Capitulo 1 Levantando problemas e possiveis solugées No cenario educacional brasileiro dos Ultimos 20 anos, pode-se verificar um grande e crescente numero de escolares que apresentam baixo rendimento académico. O Programa de Avaliagao Internacional de Alunos (PISA, do inglés Programme for International Student Assessment), proposto pela Organizagao para a Cooperagao Econémica e o Desenvolvimento cuja sigla é OECD (do inglés Organisation for Economic Co-operation and Development), avalia escolares praticamente do mundo todo entre 15 e 16 anos de idade (OECD, 2009). E imensamente preocupante saber que o Brasil sempre ficou entre os 5e 10 piores paisesdo mundo em compreensdo de leitura em todas as medigées realizadas até hoje (OECD, 2003, 2006, 2009). Nos critérios do PISA ha 7 diferentes niveis gerais de dificuldades na proficiéncia de leitura. O nivel 1b é 0 mais baixo de todos, seguido pelo nivel 1a, nivel 2,e assim sucessivamente até o nivel 6.De acordo com 0 PISA (2009), no nivel 1b 0 leitor precisa identificar somente um aspecto da informagao afirmada explicitamente em uma posi¢ao proeminente de um texto curto e sintaticamente simples, dentro de um contexto familiar e ainda com suporte da repeticdo da informagao, figuras e simbolos familiares. No nivel 1a as tarefas requerem que leitor identifique um ou mais aspectos independentes da informagao afirmada explicitamente reconhecendo o tema principal de um texto que é proeminente e se relaciona a um topico familiar do dia-a-dia. No nivel 2 0 leitor precisa identificar um ou mais aspectos da informagao as quais podem necessitar de inferéncias ou reconhecer a principal ideia por meio de relagdes e construg¢ao de significados quando a informagao nao é proeminente, mas requerendo um nivel baixo de inferéncia. No nivel 3 0 leitor j4 necessita extrair mais de um aspecto da informagao e estabelecer relagdes entre esses aspectos, elaborando um nivel um pouco maior de inferéncia.Esses aspectos vao se tornando gradualmente mais mais complexos até se chegar ao nivel 6. Segundo os dados do PISA 2009 (OECD, 2009) em média cerca de 80% dos estudantes de 15 a 16 anos dos paises da OECD chegam ao nivel 2 e cerca de 60% deles desempenham no nivel 3 ou acima (OECD, 2009, p. 52). No Brasil, entretanto, cerca de 20% dos escolares de 15 a 16 anos estao lendo somente nos niveis 1b e la e 58% ainda estao no nivel 2. Em outras palavras, quase 80% dos nossos escolares de 15 a 16 anos estao nivel 2 ou abaixo. Certamente que este lamentavel quadro de baixo nivel de leitura nos escolares brasileiros de 15 a 16 anos é um reflexo da precariedade na formagao de leitores no ensino fundamental. De acordo com a escala de proficiéncia elaborada pelo Sistema de Avaliagao da Educagao Brasileira (SAEB) do ano de 2003, que avalia os desempenhos dos escolares do 5°ano e do 8° anos do ensino . fundamental, o nivel de desempenho dos alunos é dividido em quatro estagios. A pontuagao entre 0 a 125 é considerada um nivel muito critico (auséncia de habilidades minimas de leitura condizentes com a escolarizagao), entre 125 a 175 esta em um nivel critico (entendimento de frases simples, mas nao condizente com a escolarizagao), de 175 a 250 corresponde ao nivel intermediario e acima de 250 um nivel adequado (Horta Neto, 2010, p. 84). Os resultados do SAEB 2003 mostraram que aproximadamente 55% dos alunos de 4? série (5° ano) de escola publica apresentam niveis altamente insatisfatorios de alfabetizagao, dos quais 19% estavam no nivel muito critico (praticamente analfabetos) e 37% no nivel critico. Os resultados do SAEB 2011 (INEP, 2011), infelizmente, ainda mostram que 41% dos alunos do 5° ano estado em niveis profundamente insatisfatorios, correspondendo aos niveis 0 (abaixo de 125), 1 (entre 125e 1500 e 2 (150 a 175) e quase 20% em niveis que podem ser considerados insatisfatorios (nivel 3, entre 175 e 200) (veja Horta Neto, 2010).Inumeros sao os fatores para esse fracasso que doravante iremos referir como baixo rendimento escolar (BRE) na aquisigao e desenvolvimento da linguagem escrita. Dentre eles podemos destacar fatores ambientais ou extrinsecos ao escolar, tais como desvantagens socioeconémicas e culturais, oportunidades educacionais inadequadas, inadequagdo metodoldgica, fatores de ordem emocional-afetiva. Entretanto, um pequeno, mas significativo numero de escolares apresenta BRE na linguagem escrita em fungdo de fatores individuais Ou intrinsecos aos aprendizes, O que representa OS transtornos de aprendizagem de origem constitucional, isto é, de origem genético- neuroldgica (Alves, Mousinho & Capellini, 2011). A partir deste momento chamamos a atengao do leitor para a importancia fundamental da identificagao diferencial por parte dos educadores e profissionais envolvidos com a educagao e aprendizagem, entre o que chamamos de "dificuldades de aprendizagem" e o que chamamos "transtornos de aprendizagem' (TA). 0 termo dificuldades de aprendizagem sera usado para os casos de BRE plenamente atribuiveis a fatores desencadeantes extrinsecos a crianga (ambientais), tais como condig6es socioeconémicas e culturais, ambiente familiar, ambiente escolar, metodologia de ensino, etc., bem como problemas de ordem eminentemente emocional que podem estar ligados ou nao a fatores extrinsecos. Por outro lado, o termo "transtornos da aprendizagem', doravante TA, sera usado para se referir ao BRE decorrente de fatores intrinsecos ao estudante, isto é, fatores genético-neurolégicos. Embora fatores ambientais possam se constituir em agravantes na manifestagao de TAs, os desencadeantes primarios sao disfungées neuroldgicas sutis de origem genética que afetam de modo relativamente especifico certos mecanismos cognitivos fundamentais na aquisi¢ao de certos conteUdos académicos. Uma nogao central aos TAs é que estes se caracterizam por serem inesperados. De fato, a nogao de "inesperado" é fundamental na construgdo do conceito de TA, pois estes ocorrem em criangas sem nenhum déficit sensorial e neuroldgico aparente, que sao inteligentes e possuem oportunidades educacionais adequadas (Alves et al., 2011; Fletcher &Lyon, 2008) e até mesmo condigées socioeconémicas e culturais privilegiadas (Andrade, Prado & Capellini, 2011). Outro aspecto relevante, e que reforca a nogao de inesperado nos TA, é que os problemas académicos podem ser relativamente especificos de dominio, isto 6, muito mais nitidos em um dominio académico do que em outro e as vezes até mesmo restritos a um dominio académico, como a linguagem escrita (dislexia) ou a matematica (discalculia), etc. (APA, 2002; OMS, 1999). Sabemos também que apesar de o Transtorno do Déficit de Atengdo/Hiperatividade (TDA/H), o mais comum transtorno neuropsiquiatrico da infancia, ndo ser considerado um TA, este transtorno também pode contribuir para ou esta associado a prejulzos significativos na aquisigao e desenvolvimento da linguagem escrita (Alves et al., 2011). O TDA/H pode estar associado ao baixo rendimento na aquisicao da linguagem escrita particularmente quando ha a presenca de déficit atencional, caracteristico nos subtipos desatento (em que predomina o déficit atencional) e combinado (hiperatlvidade com déficit atencional). O defict atencional no TDAH esta sistematicamente associado a prejuizos na memoria de trabalho (ou operacional) fonologica e na habilidade de nomeagao rapida (figuras, digitos, etc.), processos cognitivos fundamentais para a aquisi¢ao da linguagem escrita (Willcutt et al., 2010; Capellini et al., 2007). Assim como nos TA, O TDAH € um transtorno que também pode ocorrer apesar de inteligéncia normal auséncia de problemas neuroldgicos aparentes e adequadas condigdes socloeconémicas, afetivas e educacionais (Andrade, Prado & Capellini 2011; Andrade, Andrade & Capellini, 2013; APA, 2002; OMS, 1999). Novamente, é importante reiterar que quando usamos 0 termo transtorno de aprendizagem, estamos falando de problemas de aprendizagem que ocorrem independentemente de fatores ambientais como condicgées socioecondémicas e culturais, metodoldgicas/ pedagdgicas e emocionais (Andrade, 2010; Andrade, Prado & Capellini, 2011).Embora nao sejam desencadeantes do BRE nos TA, esses fatores ambientais frequentemente podem aparecer como agravantes. Nesse sentido, é fundamental identificarmos quais sao os fatores preponderantes subjacentes aos altos indices de fracasso escolar que aflige nosso pais. Precisamos saber de que forma e em que extensdo ocorre a contribuigdo dos fatores ambientais e de que forma e em que extensdo ocorre a contribuigdo de fatores neurobioldgicos ou de origem constitucional para este quadro lastimavel de fracasso escolar no ensino brasileiro. De antema podemos dizer que tamanha proporc¢ao de fracasso escolar no Brasil nao pode ser atribuida a problemas de aprendizagem de origem constitucional, pois os TA em geral afetam em média de 2 a 10% da populagao mundial segundo o Manual Diagnéstico e Estatistico de Transtornos Mentais (DSM-IV) (APA, 2002) ou 3% segundo a Classificagao Estatistica Internacional de Doengas e Problemas relacionados a Satide (CID-10) (OMS,1999). Por outro lado, é importante destacar que a dificuldade com a aquisi¢ao de leitura e escrita é um sintoma pervasivo, isto 6, comum aos varios tipos de TA, de modo que aproximadamente 80% dos escolares identificados com TA também apresentam dificuldades de leitura e escrita (Fuchs & Fuchs, 2006; Shaywitz & Shaywitz, 2008). Portanto, isto torna a prevaléncia de transtorno de leitura (ou dislexia) mais alta que os outros TA. Especificamente com relagdo a dislexia (APA, 2002), ou transtorno especifico de leitura (OMS, 1999), cuja principal caracteristica é 0 prejuizo na fluéncia (palavras lidas corretamente por minuto isto é velocidade e nao fluéncia, acho que nao tem que definir fluéncia pois este termo é facil mente compreendido pelos professores) e na acuracia (precisao se tiver que redefinir sugiro palavras lidas corretamente) de leitura, resultantes principalmente de prejuizos no processamento fonoldgico que, por sua vez, acarretam dificuldades na decodificagaografo-fonémica, sua prevaléncia gira em torno de 6 a 17% da populagao mundial em idade escolar. A ocorréncia da dislexia é predominante no sexo masculino numa proporgao de 1,5:1 segundo as estimativas descritas na literatura (Alves, Siqueira, Lodi & AraUjo, 2011). Um dos principais fatores dessa variagdo na prevaléncia da dislexia acima apontada é 0 tipo de ortografia. Os prejuizos de leitura nos disléxicos sao principalmente proeminentes em ortografias profundas (ou mais Opacas), como a do inglés e francés, nas quais as relagdes letra-som sdo mais variaveis, ao passo que os prejuizos sao menores em ortografias mais transparentes como O italiano e espanhol, e em um grau um pouco menor a do portugués (Alves, Siqueira et al. 2011). Assim, de acordo com a Associagao Internacional de Dislexia, estudos epidemioldgicos recentes utilizando amostragens amplas e bastante representativas indicam que nos Estados Unidos da América 15 a 20% da populagao apresenta problemas significativos de aquisigao da linguagem escrita, sendo que 85% desta populagao possui dislexia (Fletcher, Fuchs & Barnes, 2007). De fato, a literatura reporta que 10 a 17% da populagao americana possui dislexia (Shaywitz, 1998; Shaywitz, Morris & Shaywitz, 2008; Vellutino et al., 2004), ao passo que no Brasil, embora estudos de prevaléncia ainda sejam escassos, estima-se que a dislexia afeta aproximadamente 10% dos escolares (Alves, Siqueira et al., 2011). Embora 0 TDA/H nao seja considerado um transtorno de aprendizagem, como ja notado anteriormente, a sua alta comorbidade com os transtornos de aprendizagem, em torno de 25 a 40% (Siqueira et populagao escolar, O Manuat nimemeectasaao boore sua prevalencia na al., 2011), também justifica uma breve discuss4o sobre sua prevaléncia escolar. O Manual Diagnostico e Estatistico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - DSM), na sua quarta edi¢ao (DSM-IV), estima uma prevaléncia de 3 a 7% dascriangas em idade escolar. Revisdes recentes da literatura sobre prevaléncia de TDA/H indicam uma prevaléncia média da populagado mundial de 5,29% (Polanczyk et al., 2007). Entretanto, nas populagdes mais jovens, entre 7 a 18 anos, nos Estados Unidos, Europa e América do Sul (incluindo o Brasil) a prevaléncia média fica em torno de 8 a 12% (Akinbami, Liu, Pastor & Reuben, 2011; Faraone, Sergeant, Gillberg & Biederman, 2003; Polanczyk, Laranjeira, Zaleski, Pinsky, Caetano & Rohde, 2010), sendo que no Brasil esta taxa é aproximadamente 8% (Polanczyk et al., 2010). Com base nos dados sobre a prevaléncia de dislexia e TDA/H reportados nos paragrafos acima, que ficam em torno de 8 a 10% vemos que ha um excessivo encaminhamento aos servicgos publicos de saude de escolares com queixas de problemas de aprendizagem. Um estudo realizado no Laboratorio de Neuro-Dificuldades de Aprendizagem do Hospital das Clinicas da UNICAMP mostrou que apenas 30% dos escolares encaminhados apresentavam de fato um TA e apenas 13% um um quadro de TDA/H (Lima et al, 2006). Portanto, a necessidade de todos os profissionais envolvidos com a educagao e aprendizagem distinguirem conceitualmente entre “dificuldade de aprendizagem’ e "transtornos de aprendizagem' (TA) e, também disporem de ferramentas eficazes de identificagdo precoce daqueles escolares que realmente podem estar com risco para TA e/ou TDA/H, sao duas condigées fundamentais que serao abordadas neste livro. Entretanto, o fato é que ainda existe muita confusdo terminolégica entre disturbios de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem no Brasil, isto é, ambos os termos sao frequentemente usados como sindénimos, equivocadamente (Capellini et al., 2009).1. Distinguindo dificuldades e transtornos no contexto escolar Embora haja um grande numero de criangas com dificuldades de aprendizager, poucas realmente possuem disturbios. Diferenciar entre o BRE representado apenas por dificuldades de aprendizagem e o BRE associado a um TA nao é uma tarefa facil para o professor. Primeiramente porque os fatores extrinsecos (socioecondmicos e pedagdgicos) bem como os de ordem emocional, embora sejam os fatores desencadeantes do BRE nas dificuldades de aprendizagem, eles também podem estar presentes nos TA como fatores agravantes. Em segundo lugar, porque é indispensavel o desenvolvimento e conhecimento de ferramentas de identificagao precoce que permitam ao professor e a equipe pedagdgica a detecgao de sinais tipicos de risco para TA em um contexto educacional, e estas ferramentas ainda sao escassas ou inexistentes no Brasil. Para saber se uma crianga de BRE possui uma dificuldade ou um TA, é necessario fazer uma série de observagées complexas. Em primeiro lugar, o professor necessita tanto de conhecimento adequado para diferenciar entre dificuldades e TA, bem como conhecer os aspectos particulares dos diferentes tipos de transtorno. Em segundo lugar, é necessaria uma andlise cuidadosa que inclui tanto o rendimento escolar do aluno de um modo geral, bem como quais os dominios em que sua dificuldade se mostra mais acentuada. Em terceiro lugar, é fundamental a observagdo do seu comportamento na escola e em contextos extraescolares, bem como buscar informagées sobre seu ambiente socioeconémico e familiar e assim por diante. Finalmente, é imprescindivel que o professor disponha de ferramentas psicopedagégicas adequadas para realizar a tarefa de rastreamento precoce de criangas de risco para TA. Porém, se levarmos emconsideragao a realidade socioecondémica em que se insere grande parte das escolas publicas, acarretando dificuldades nao so para os alunos, mas também para 0 trabalho do professor, a diferenciagao entre dificuldades e transtornos é uma tarefa ardua. Por outro lado, além dos problemas inerentes a existéncia desses dois tipos gerais de causas subjacentes ao baixo desempenho escolar em qualquer sociedade, isto é, dificuldades e TA, nos deparamos com outros dois agravantes importantes que devem ser superados na solugao deste problema. O primeiro é 0 crescente numero de escolares com baixissimo desempenho em leitura cuja causa podemos atribuir a fatores nado somente socioecondémicos, mas principalmente pedagdgicos (Brasil, 2003b; Belintane, 2006). O segundo é a falta de preparo psicopedagdgico dos professores para enfrentar efetivamente esses problemas. Estes dois problemas adicionais também ajudam a recrudescer ainda mais o quadro de confusao entre dificuldades e transtornos, uma vez que estamos criando uma falsa percepg¢ao de que muitas criangas com baixo desempenho na aquisi¢ao da leitura e escrita apresentam dislexia. Essa falsa percepgao tem contribuido para o que alguns chamam de "sindrome do encaminhamento’, isto é, 0 encaminhamento frequente e desnecessario de um grande numero de criangas que sao inadequadamente consideradas portadoras de TA, particularmente a dislexia, sobrecarregando o sistema publico especializado. Outros dois problemas atrelados ao despreparo psicopedagégico e a sindrome do encaminhamento sao: a) a "rotulagao" indevida de muitas criangas, 0 que gera problemas de estigma e autoestima (uma vez que o processo diagnéstico nao pode ser feito pelo professor, mas sim por uma equipe multidisciplinar) e b) a auséncia de uma abordagem de identificagao e intervengao precoces dos escolares com um baixo rendimento escolar comprometedor de seu futuro desempenho académicoEm suma, juntos estes fatores dificultam a busca por uma solucado mais efetiva e pontual para o problema. Portanto, uma vez bem identificados os problemas acima descritos, pareceria natural o delineamento e as agées para as solugdes, nado fossem certos entraves capitais descritos a seguir: - Negacao sistematica de fatores bioldgicos ou constitucionais nos problemas de aprendizagem; - Crenga de que a alfabetizagao deve ser realizada por meio de métodos que enfatizam a leitura da palavra inteira e de textos, onde o significado é obtido por meio do contexto e adivinhagao. Nesta visdo, nao se deve dar énfase no cédigo (relagées letra- som), pois isto seria altamente prejudicial ao aprendizado da leitura. - Acrenga de que TA e TDA/H nao existem. Na educagao brasileira predomina a nogao de que os problemas de aprendizagem sao inteiramente decorrentes de fatores socioeconémicos e/ou educacionais (Ferreiro & Teberosky, 1985; Moysés & Collares, 1997), e até mesmo a nogao de que a dislexia é simplesmente uma consequéncia dos métodos que enfatizam a relagao letra-som (Ferreiro & Teberosky, 1985; para uma revisdo veja Andrade, 2010). Outros acrescentam a esta ideia a nogdo de que os transtornos sao uma invengdo imposta pela industria farmacéutica (Moysés & Collares, 2009). - Pouca familiaridade dos educadores com o método cientifico e do conhecimento cientifico produzido na area de ensino-aprendizagem; - Falta de "ferramentas’ objetivas e praticas para rastreio e identificagao precoce de escolares de risco para TA pelos educadores, no contexto escolar.2. Uma solugao baseada na identificagao e intervengao precoces do risco para Transtornos de Aprendizagem E importante ressaltar que identificagdo precoce do risco para TA é a busca sistematica e baseada em evidéncia de sinais preditores ou de risco antes do encaminhamento do escolar para avaliagdes realizadas por uma equipe multidisciplinar (psicopedagogo, psicdlogo, fonoaudidlogo e neuropediatra), para a confirmagao ou nao de um diagndéstico. Portanto, identificagao precoce de sinais de risco nao é um diagnéstico, mas sim uma atitude preventiva que permite uma intervengao precoce baseada em estratégias pedagdégicas cientificamente fundamentadas e que permite estimulagdes cognitivo-linguisticas adequadas em um periodo de maior plasticidade cerebral (a capacidade dos circuitos neurais se reorganizarem com a experiéncia), independente de o BRE estar associado a dificuldades ou a Transtornos de Aprendizagem. Sendo assim, defendemos a ideia de que o professor deve receber capacitacao para implantar a abordagem de resposta a intervengao (RTI) ou "responsividade" a intervengao, isto é, uma atitude de colaborar no processo de identificagao interven¢gao precoces de escolares de risco para TA, envolvendo estratégias pedagdgicas e psicopedagdgicas baseadas em evidéncia cientifica Portanto, o presente livro possui trés objetivos principais: O primeiro objetivo é fornecer aos educadores e outros profissionais envolvidos na educagdo uma pequena revisdo da literatura sobre a relagao entre linguagem oral e escrita, os processos envolvidos na leitura-escrita e suas implicagdes para a alfabetizagao e€ para os TA. Pretendemos com isto proporcionar aos educadores uma visdo cientifica e critica da area e sobre o debate em torno da escolha dos métodos de ensino da leitura-escrita.O segundo objetivo deste livro é realizar uma revisdo e discussao da literatura sobre a abordagem de resposta a intervengao (RTI). Esta revisdo inclui, além dos aspectos conceituais, uma discussao sobre os principais dados empiricos no Brasil e no exterior. O terceiro objetivo consiste em uma proposta de abordagem RTI no Brasil com base em nossos estudos de desenvolvimento e testagem de ferramentas de rastreamento (ou identificagao) precoce de escolares de risco para TA. Esta proposta de RTI 6 baseada em atividades pedagogicas coletivas facilmente aplicaveis pelos professores em sala de aula e que confiavelmente avaliam as habilidades fonoldgicas, as quais sao reconhecidas como os melhores preditores da futura aquisigao da leitura-escrita em pré- leitores e leitores iniciantes. As ferramentas diagndésticas sao denominadas Ferramentas Alternativas do Educador e doravante referidas como FAE. Acreditamos que o material tedrico-empirico e a abordagem de RTI proposta neste livro facilitardo o trabalho dos educadores de identificagao e intervengao precoces. Estes materiais também facilitaréo a interagdo do professor com os profissionaiS responsaveis pela diagnose e intervencdo terapéutica dos TA.