o bebé
mantenha o reflexo de bloqueio da glote que desaparece por volta dos
4 meses de idade.

Durante o 5º Congresso WABC, realizado em Oaxaca, México, em 1997

(World Aquatic Babies Congress, o maior encontro mundial de
profissionais de actividades aquáticas para crianças na época), o Dr.
Karl Rosén, pediatra sueco especializado em fisiologia perinatal, já
contava na sua dissertação que, quando a proposta de natação para
bebés chegou à Suécia, em 1979, a principal dúvida dos pediatras e
fisiologistas era se as imersões repetidas que desencadeiam o reflexo
de fecho da glote não teriam um efeito negativo no controlo da
respiração, ou seja, se as imersões repetidas que desencadeiam o
reflexo de fecho da glote não teriam um efeito negativo no controlo
da respiração, a principal dúvida dos pediatras e fisiologistas era se as
imersões repetidas que desencadeiam o reflexo de encerramento da
glote não teriam um efeito negativo no controlo da respiração, ou
seja, se seria mais difícil para os bebés recuperar o fôlego quanto mais
frequentemente fossem imersos. O Dr. Rosén (1997) integrou a
frequência cardíaca na investigação apresentada nesse Congresso, o
que permite distinguir o tipo de pausa respiratória: quando é reflexa, a
frequência cardíaca abranda (bradicardia) e acelera (taquicardia)
quando é voluntária.

As principais conclusões do Professor Rosén (1997) sobre a observação

de 27 bebés com idades compreendidas entre os 2 e os 12 meses
foram que, após a imersão, os bebés até aos 6 meses mostravam uma
desaceleração da frequência cardíaca, indicando a presença de um
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Sanz, M. O bebé e a criança na água: aplicação dos princípios de Emmi Pikler na pedagogia aquática da primeira infância

considerado como uma aprendizagem: através da visão, das jogos,

instruções, da cinestesia corporal (sensação geral da posição e do
estado do próprio corpo), os bebés inibiam a respiração quando
reconheciam que iam mergulhar. O ritmo cardíaco era mantido ou
acelerado, o que mostrava que não se tratava de um reflexo, mas
de um processo de aprendizagem, ou seja, de uma pausa voluntária
da respiração.

Resultados

Experiência de aplicação

Tendo em conta a liberdade de movimentos e a importância da

qualidade das inter-relações, baseamos a proposta na construção
de um meio aquático amigo da criança, assente em três eixos
fundamentais, cujas metodologias de aplicação desenvolvemos de
seguida:

A corporeidade e as possibilidades aquáticas do bebé e da criança

• Equilíbrio: adaptação dos apoios e propostas aquáticas às

fases de desenvolvimento postural de cada bebé e criança,
com especial atenção aos apoios da massa corporal
cabeça/tronco.
• Respiração: propostas lúdicas para a perceção e utilização da
função respiratória baseadas na imitação e em experiências
de atividade espontânea de exploração e jogo.

O desenvolvimento do corpo e o apoio emocional do adulto

acompanhante.

• Desenvolvimento da observação de actividades livres com

informação evolutiva durante as aulas, acompanhada de
material de leitura sobre o novo ambiente pedagógico
proposto.
• Perceção corporal das propriedades e características da água
como meio e recipiente das possibilidades aquáticas de cada
faixa etária e de cada criança em particular, evitando
manipulações ou imersões desnecessárias provocadas pelo
adulto.
• Informação e prática de soutiens adequados para
acompanhar a atividade espontânea do bebé e da criança,
concebidos tendo em conta o corpo e a capacidade aquática
de cada adulto.
• O principal objetivo do processo de aprendizagem do adulto é
a transferência da experiência da sala de aula para o
acompanhamento diário no banho diário e fora de água:
apoio afetivo e apoio corporal adequados, respeito pela
autonomia e iniciativa da criança, ambientes de
aprendizagem adequados, amplitude e variedade com limites
e segurança.

A função docente e a adequação da proposta, das infra-estruturas e do

material didático

• Somos uma equipa interdisciplinar de professores das áreas

da psicologia, psicomotricidade, educação física, terapia
ocupacional e pediatria.
• Propomos actividades de grupo para bebés e crianças com
pelo menos cinco meses e até à idade de controlo dos
esfíncteres. Isto permite aos adultos conhecerem e
partilharem a variedade e a singularidade das relações com
outros adultos e outros bebés e crianças.
• O papel pedagógico visa desenvolver a capacidade de
observação do adulto e a qualidade do seu apoio físico e
emocional, através de propostas destinadas a cuidar do
equilíbrio e da respiração do bebé e da criança (segurança
emocional, segurança aquática).
• As dinâmicas acompanham a qualidade rítmica da criança,
integrando rondas e actividades personalizadas, canções e
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movimento e imobilidade, experiências em diferentes
profundidades e superfícies.
• Infra-estruturas: dispomos de duas piscinas aquecidas a 32°C,
muito luminosas e tratadas com cloração salina. Uma delas é
uma piscina com um acesso tipo praia para livre circulação.
Além disso, existem bancos de alumínio que, quando
submersos, oferecem diferentes alturas de água em ambas as
piscinas. Existem também grandes superfícies flutuantes,
tapetes sensoriais partilhados e individuais, redes, tecidos e
cordas sobre o espelho de água.
• Escolhemos para cada sessão a utilização de elementos
aquáticos e de brinquedos adequados em quantidade e
qualidade à idade das crianças, evitando uma profusão de
objectos.
• Alargamos o acompanhamento com informações pediátricas e
evolutivas sobre educação, alimentação, saúde e actividades
recreativas aquáticas e terrestres.
Aplicações metodológicas dos eixos propostos
Equilibrar e alcançar a horizontalidade
• Não propomos aos bebés, quer na água quer nos tapetes,
posturas que eles não consigam realizar sozinhos em terra.
Orientamos os pais para se referirem a essas realizações,
adaptando as suas pegas e apoios à evolução postural da
criança durante a atividade aquática, e respeitando os
momentos de consciência do movimento e das pausas.
• Com as crianças que já caminham, respeitamos a verticalidade
conquistada, criando ambientes de exploração em piscinas,
praias ou superfícies onde possam estar dentro de água, bem
como em tapetes flutuantes, permitindo-lhes explorar
sozinhas a horizontalidade através do apoio das mãos e a
recuperação autónoma da verticalidade após imersões ou
quedas espontâneas.
• A aprendizagem dos movimentos dos braços e das pernas que
os levam a deslocar-se, e que mais tarde serão a base das
futuras técnicas de natação, são conquistados pela criança
através de jogos de perceção dos seus segmentos corporais,
apoios, impulsos, impulsos e imitação.
Respiração e mergulho
Ao conhecermos o trabalho do Dr. Pikler, compreendemos que esta
prática precoce submete o bebé a uma experiência que altera muito o
seu equilíbrio e, consequentemente, a sua respiração, e que acontece
a uma velocidade que não é a sua. Decidimos então reformular a
nossa metodologia, procurando formas de chegar ao rosto na água
sem forçar posturas que o bebé não conseguiria adotar por si próprio:
• Continuámos a nossa prática de água no rosto. Com os bebés
ou as crianças sem experiência com a água ou intolerantes à
água no rosto, começamos por jogos com pequenos baldes ou
copos perfurados que geram uma chuva suave, que escorre
pelo corpo, percorrendo gradualmente as costas, a nuca, a
cabeça e, finalmente, o rosto. Com as crianças mais velhas,
brincamos a observar e a contar os pingos que caem quando
inclinamos suavemente a cabeça para a frente. Propomos
jogos de soprar bolhas ou de submergir o rosto imitando o
gesto do adulto, e outras formas lúdicas de aproximar o rosto
da água. Esta fase dura o tempo necessário até que o rosto do
bebé esteja na água macia e o tom e o bem-estar do bebé não
sejam alterados.
• Como novidade, incorporámos um jogo chamado "o pato",
devido ao gesto destes animais de mergulharem a cara da
superfície para comer. O adulto mostra-o ao bebé ou à criança
que tem à sua frente, que o observa e imita de acordo com a
sua idade, o seu estádio evolutivo e o seu interesse.
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• Com esta abordagem, substituímos as imersões assistidas.
Quando o bebé começa a gostar da água no seu rosto e já está
de pé, com ou sem apoio, está pronto para mergulhar o rosto
na água, o que acontece por sua própria iniciativa ou devido à
perda de equilíbrio na sua atividade exploratória.
• Logo que os bebés ficam de pé, exploram livremente, sob a
vigilância de um adulto, na piscina e na praia. O adulto só o
assiste se necessário, oferecendo o seu corpo como apoio ou
ajudando-o pelo tronco a recuperar a verticalidade se ele não
for capaz de o fazer sozinho.
Apoio afetivo e corporal do adulto (pais e professores)
• A aprendizagem central do adulto, pai ou professor, baseia-se
no desenvolvimento da observação da criança. Esta é a chave
de um acompanhamento que espera e respeita a iniciativa da
criança, considerando-a como uma pessoa capaz de construir
a sua parte na relação.
• Este primeiro passo implica um trabalho pessoal sobre o seu
próprio percurso interior enquanto verdadeiro adulto digno
de ser imitado: nós somos o mundo que as crianças
aprendem.
• O valor relacional do vínculo com a criança é a devoção ao
acompanhamento e à celebração da autonomia crescente, em
vez da dominação envolvida na estimulação de acordo com os
gráficos de desenvolvimento ou as expectativas de realização
dos adultos, numa reflexão constante sobre o quê, para quê,
quando e como intervir.
• É o desenvolvimento psicomotor autónomo, e não o
desenvolvimento do adulto, que gera a prontidão corporal
ideal para a aprendizagem.
• O novo papel do adulto será a criação de espaços seguros e
estimulantes, de laços e de apoio, que favoreçam a atividade
espontânea da infância, que se exprime de forma única em
cada criança, como iniciativa e autonomia.
O ambiente de aprendizagem: a piscina como sala de aula
• Concebemos a piscina como um espaço de aula, cuidando do
ambiente e do nível de ruído, da segurança, das pessoas e da
pedagogia como uma produção conjunta com o adulto e a
criança, em que cada proposta tem um significado
consistente.
• O planeamento contempla a chegada à água e a organização
do grupo integra o sócio-afetivo, o cognitivo e o corporal
como um todo: ver, sentir e agir em conjunto com os outros.
• A criança aprende através de oportunidades e não de
obrigações, construindo a sua aprendizagem com base no
prazer e na descoberta, e não na repetição de experiências
que não escolhe e que a condicionam: o bebé e a criança
interessam-se por tudo e apenas por aquilo que conseguem
apreender de acordo com o seu estádio de desenvolvimento
global. Os estudos de Papoušek publicados em 1987 já
mostravam que as crianças aprendem mais rapidamente e
recordam melhor as acções que elas próprias iniciaram.
• A segurança aquática e os limites baseiam-se numa
compreensão gradual das consequências dos seus actos. Um
espaço seguro gera para a criança poucos "nãos" e estes vêm
sempre acompanhados de alternativas. Isto leva-a a
compreender que o "não" é para cuidar dela, e o limite deixa
de ser resistido e passa a ser aceite, tornando-se um canal de
crescimento.
• A equipa de professores é permanente e a organização dos
grupos garante que o mesmo professor acompanha a
atividade inicial, bem como as classes pré-escolares e
escolares: a continuidade dos professores ao longo do tempo
gera um conhecimento profundo da criança e da sua
singularidade.
• Na conceção das aulas, incentivamos a integração de
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diferentes idades em todas as actividades, favorecendo

assim a integração de diferentes grupos etários.

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desenvolvimento de laços entre pares com colegas mais precoce.

velhos e mais novos e aprendizagem social e em grupo.
• Procuramos gerar o compromisso e a permanência dos pais
no processo de aprendizagem familiar aquática através da
qualidade da informação e da compreensão das propostas
pedagógicas dentro e fora de água.
• A avaliação para a mudança de nível ou de grupo não se
baseia apenas na idade cronológica, mas integra também o
momento de humor, a maturidade e o nível aquático. As
transições são graduais e acordadas com as famílias.

Conclusões

No que diz respeito aos aspectos estritamente motores e respiratórios,

constatamos que:

• Em sete anos sem intervenção postural forçada, todas as

crianças que frequentaram regularmente as nossas sessões
durante os três primeiros anos de vida alcançaram a
horizontalidade nos seus movimentos livres, com movimentos
propulsivos de braços e pernas que conduzem à independência
aquática em movimentos curtos.
• Em sete anos sem mergulhos em qualquer idade, os bebés
começam a mergulhar quando são capazes de ficar de pé, ou
mais cedo, acidentalmente e com pouca frequência. Registamos
que todos os bebés e crianças continuam com o uso da pausa
respiratória em imersão de forma espontânea, sem necessidade
de estímulos ou imersões precoces. Todos atingem a
independência aquática em períodos semelhantes aos
registados no período de imersões provocadas, mas com maior
domínio do seu corpo na água e, fundamentalmente, com mais
prazer. Daqui se depreende que a taquicardia referida na
investigação do Professor Rosén se deve mais a uma alteração
tónica típica da experiência a que os bebés são sujeitos do que
ao facto de ser uma questão de aprendizagem. A idade de seis
meses citada na investigação é precisamente a idade que Wallon
(1985) assinala como o período de aparecimento das primeiras
emoções vinculativas.

Uma imersão provocada é algo que acontece ao bebé, mas com o qual
ele não aprende nada que não possua naturalmente, e que atenua o
seu tónus em detrimento da sua disponibilidade corporal e do seu
bem-estar. Não é necessário que um bebé chore perante uma
imersão.

Contribuições e aplicações práticas

Temos observado que os bebés e as crianças aprendem muito mais

significativamente com as experiências que realizam livremente do
que com as que lhes são impostas e exercidas, ao mesmo tempo que
são menos dependentes do adulto na sua exploração. Ao mesmo
tempo, nessa qualidade de interação, o adulto compreende, por meio
da observação ativa, que não intervir se não for necessário não
significa falta de presença ou abandono, mas sim uma ressignificação
do seu acompanhamento. Desta forma, invertemos os papéis na
relação, somos guiados pela criança. A nossa pedagogia baseia-se na
criação de espaços lúdicos em que professores, pais, bebés e crianças
interagem, guiados pelo desenvolvimento, criatividade e imaginação.
Por outro lado, ao observarmos a reação autónoma a situações de
perda de equilíbrio ou quedas na água, verificamos que os recursos
que as crianças utilizam para as resolver são aqueles que as
observamos desenvolver na sua atividade espontânea.

Vimos também durante este tempo que uma criança saudável não
precisa de ser estimulada, mas sim motivada, convidada à maior
liberdade possível de movimentos e de exploração. Quando a criança
descobre uma ação de que gosta, repete-a incansavelmente, sem que
tenhamos necessidade de impor a repetição, e fá-la com muito mais
regularidade e por sua própria iniciativa. Ela é o melhor estimulador
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O nosso papel é então criar ambientes seguros para o seu

desenvolvimento autónomo e enriquecer o seu já enorme leque de
alternativas com variações (de brinquedos, elementos ou
brinquedos apropriados). Observámos que a estimulação impõe o
interesse do adulto à criança e afasta-a da descoberta dos seus
próprios interesses e possibilidades, o que enfraquece o
desenvolvimento da sua iniciativa, um ato fundamental na
formação da personalidade. Acreditamos que a estimulação
constante desliga as crianças de si próprias e queremos que as
crianças sejam capazes de compreender as suas capacidades
motoras, e não apenas responder de acordo com o que é esperado
delas para se sentirem reconhecidas.

Agradecimentos

À Diana Gamarnik, pela revisão e edição cuidadosa deste trabalho. À

Rita Pinto e à Natali Paseadora pelas leituras, comentários e ajuda
nas traduções. A Noemí Beneito, pelo seu permanente contributo
inspirador.

Referências

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https://www.youtube.com/watch?v=jjqjauDD7kA
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Grasso, A. (2005). Construyendo identidad corporal. Buenos Aires:
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natação para bebés. Comunicação no 5º WABC (Congresso
Mundial de Bebés Aquáticos), Toulouse, França.
Sanz, M., e Sanz, M. (2015). A água na infância. Natação para bebés
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