CaTHlsCHASSY SS TSESOUR r _ Pe 2 [eo DCESE det [foram Robert Gagné (1916-2002) pertenece al movimiento de la revolucién cognitiva que, como ya menciondramos, se desatara por la década del 60 en los Estados Unidos de América. Su perspectivis de pensamiento trata de articular aportes provenientes del conductismo, integrdndolos con la teorta del desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Albert Bandura, Es por ello que se la caracteriza como una teoria ecléctica y conciliadora..Si bien | algunos criticos lo ubican cerca | de los modelos conductistas, otros lo engloban en las corrientes cognitivas, ya que reconoce la importancia de las | estructuras internas como | mediadoras en las respuestas de | Jos sujetos. | “El aprendizaje es un camblo crecimiento.” (R. Gagné) capacidades humanas, que persiste durante clerto tiempo y | que no es atribulble solamente a los procesos del | ss a ee acione ‘Robert Gagné * Tipos de aprendizaje Este psicélogo norteamericano concibe al aprendizaje como una modificacién en la conducta. Es factible notar ese cambio al com- | parar la conducta primaria que | puede mostrar un sujeto antes de | ser sometido a una situacién de | aprendizaje, con la conducta que | la asociacién que puede estable- posteriormente podré ejecutar. | cerse con la idea de recreo al so- | nar el timbre o la campana. El cambio debe ser duradero en el | tiempo, y no de cardcter fugaz. | * Aprendizaje de Como é! mismo lo expresara: “El | _estimulo-respuesta aprendizaje ocure cuando la si- | twacién estimuladora junto con los | La persona que aprende adquiere contenidos de memoria afectan al | un tipo de respuesta precisa ante sujeto de manera que modifican el | un estimulo discriminado, En pa- desempefio que tenfa antes de ser ' labras skinnerianas, lo que se | Sometido a este proceso. Esa mo- ; aprende es una conducta operante dificacién del desempefio es lo | discriminada. Por ejemplo, pense- puesta condicionada clisica de Pavlov. Un ejemplo posible serta | que permite concluir que se efec- | mos en una maestra de grados in- | feriores que ensefia una lémina | con el dibujo de un érbol, y espe- Gagné distingue ocho tipos de | ra que sus alumnos, al mostrarles aprendizaje, que resume de la si- | ese grifico, puedan asociarlo con guiente forma:, | la palabra “érbol”. + Aprendizaje a partir de sefiales EI sujeto aprende a responder a | El individuo adquiere una cadena una sefial. Representaria Ia res- | de dos o més conexiones estimu- | Jo-respuesta; emite asf una serie | de respuestas vinculadas entre sf. | Un ejemplo posible es pensar en tué el aprendizaje”. + Encadenamiento de las disposiciones o | la serie de acciones que debe rea- | lizar un nifio para atarse los cordo- | Nes de sus zapatillas o tenis. i Scanned with CamScannernas Sa i | * Asociacién verbal Es una variedad verbal del encade- namiento, La presencia del lengua- Je hace que sea un tipo especial de encadenamiento, dado que el suje- to clegird los eslabones internos a partir del repertorio de lenguaje que previamente haya adquirido. * Discriminacién miltiple El sujeto aprende a emitir una se- tie de respuestas de identificacién distintas frente a los diversos esti- mulos. Es un tipo de aprendizaje caracterfstico al aprender una len- gua. En primer lugar, armamos un conjunto de palabras y frases (ca- denas) que, luego al hablar, debe- remos seleccionar criteriosamen- te, realizando las concordancias de sujeto correspondientes, ya fuera en niimero y/o género. + Aprendizaje de conceptos EI sujeto que aprende responde a estimulos como partes de un con- junto, en funcién de sus propieda- des abstractas. Puede operar clasi- | do de llevar un niimero a su poten- | cia es siempre positivo”. A ASPARSEENSDSEGR. E El modelo de Robert M. Gagné es un modelo Jerdrqulco, prendizale tiene sus proplas reglas, donde cada tipo de Cada aprendizaje de orden su los anteriores. ficatoriamente con objetos por su forma geométrica (redondo, cua- drado, rombo, etc.) . + Aprendizaje de principios Un principio es una cadena de dos ‘© més conceptos; son reglas ver- balizadas del tipo “Si A, entonces B®, Las reglas ortogréficas son un ejemplo claro y sencillo de este ti- po de aprendizaje. Otro ejemplo podrfa ser aprenderse un enuncia- do como el siguiente: “El resulta- + Solucién de problemas Es un tipo de aprendizaje que re- quiere de la combinaci6n, relacién y manipulacién coherente de va- rios principios. Conforma un prin- cipio de orden superior. Si ensefia- mos las reglas de balanceo en el sube y baja o balancfn, y luego los iperior supone el dominio de nifiog las pueden aplicar al intentar mover un elemento pesado con una palanca, estén resolviendo una situaci6n problemitica, utilizandy para ello una serie de principios, Como puede verse, el modelo de Gagné es un modelo jerérquico, donde cada tipo de aprendizaje tiene sus propias reglas. Cada aprendizaje de orden superior su. pone el dominio de los anteriores, Cabe aclarar que este autor dedica mayor atenci6n al aprendizaje de conceptos y principios y la resolu- cin de problemas, ya que estos representan los aprendizajes més corrientes de los nifios en la es- cuela, amén de formar parte del comportamiento inteligente del hombre. * Tipos de capacidades Por otra parte, Gagné realiza una discriminacién de cinco tipos de iy we a a ile capacidades que pueden aprender- se, convirtiéndose ast en habilida: ** des. Cada una de ellas requiere, a su vez, de la existencia de condi- ciones internas (propias del sujeto) y externas (las que se organizan en la instruccién). Toda capacidad que se aprende presenta alguna de “vd Es la capacidad que permite el em- * pleo y manipulacién de sfmbolos “yomreg A medida que el sujeto progres “fiaiiesy en su aprendizaje, puede vil los simbolos en formas més com plejas. {Cuando utilizamos s{mbo- try es Jos? All leer, al escribir, al contat —! Scanned with CamScannerPEE ee dementos de un conjunto. Cada ez que pedimos a nuestros alum- os que discriminen, identifiquen, asifiquen, demuestren © redac- ten, estamos apelando a la compro- tucién de este tipo de capacidades. +Informacién verbalizable Eslacapacidad de comunicar ideas o informacién, ya sea en forma oral, escrita o mediante un dibujo. Toda vez que solicitamos a nues- tros alumnos que enuncien (una re- gla, una definicién), estamos traba- jpndo con esta capacidad. + Estrategias cognoscitivas Es la capacidad que permite al su- jeto regular sus procesos intemos de atenci6n, aprendizaje, recuerdo eideaci6n. El uso de alguna regla mnematécnica que permita recor- dar una lista de palabras o un ni- { mero telefénico es un ejemplo de | TSESOURIASS, see as reglas de orden superior exigen como requisito J Reglas: Que exigen come requisito Conceptos: Me que exigen coma requisite J Diseriminaciones: que exigan coma requisite | \\ \ Formas basicas del eprendizaje: © Nw @seclaclones y cadenas inclinarse por acciones que permi- | car por dos cifras (habilidad inte- sstrategia cognoscitiva. Cada vez | tan que sea més probable que elija | lectual). En las capacidades pree- el fiitbol como su deporte favorito, | xistentes de los nifios, debe existir diantes que elaboren o inventen i la lectura de literatura latinoame- un conjunto de factores que con- ricana. Mucho tiene que ver en el | tribuyan a ese aprendizaje. Este aprendizaje de actitudes la presen- | conjunto constituirfa las condicio- tacién de modelos humanos. | nes internas necesarias. que les pedimos a nuestros estu- | seluciones, estamos caminando | por este nivel. *Habilidades motoras Es la capacidad de ejecutar movi- mientos en varios actos motores arganizados y sincronizados. Aqui, la sugerencia de actividad ‘pela a una demostracién median- te la ejecucién de alguna conduc- '; por ejemplo, cortar con tijera { Perfilando el borde. | 1 { { | | *Actitudes El aprendizaje se traduce en el es- 'ublecimiento de estados intemos ue influyen en Ia seleccién de ac- ‘iones del individuo. Son tenden- las a actuar que construye el suje- '». Por ejemplo, una persona puede | | Cuando damos la opcién de elec- | cin aun alumno, estamos dejando | En nuestro ejemplo, estos requisi- que se manifiesten sus actitudes. « Fases del aprendizaje | tos internos estén relacionados con + el saber ‘sumar, contar, reconocer | cifras, el concepto de mimero, etc. "Las condiciones externas estarin Decfamos que, para que el apren- | dizaje tenga lugar, deben darse drén variar entre: captar la aten- una serie de condiciones externas e internas. E1 logro del aprendizaje se inferi- ria partir del desempefio del suje- relacionadas con ese hecho, y po- cién del alumno, informarle el ob- jetivo de la actividad, estimularlo para que recuerde la informacién previa de requisito, presentarle material motivador, producir la to Iuego de habérsele planteado conducta, retroalimentar las con- | una instancia de aprendizaje. Supongamos que vamos a ensefiar a un grupo de alumnos a multipli- «ar | ductas correctas, evaluar su de- | sempefio, ayudarlo a mejorar la retencién y transferencia del aprendizaje. Scanned with CamScanner‘Todas estas acciones, debidamente planificadas, se corresponden con las distintas fases del aprendizaje , que el alumno debe pasar, ‘Veamos un poco més en detalle estas correspondencias: + Fase de motivacién Para que el alumno pueda apren- | der, es preciso que exista algiin elemento de motivacién (externa) © expectativa (interna). En esta fa- se, el maestro activard la motiva- | cién y dard a conocer el objetivo 0 | el logro que espera que los alum- nos alcancen. + Fase de aprehensién En esta instancia, el docente debe- 1 planificar las condiciones exter- | nas que despierten y dirijan la ~atencién del alumno hacia el logro de una percepcién selectiva, para poder focalizarse luego en la reali- zacién de la actividad. Ayer, id ay ain oprendimos 60... stimulor Lograr oo f ta otendéa recuerdo. de los = oe | ‘lumaos laformoct alumaos ‘enterlor Sd Hoy vos a. | + Fase de adquisicién | En esta fase, se produce la codifi- | | eacién de Ia informacién que ha ; entrado en la memoria acorto pla: | | z0 del alumno, La misma es trans- formada en material verbal o en | imfgenes mentales, que luego se- | rén alojadas en la memoria alargo | plazo. Aquf, la tarea del maestro girard en torno a planificar activi- , dades que estimulen la evocacién | de los saberes previos de los estu- | diantes, y que son necesarios para | el desarrollo de la actividad. | + Fase de retencién | | Eseste un momento muy ligado al | | anterior, en que el alumno acumu- | Ja informacién en su memoria. En | ‘Slemipre que se deban | describir las condiciones 1 Internas y externas | requeridas para un i determinado aprendizaje, es | necesario identificar la | | habilidad que se busca que | | ! el alumno adqulera. la medida que el docente presente el material en categorfas, cuadros, grificos, diagramas, etc., se facil, tard tanto la retencién como el re. cuerdo de la informacién. « Fase de recordacién Es el momento en que el alumng debe recuperar la informacién al. macenada en la memoria a largo plazo. Es una instancia que se ve. 1 facilitada por hechos que ofrez. can sefiales para aumentar el re. cuerdo. Para ello seré necesario que el docente, ya en la etapa an. terior, disefie actividades que fa. vorezcan Ia recuperacién de los conceptos y datos trabajados. + Fase de generalizacién Es esta una instancia en que el alumno debe poder utilizar la in- | formacién-recuperada de su me- moria. Si lo expresamos en térmi- nos psicol6gicos, significa que de- bbe poder realizar Ia transferencia eta es una guta Ustedes ‘par nqcesitan... realizes... A A rollzar Fresentay | Dor woo | lg | Retroalimentor | Exolvar Informaciéa fF aula | ejecucién ~ ww ‘hora, 7 stedes demostracién. ‘tratorda una prueba |g Scanned with CamScannergel aprendizaje logrado a situacio- res similares y/o nuevas. Para ello, el docente debe presentar la tarea en su variedad de rasgos, como asf también indicar la posible resolu- cin de la misma en diferentes con- textos. Cuanto ms amplia sea la tase del aprendizaje, mayor proba- bilidad tendré el alumno de transfe- rirel mismo a situaciones diversas yen contextos diferentes de aquel enel que se produjo el aprendizaje. La utilidad de toda capacidad ad- quirida crece si se practica en situa- ciones diversas y nuevas. «Fase de ejecucién Naturalmente, esta es la etapa en que el alumno debe ejecutar la ac- ion y demostrar que realmente ha | aprendido una nueva capacidad. Es decir, debe generar una respuesta a partir de la informacién almacena- daen su memoria y recuperada. De- terd organizar dicha informacién én una nueva respuesta que de- - muestre el grado de su desempefio, «Fase de retroalimentacién Una vez que el alumno termina su ercitacién, el docente debe refor- zr la conducta por medio de un proceso de retroalimentaci6n, para asf sefialar el nivel en que el apren- 4izaje obtenido por el estudiante se ‘cerca al esperado por el maestro. ; Lateoria del aprendizaje de Gagné esté clasificada como ecléctica, porque une elementos cognitivos y conductuales, integrados Con la teoria del desarrollo Cognitivo de Plaget y el Aprendizaje social de Bandura, todos explicados en forma sistemética y organizada bajo e! modelo de procesamlento de informacion. CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS DEL APRENDIZAJE Intentemos organizar las condiciones internas y externas para cada una de las siguientes actividades. Identifiquemos el tipo de capacidad a que se refiere: + Recitar una poesia. * Calcular la superficie de un recténgulo. + Asumir responsabilidad en la tarea. * Conocer la funcién erosiva del viento. ______ @ —___ Scanned with CamScanneras ESS formacién, elaborarla, transformar * Memoria a corto y largo plazo Las teorfas que se engloban dentro del procesamiento de la informa- ccién consideran que las personas procesan datos; de allf, su actividad primordial consiste en recibir Ia in- Ja, acumularla, recuperarla, y actuar Aa partir de ella en consectiencia Con lo dicho en el pirrafo ante: rior, estamos planteando que el in- dividuo responde a la representa- cidn subjetiva que tiene del mun: do, y no en forma directa a los es- Uimulos de! ambiente. En esto resi- de la rafz cognitiva del planteo de Gagné, al dar mayor importancia a Jos procesos intemos que actian como mediadores entre los esti mulos recibidos y las respuestas | emitidas. : El procesamiento de Ia informa- cidn se origina a partir del proceso de seleccién de estimulos, capta- © dos por el registro sensorial a tra- * vés de Ia funcién de la atencisn. Una vez que la informacién es se- } leccionada, se codifica y almacena por un breve lapso en la memoria a corto plazo. Por su parte, la re- tencién y recuperacién de la infor- macién se efectiia con Ia participa- ' cidn de la memoria a largo plazo. * Bl alumno no efectéa el almacena- miento de la informacién en cual- quier lugar, ni de manera azarosa ‘ni arbitraria. Lo realiza mediante , 5 un proceso de “asimilacién signi- ficativa” de la informacién en los | sistemas de categorizacién y sig- nificacién, presentes en su estruc- | tura cognitiva. Bésicamente, este _ es el modo en que funciona el, aprendizaje dentro de un modelo explicativo de procesamiento de la 3 informacién, como el de Gagné. Claro que comparar Ia actividad ~ mental de! hombre con el modo en que una computadora procesa in- | formacién no resulta ser del todo "una metéfora feliz. En una compu- tadora existe sélo la informacién 604 Entrada de fa loformacton, algoritmica, en cambio en unt Persona tenemos que considentt desde el vamos la conciencia inconsciente, como asf tambi las conductas de tipo afective motivacional, que esti relacioas- das con el acto de conocer. En es tos puntos radican las mayors eriticas que se disparan contra ¢ modelo. Sin embargo, cabe subrayar qe nocidn de mente, capitaliza la i Scanned with CamScannereee formacién subjetiva, y coloca en un lugar preferencial el estudio de a memoria como una explicacién elemental de Ia elaboracién de in- formacién y de la ejecucién de la condueta humana por parte de un individuo, + Implicaciones didicticas Elaprendizaje es el resultado de la xctividad del alumno, vale decir, del procesamiento de informacién que este puede realizar. La funcién del docente, dentro del esquema “gagniano”, es planificar el conjunto de condiciones exter- nas que requiera cada capacidad a ensefiar. Bi planificar las condiciones exter- nas incrementaré la probabilidad de obtener la conducta deseada. Adelantébamos anteriormente que, para una buena ensefian- zz, el docente tendré que tener en cuenta lo sigulente: + Comunicar el o los objetivos de aprendizaje establecidos (“Hoy trataremos de las causas del movimiento inde- pendentista latinoamericano"). + Ayudar a recordar lo aprendi- do previamente por el estu- diante (“zRecuerdan cuando estudiamos {as Instituclones creadas por los esparioles en América?"). + Atraer la atencién de los es- ludiantes. + Presentar el material de esti- mulo adecuado. [FTAA Ar NA None ay THESOSRsIeANS TI, ‘ a pag wth ASPARSESN SDNISZUANUAE La funcién del docente, dentro del esquema “gagniano”, ex planificar el conjunto de ‘condiciones externas que requiera cada capacidad a ensefar. : Por otra parte, dentro de este mo- | delo de aprendizaje jerdrquico o | acumulativo elaborado por Gagné, | es de fundamental importancia Ia | prictica, dado que es Ia que per- | | mitiré al alumno establecer las re- | laciones pertinentes. La actividad i + Proporcionar condiciones que promuevan la redlizacién (EI docente pregunta por cada una de la Instituciones consti- tuldas: Virreinatos, Capitanias Generales, Cablidos, etc., y ayuda a especificar la tuncién de cada una). + Determinar las secuencias de aprendizaje. + Impulsar y gular el aprendizaje. + Retroalimentar las conductas correctas. + Evaluar el desempefio del alumno. + Ayudar al alumno a mejorar la retencién y la transferencla del aprendizaje ocurrido. * del estudiante no puede ser de nin- guna manera sustituida por la acti- vidad del maestro. Para Gagné, la planificacién mi- | nuciosa y detallada de la ensefian- za incrementa las probabilidades de que ocurra el aprendizaje. De esta manera, convierte el proceso global de aprendizaje en algo més seguro, predecible y eficaz. Empero, el aprendizaje se distin- gue por ser interno ¢ idiosincrési- co, por lo que cada alumno deberé hacer su propia contribucién, se- gain sus caracteristicas personales. De esto, puede deducirse la im- portancia que tiene para el docen- teel estudiar y atender las diferen- cias individuales de sus alumnos. Suele sefialarse que el mayor aporte de Robert Gagné esté en haber mostrado la importancia de Ja organizacién de las situaciones de aprendizaje: andlisis de tareas, andlisis de la conducta final espe- rada, la organizacién de jerarqufas conceptuales, 1a derivacién de las condiciones externas del aprendi- zaje y la planificacién de las fases J del aprendizaje. Scanned with CamScanner0 ey WH Wabi) hth ye | Harn La aelquinlelan de | dad dteternnininl He + Haan pprapptedtiniten dle Wve cotue ponetey y Conve TEIN PUT tos, quiedtanda poe renaltae que: pati | trynfrennel “abrochac nn eombinnelan de ‘Chyue Ls Hilitadton a enwemiar 8 | aVistingunen poor thon evnenetoriatlonn | habitidadlon ride alnyplen, aprend) He voiove a ta tt livenetin ale le hi | daw puevinnente, Anilidacton putinarian que el alanine expoettions! | dohord poner en eb moniente de + Sw eqpectftetdnd Proton lonnrettar cnn Habits | Cn fan habititade subendtoaay eonvep tual | dal mperton (0 luaildaden shinplen ## combinny A fin do formar un Hb ry y-unda comple, parn que prey obtenerwe ef denarrallo de a rey | hubitidad deberdn producinis en tuna necuonoln adecundn, Na utlttdad ent of nlennee de ohjotlvos cutturalmente vallovon Una habilidad debe defini en Ademinos conceptuales, Par ery mnitir a toy educadores: Aindanien tar bo qui dlosean envertar, Para que una habia ne consid ro con ta debe toner valor don | tro do una cultura tleterminada, TA INSTRUCCION © Padir la avocacion do reglas prooxis: fontos, # El docente dirige la atencién de sus alumnos para que ob- serven cdmo se empalian las ventanas en un dia de frlo, * Proporcionar més ojomplos do los conceplos y reglas adquiridos, para asogurar la rotencién y transferencia, + Los nis recibon lata © botos y cubitos de hiolo, Se ls pl do que introduzcan los hielos en ol recipionte y obsorven lo que needa. * El docente solicita a los alumnos que dascriban lo que ob- servan: niebla, gotas de agua, ole. * Proporcionar objetos estimulantes y dar instrucciones para enfocar la alencién, * Estimular la evocacién do conceplos preoxistentes, * So pide a los nifios que recuerden que ol vapor so compo- ne de gotas de agua y vapor acuoso presente en ol aire, * Se invita a los alumnos a que expresen lo que han obser | * Evaluar y retroalimentar, vado, deducido e inferido, * Facilitar una guia verbal que sugic- ra la codificacién de los conceplos de observacién e inferencia. * Se invita a los nifios a que comprueben sus inferencias en situaciones nuevas. * Crear la motivacién para el logro. * Se les presenta a los olumnos una nueva situacién, ! 730 les pide que describan lo que observan, deducen e infieren. Se volorizan sus respuestas. — de identificar « qué funcién de la ensefianza o condicién externa corresponde cada uno de : 3s eventos instruccionales. El objetivo es que el alumno infiera la existencia de vapor de agua en el aire. Podemos agrupar por pares segin corresponda, Scanned with CamScanneroo A a a rfl ae cw cS aa ce La preocupacién primaria de | Jean Piaget (1896-1980) se | centraba en la forma en que el ser humano construye el conocimiento, Paradéjicamente, tal vez sus ideas hayan sido las , que més veces golpearon a la | puerta del salén de clases, a pesar de que esto nunca constituyé un especial interés | para Piaget. Todo docente que T ss a = XN oa * Generalidades sobre la Seoria piagetiana Es sumamente dificil y aventurado | ; tratar de exponer, en unos breves | pérrafos, los aportes fecundos de | la teorfa psicogenética. La obra de Jean Piaget puede con- siderarse como la columna verte- bral de los estudios sobre el desa- rrollo cognitivo, y sobre algunas cuestiones del desarrollo en gene- ral. Su teorfa proporciona abun- dante informacién que ayuda a | comprender cémo cambian la mente del nifio y la del adolescen- te, y también cémo fpnciona la mente del adulto. se precie de estar informado y debidamente capacitado jamés negaré conocer Jas ideas de este genial suizo. Estas nos dirén mds acerca de cémo aprenden y | 1920-30, Piaget es redescubierto | | construyen sus saberes los nifios | ea ln década del 60, cuando el coo-| \ ductismo enfrenta una crisis pro- | que de cémo ensefarles. El | funda y se esté gesando la men- | desafio sigue estando presente, | cionada “revolucién cognitiva’. Piaget denomina “Psicologia ge- nética” al estudio del desarrollo de | | | las funciones mentales. Sostiene | I | £ Elconocimiento de la psicagénesis del pensamlentoy los | Procedimientos Instrumentales es fundamental para los docentes, en la medida que les permitiré Interactuar con sus alumnos en un proceso de aprendizaje dindmico y Constructivo. Cuestionar el pensamiento de los nifios, sin descalificarlo, permitira que estos construyan el conocimiento. € < ‘ 4 Jean Piaget, ereador de la teorta pricogenttica. que consiste en utilizar la psicolo- gfa del nifio para encontrar las so- luciones a los problemas psicol6- gicos generales del adulto, Su obra cientifica giré en torno a las investigaciones psicol6gicas para poder explicar la construccién del conocimiento en el hombre, sien- do el eje de su obra el conoci- miento cientifico. Pero hagamos una aclaracién tem- prana: Piaget nunca dirigié una in- vestigacién con fines puramente pedagégicos. Sin embargo, los in- tentos realizados por aplicar la teoria genética en el salén de cla- ses han sido cuantiosos. Para ir adentrdndonos en el pen- samiento piagetiano, es menester que comencemos por preguntar- nos acerca de la naturaleza del conocimiento. A fin de dar respuesta\a este inte- Trogante, debemos recurrir ala , que es La teoria que explica la construccién del conocimiento, ademés de in- vestigar el camino a través del cual se accede al modo de pensar adulto, desde un punto de vista evolutivo. Scanned with CamScannerPSD) Lees ESNSSUEONSASR A Para esta teorfa, ef conocimiento | Supuestos constructivistas en hs baste paleonana ca, es un proceso, no un estado, Si se concibe que todo conocimiento | El conocimiento noes ni innato ni, arene Se Bpoya esti siempre en continuo devenir, | exclusivamente adquirido. | conocimiento anterior: Y que ademas consiste en pasar de nuevo conocimiento un estado de menor conocimiento | Se lo considera como un proceso resulta ser un refinamlento uno més completo y mayor, se | constructivo referido tanto al sujeto | yuna Integracién del deducird que el objetivo de Ia teo- | como al objeto. {Qué significa es- | conocimlento que ya se tia serd conocer precisamente ese | to? Pues que sujeto y objeto estén | posela. devenir, y analizarlo lo mas exac- } en mutua relacién e intercambio. | Supuestos interaccionistas tamente posible. awe | Supuestos relativistas En términos piagetianos, el cono- cimiento es un proceso que, a partir de un estado de menor voaun momento determinado del ' jeto-objeto. El equilibrio, se reequilibra autorre- | proceso'de construccién. | ya es el resultado de factores in. guladamente en estados de ma- | | temos y externos. En esa interac. yor equilibrio, superadores del | Supongamos que tn nifio comien- ; cién del sujeto con el medio, 1 estado anterior. za a conocer las propiedades de la | proceso de equilibracién es el me- | Ft conocimiento surge de Ia inte. El conocimiento siempre es relati- ; raccién continua sujeto-medio/sy. materia, como por ejemplo la elas- | canismo central que regula la or- * Presupuestos teéricos dela _ ticidad. Lo hard primero en forma | ganizaci6n y adaptacién mental, teoria psicogenética | exploratoria; en cambio, un nifio | El proceso de equilibracién (pass- | cuyo desarrolio se encuentre en el | je de un estadio de menor equl- En la teorfa psicogenética se con- | periodo operatorio concreto ya se- | brio a un estadio de mayor equi jugan algunos supuestos de distin--|-r4 ‘capaz de discriminar objetos | brio) regula la interaccién entre la ta naturaleza: elésticos, como por ejemplo un re- | actividad del sujeto y los conflic- sorte metélico. tos que el medio le plantea. | + Pensemos una situacién de la vida real, en la cual hayamos tenido que resolver una situaci6n nueva. Analicemos los procedimientos que usamos para su resolucion y los resultados obtenidos. + Tratemos de explicarlo desde el punto de vista de la equilibracién. Scanned with CamScannerAsimilactia: liming la disonancla Incorporanda la nueva tnformactén an of modelo conceptual extatente a d Equilibria: Disonancla cogaltiva: Nuevo equilibrta: (ca modelos Va nvevs inforoarton Eatendimiento Conenphucies AO encala on los modalos comprensivo La batethed conceptuales existentes mds profundo Acomodacldn: liming la disonancla revisando al modela conceptual existente y acomodando la aueva Informacion *Maduracién, ambiente y * Asimilacién y lesrrulo cognitive | + | .geomodacin Piaget, al igual que Jerome Bruner (psicdlogo estadounidense del que tublaremos mis adelante), consi- ‘era que 1a maduracién y el am- biente influyen en el desarrollo de afuera, por transmisi6n familiar ‘ educativa), y por otro ¢l desarro- Ho de la inteligencia propiamente dicha (lo que el nifio aprende o piensa, lo que no se le ensefia y El proceso de construccién genéti- ca se explica mediante dos meca- nismos: la asimilacién (proceso a través del cual se integran los co- nocimientos nuevos en las viejas cognitive, debe descubrir por sf solo). estructuras presentes en el sujeto) y la acomodacisn (proceso de re- Con esto quicre significar que no formulacién de esas viejas estruc- tree que sélo el tiempo y la edad turas y claboracién de unas nuevas eterminen el desarrollo intelec- como consecuencia de la incorpo- ‘ual, como asf tampoco quel de- racién mental de un nuevo objeto ‘arollo de una persona esté deter- | 1 proceso de de.conocimiento). ‘ninado primordialmente por el equilibracién es el Uedio ambiente fisico o social. mecanismo central que La adaptacién es un proceso acti- regula la organizacion vo -por parte del sujeto- en la Realiza ademas una distincién de 440s aspectos en el desarrollo inte- - tual del nitio: por un lado, el as- Preto psicosocial (se aprende des- y laptacién mental. () busqueda del equilibrio (proceso al que Piaget denomina equilibra- cién), que se desarrolla por inter- medio de la asimilacién de nuevos Scanned with CamScannerLEN RMR A ANE GO A HANI RH GE OR CARN NY QAdRUKUtAS Wattle CUNIRHEEK GENIE al Ue NTA Ge tmiQRAR @QAEUCHAE Y IRENA dat CIRO MO EO soaring Genin Ge ta @AtHUCLUE RAMANA, Cuando tas Kdeas viejas y las reconelllarge, #e produce lo erecer la Inteligenola, alno en Lacadaptaciga es una sfntesis acti- | | | | | ducto de las telaciones mentales que establece el individuo con el edjete de conocimiento, *Hleoncepto de esque Bl concepto de esquema aparece en Ta obra de Piaget en relacién con el tipo de organizacién cogni- tiva que necesariamente implica la asimilacién: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a ‘un esquema mental, a una estruc- ‘tura mental organizada. Para Piaget, un esquema es una es- * tructura mental determinada que puede ser transferida y generaliza- da. Un esquema puede producirse + en muchos niveles distintos de “| abstraccisin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto perma: nente, que permite al nifio respon- der a objetos que no estén presen- tes sensorialmente. Mas tarde el * ido consigue el esquema de una 3 clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la rela- ccién que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicio- inal de concepto, salvo que se refie- re a operaciones mentales y estruc- turas cognitivas én vez de referirse a clasificaciones deaequilidrlo cognitive, Para el eple mdlogo: de la question no reside en cudn rapido se pu Va, un equilibrio dindiico pro- | no pueden dado en llamar un Iz0, el quid hacer {o lejon que #e la pueda hacer nueva La nocién de inteligencia Desde la perspectiva piagetiana, la inteligencia se desarrolla median. te la asimilacién de la realidad y la acomodacién a dicha realidad. La inteligencia constituye un estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones, con los in- tercambios asimiladores y acomo- dadores entre el organismo y el medio que las constituyen. La in- teligencia en st constituye la adaptacién por excelencia. Algunas veces, el sujeto s6lo asi- mila la informacién que no puede acomodar inmediatamente sus estructuras internas. El proceso continuo de estableci- miento de equilibrios entre las ideas es una parte fundamental de todo aprendizaje. Esto es asi porque todo aprendizaje parte de un interrogante sobre una reali- dad que plantee una situac conflictiva -un conflicto cogaiti- vo-, que dé ‘lugar a la busqueda por parte del sujeto, de Ia res- puesta que le permita alcanzat nuevos conocimientos. * Componentes de la accién inteligente En las acciones inteligentes Po den distinguirse tres components fundamentales: el contenido (¢ refiere a las conductas reales, ® 610 Scanned with CamScannerPa que se est realizando), Ia funci6n (el ajuste de conductas en respuesta a las exigencias cam- tiantes del entomo) y la estructura (as propiedades de In organiza- ‘cin mental que es responsable de las conductas y de los tipos de sjoste que Se realizan). Lasestructuras organizadas son un producto de la inteligencia, y son indispensables para su formacién. Son operaciones interiorizadas en Ja mente, a su vez reversibles, que tienen, de acuerdo con Piaget, una ; aturaleza I6gica y matemética. | 1 Una operacién es una accién men- | tal que tiene implicaciones y resul- tados en el comportamiento obser- | vable del individuo. Las estructuras | cognitivas son el resultado de pro- ces0s genéticos, en los que se cons- truyen procesos de intercambio. * Los estadios del i desarrollo | A continuaci6n presentaremos una | sittesis de los estadios mencionados por Piaget para describir el proceso | ée desarrollo. Distingue tres esta- | dis, que a su vez se subdividen. « Eldesarrollo social del nifio procede del “ egocentrismo a reciprocidad, asimilacién a si mismo a la Comprensién mutua, de la Indiferenctacién en el grupo a la diferenclacion fundada en la organizacién | disciplinada. En el aspecto | « moral, el nifio evoluciona ‘ de la heteronomia a una Clerta autonomia. | |e 611 Se [Aa Encl estadio sensorio-motriz, el aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales. + Estadio sensorio-motriz Abarca del nacimiento a los dos afios, aproximadamente. Se carac- teriza por ser un estadio prelin- giilstico. El aprendizaje_depende de experiencias sensoriales inme- | diatas y de actividades motoras | corporales. En este estadio se ad- | quiere la nocién de objeto perma- nente, y el nifio se caracteriza por | su marcado egocentrismo. + Estadio de las operaciones concretas | Se subdivide en: | Subestadio del pensamiento preoperacional Abarca de los dos a los siete afios. | Se caracteriza por la aparicién de , la funcién simbélica, y por la inte- | riorizaciGn de los esquemas de ac- | cién en forma de representacio- este subestadio, se va pasando del | pensamiento preoperacional al operacional. El egocentrismo va desaparecien- do parcialmente, ya que se.van — — produciendo avances en el proce- | s0 de socializacién. Subestadio del pensamiento operacional concreto Abarca de los siete afios a los on- | ce. En este perfodo, el nifio logra | Ia reversibilidad del pensamiento por inversi6n o reciprocidad. Pue- de resolver problemas si el objeto estd presente. | Se produce el inicio del agrupa- | miento de estructuras cognitivas. El agrupamiento es la estructura que define el modo de razona- miento especifico de las operacio- nes concretas.Se desarrolla la ca- i pacidad de seriar con eficiencia. nes. El lenguaje pasa de ser com- | | pafia de la accién a ser recons- | truccién de una accién pasada. | | También pasa a ser interiorizado. | | Surgen en el nifio las organizacio- nes representativas. A lo largo de EI sujeto va logrando progresiva- mente la conservacién de la sus- tancia, el peso y el volumen. Las telaciones sociales se hacen més complejas. Scanned with CamScannerORS + Estadio de bas operaciones formales Abaca do Ibe case acs as ~ goin, El niffadsleseate ya se SOT Geseaveelve con operaciones de segendo grado, 0 sea sobre resal- tados de operaciones. Ex este est dio se da el miximo desarralio de Jas estractaras cognitivas (el dest= troll cunlitativo aleanta sa panto tmfs alto). En coin a Is reversitilidad, el sujeto poode maneisr Iss dos versbiligades en forms integrads, Simulkines y sineriaio, El aprendizaje es un proceso de constroccisa y de intercambio en- Todo conocimienta, todo aprendi- zaje parte de un interrogante acer ca de una realidad que plantea un canflicto cognitive: es la busqueda activa de Ia respuesta la que per mite arribar a nuevos conocimien- tos y leyes explicativas, que siem- pre son insuficientes ya que ante cada respuesta surgen nuevos inte- SUNS LESS Este proceso constante de equili- Drackin (equilibrio-desequilibrio~ reequilitracida) parte de Ia inte- raceida del sujeto con Ia realidad. Son situsciones coaflictivas que, ‘Sélo cuando un nifio reconoce Is presencia de un conflicto, y se Siente molesto y perturbado ante 1, consigue a veces construir una nocida mis adecuada que concilie las partes en contradiccida. quemas e instruments de concci- miento de los que el sujeto dispo- ne para apropiarse de este. El aprendizaje escolar tiene que + estar encauzado en este sentido: generar conflictos que sean vert | deras perturbaciones, y poner e2 marcha la biisqueda activa por » parte de los nifios. + Importancia del error | sdacbaberen ee * Podriamos decir que el alumne debe convertirse en un investigt La bisqueda de una soluciéa a un ) dor cientifico. Y es en un context problema surgido en la relacién | de canicter investigative que bs sujeto-medio lleva a la acciga, ya" hipstesis de los alumnos a6quit sea esta de caricter real o mental. | ren relevancia significativa en ¢ rrogantes, resultantes del nuevo imi Es decir que pone en marcha es- "proceso de su aprendizaje. conocimiento. “Para conocer los objetos, el sujeto debe actuar sobre ellos y en consecuencia transformartos (...) El conocimiento esta constantemente ligado a acciones 0 a operaciones, es decir, @ transformaciones.” (J. Piaget) Scanned with CamScannerPY | Estas hipétesis, sujetas a comproba- ign, pueden conducir a aciertos 0 a err0res. Blerror forma parte del proceso de izaje, y es necesario aceptar- Joy descubrirlo, Para poder supe- ratlo, se debe tomar conciencia de suexistencia al confrontar las hips- tesis con Ia realidad. No es el maestro el que le dice al nifio lo que est mal, sino la reali- dad misma que lo enfrenta con el error. La superacién del mismo se- rf progresiva y relativa, Todo dependerd de los esquemas de asimilacién de la realidad que el nifio posea. Biden timo _ Pero, atencién: el conflicto cogni- tivo que debe buscarse generar en el sujeto tiene que responder a la | idea de “desajuste dptimo”. {Qué | significa esto? | Si el objeto’ de conocimiento que | se le presenta al nifio est4 dema- siado alejado de sus posibilidades ; ée comprensién, no se produciré | ningtn tipo de desequilibrio en } sus esquemas de asimilacién, I Por el contrario, si el objeto pre- | sentado queda totalmente asimila- | do a los esquemas ya disponibles | del nifio, este no encontrard razo- nes valederas para modificarlos. En este caso, el aprendizaje no se Produciré. simplemente explica Ia for- as Imaginemos a esta estrella de mar Intentando comprender los conceptos “derecha” € “izqulerda”. * 2Qué cabida pueden tener estas nociones en un animal diametralmente simétrico? + gHemos presentado algu- na vez a nuestros alumnos nociones ajenas e incom- prensibles a sus esquemas referenciales? + Reflexionemos sobre ambas respuestas. Ninguna hipétesis explicati- ya es incorrecta, sino que pa Ca puede ser incorrecta desde el punto de vista de In clencia, nolo es desde el punto de vis- ta del alumno. No es sélo que €1 nifio sabe menos que el adulto, sino que utiliza un sistema diferente para inter- pretar el mundo. ma en que el nifio concibe al © mundo y la realidad, Si bien Para sintetizar, podemos decir que el camino del aprendizaje es el ca- mino de la investigacién. | Es ordenar I6gicamente los datos conocidos de la realidad; es plan- tear hipétesis sobre el hecho desco- | nocido; es buscar los instrumentos | para verificar las hipétesis; es con- frontarlas con los datos de la reali- dad para verificarlas o rechazarlas. En el caso de ser errdnea la hipé- tesis pensada, la toma de concien- cia del error permitird establecer una nueva hipétesis y buscar nue- La Intervencién didactica deberé contemplar esta Idea de desequillbrio éptimo: debe presentarse una situacl6n Problemética que supere la comprensién del alumno, pero no en un grado tal que no le permita que se produzca el aprendizaje. vos instrumentos de verificacién, La evaluacién permitiré perfeccio- nar Jos instrumentos de accién, ast como formular nuevos objetivos pa- ra continuar el proceso de forma’ca- da vez mis abarcativa e integradora. Al reflexionar sobre el error, tam- ign debers pensarse en los medios ¢ instrumentos utilizados en el pro- ceso de investigacién y biisqueda. Elaprendizaje y el conocimiento son procesos de aproximacién a la reali- dad permanentemente cambiante. En la medida que el sujeto toma conciencia de los errores 0 de sus carencias, supera sus concepcio- nes primitivas y se acerca progre- sivamente a concepciones mis elaboradas desde el punto de vista ldgico y formal. Scanned with CamScannerUno de los métodos de oxpe- rimentacién que utilizaba Pla- get era el "método clinica”. Basicamente, es un método de dlagndstico que consiste en conversar con el nifio. Enel dilogo que se entable, se siguen las respuestas In- fantiles de manera tal de no perder nada que pueda Ir surglendo en relacién con las Ideas y el mundo mental del nifio. El entrevistador de- be conducirlo en forma sutll hacla zonas criticas de su pensamlento. Sefialaba Plaget que este mé- todo sdlo podia aprenderse y utilizarse cabalmente luego de una larga practica. Durante la conversacién, no resulta sencillo evitar suge- rir posibles respuestas o ha- blar demasiado al Interrogar al nifio. También debe evitarse realizar una sintesis de los principios que el pequefio maneja, debi- do a ideas preconcebidas que expresar o a la ausen- cla de hipétesis directrices. Pueden puntualizarse dos ca- racteristicas fundamentales que debe tener un buen entre- vistador clinico: saber dejar que el nifio hable sin provo- carle desvios, y ademas saber buscar algo preciso. En todo momento, debe tener alguna hipétesis de trabajo —correcta 0 Incorrecta- para comprobar. Al mismo tiempo, todo aquel que quiera utilizar el método clt- nico debe culdarse de dos pell- gros: creer en todo lo que dicen os nifios o, por el contrarlo, no otorgar crédito a sus palabras. La esencia de! método clinico consiste en situar en su con- texto mental cada respues! brindada por los pequofo contexto de reflexion, do creencla inmediata, de Juego, de psitacismo (repeticién me- cénica de palabras no enten- didas), de esfuerzo e Interés 0 de fatiga. R. Saunders y A~ Bingham- Newman efectian las sl- gulentes recomendaclones para realizar una buena entre- vista clinica: + Establezca una relacién ar- moniosa antes de comenzar Ja entrevista. + Ellja materiales y entornos. que probablemente provo- quen el tipo de pensamlento que le interesa. + Deje tlempo a los nifios para que plensen. + Emplece con preguntas en niveles evolutivos tempra- nos, y siga que calcule que habré de plantear. una dificultad con- coptual para of pequefio. + Altorne of uso de preguntas ablortas y preguntas cerradas, + Pida a los nifios quo expll- quen las razones quo tlenen para pensar en lo que plensan, + Acuérdese de hacer formu- lar preguntas y sugerencias no verbales. + Preste atencién a los Indica- dores no verbales de! pensa- miento de los nifios. + Utilice sugerenclas y contra- sugerencias. + No tenga miedo de seguir a los nifios cuando aborden te- mas que aparentemente no tlenen ninguna relacién. + Acuérdese de plantear hipé- tesis sobre los pensamlentos que los nifios pueden tener sobre problemas relaciona- dos. Luego, compruebe sus hipdtesis. Scanned with CamScannercomo ejemplo del método clini co, se ranseribiré a continuacién Jun protocolo exploratorio referi- ido a la interpretacién por parte de un nifio sobre el origen de la vido, que los especialistas argen- nos José Antonio Castorina, Ali- da Lenzi y Susana Feméndez presentan en el libro “Psicologia genética”. ‘Entrevistador: sCémo fue el ori- gen de la vido? Ae (7 affos): sQué quiere decir lorigen? E: El principio de la vida. |A: Qué habia, me querés pre- jguntor? E: Si. A: Y, all principio habia tierra y cielo y en la tierra habfa mucho ko, estaba todo muy desordena- do. IE: gQué es lo que estaba muy desordenado? _lapcaons dita I; Nos sugiere Piaget que “Educar es | S adaptar al nifio al medio social | |, sdulto, es decir, transformar Ia | | constitucién psicobioldgica del in- | PE 1 PROTOCOLO DE UNA ENTREVISTA CLINICA | SH ‘A Todo, la tierra estaba muy ca- A: La maestra dice que del agua, liente, tenfa que enfriarse, tan como los dinosaurios, pero cho- caliente que no se podia cami- ra se achicaron y a algunos di- nar, nosaurios le salieron alas y otros E: 4Quién no podia caminar? —_viven en las piedras. A: las personas y los animales. : gY el desorden que habia en E:4¥ de dénde salieron esas per- la tierra ya se orregl6? sonas y animales? A: Si, porque Dios puso orden. ‘A: Algunas personas salieron de E: Qué hizo para poner ordent los simios y olros de Adan y Eva. A: Se enoj6, mandé mucha Ilu- E: sQué son los simios? via, todos tuvieron que entrar en ‘A; Son como los orangutanes. un barco, los malos se murieron : gY cémo una persona puede y la tierra se enfrié. salir de un orangutin? E: gQuién es Dios? A:, al principio se parecen mas A: Un sefior que no se ve ni se for a les orangutanes y después se ca, y tampoco se lo puede dibu- van pareciendo més a las perso- jar. nas, cuando caminan en dos E: g¥ cémo nacié Dios? piemas, ya son personas. A; Dios esté de antes. E: aY por qué algunos personas E: gDe antes de qué? : salieron de Adan y Eva? A; De que se creara la Argenfi- A: Porque se casaron y tuvieron na. muchos hijos. E: gTodo esto que me contuste E: 2¥ los animales de dénde sa-pas6 en la Argentina? lieron? "i A: Claro.” Para Piaget, una buena ensefianza debe tener en claro cuales son sus fi- | nes, Una vez determinados estos, el : paso siguiente es establecer cudles ' serén los caminos para alcanzarlos. El fin de la educacién en el dividuo en funcién del conjunto de | Pero es menester, para ello, cono- a | marco de la teoria } “wellas realidades colectivas a | cer|as leyes del desarrollo mental, plagetiana es formar la raz6n intelectual y moral. las que la conciencia comin atri- | a fin de encontrar los métodos mAs hye un cierto valor”. | adecuados para el tipo de forma- ' | cién que se desea. Es preciso tener en cuenta que la | i } elucacién acta tanto sobre el de- | Vale decir que, en el marco de la ‘arollo intelectual como sobre el | teoria psicogenética, las cuestio- e la moralidad y 1a afectividad, | nes diddcticas no se sitéan tanto | bre todo en los aspectos sociales | en tomo a indagaciones relaciona- ' fj estos factores. {das con c6mo debe ensefiar 0 cual SS 615 , Scanned with CamScannermétodo debe utilizar el profesor, La pregunta correcta que debe formularse todo docente en este marco es cdmo estructura el co- nocimiento y cémo aprende el ni- fio en funcidn de tos esquemas de que dispone. Por lo tanto, las si- tuaciones problemiticas a presen- tara los alumnos deberdin respetar Jas respuestas a estas dos wltimas preguntas. © presenta un mayor grado de fl En un modolo do claso plagetiano, ystro dobo dojar do ‘bor un docento tranomisor para pasar a ser un doconto orlontador, facilltador do Ia Invostiga 0 Igualmente no podemos dejar de sefialar que, a 0 largo del tiempo, por parte de los docentes han sido numerosos los intentos de emplear Ins ideas pingetianas en el aula, Pero también han sido numerosos los fracasos, ya quemuchas veces se cometicron verdaderas aberra- ciones, y Ia teorfa qued6 desvir- tuada por completo. Las experiencias més fructfferas fueron levadas a cabo en el nivel | preescolar. {Por qué en este ni- vel? Entre otros factores, porque bilidad y libertad para la experi * mentacién, En cambio, en los ni- veles primario y medio surgen mayores limitaciones de orden le- gal y administrativo, razones por las cuales ha sido dificultosa la puesta en marcha de este tipo de experiencias. Rol del maestro | Para Ilevar adelante un programa con fuerte tinte psicogenético, el maestro debe dejar de ser un do- cente transmisor para pasar a ser un docente orientador, facilitador de la investigacién, de conoci- mientos, de biisqueda de solucio- nes a problemas que surgen de la realidad. Adems, debe promover en los nifios el interés, la autono- mfa y Ia cooperacién. El rol del maestro es muy impor- tante, ya que deberd presentar a sus alumnos situaciones que les L616 jén, do conocimientos, problomas quo surgon do la posibiliten avanzar en su desarro. Ilo y conocimiento, que los pro. blematicen, que les permitan in- vestigar, experimentar. il esl en. cargado de guiarlos en todos esos procesos. Piaget formulé duras crfticas a los exdmenes en la educacién, Pensaba que eran un estigma de In escolaridad, y decfa que repre- sentaban una plaga que viciaba las relaciones entre el docente y los alumnos. Sostenfa, ademds, que los exdme- nes no eran instrumentos que su- ministraran datos objetivos res- pecto del grado de conocimiento del alumno, pues implicaban unt gran cuota de suerte y dependian, fundamentalmente, de la memo- ria. Consideraba que el fin de la escuela era la formacién de los alumnos en los métodos de traba- joe indagacién, y no el triunfo en una prueba final que se basara tinicamente en 1a acumulacién momenténea de conocimientos. Decfamos anteriormente que vez sea la teorfa psicogenttica !2 que més intentos de aplicacién ba- ya cosechado en el campo aprendizaje escolar y, al mismo tiempo, la que menos logros hate nido. Esto no implica tener qu desecharla por completo. Muy po el contrario, exige de nuestra po te un profundo examen eritico d¢ las formas que en su nombre ® han utilizado para enfocar ¢ Scanned with CamScanneraprendizaje en el salén de clases desde un punto de vista constructi- yista, ya que la teorfa en sf resulta consistente y fructifera. Los nifios en situacién de aula tienen las mismas caracteristicas ue los nifios que Piaget investi- gaba. La diferencia radica en que “son alumnos”, es decir que, en la instituci6n escolar, estén cum- pliendo un rol determinado y se encuentran enmarcados, ademas, en un contrato diddctico estable- cido basicamente por el docente y la organizacién escolar. Dentro de este contrato deben aprender un saber, fruto del desarrollo so- ciocultural y elaborado en “con- textos lejanos” del contexto de desarrollo de los alumnos, y has- ta del de los docentes. Scanned with CamScannerPOASRATSE David Paul Ausubel (1918-) se ocupé de un tipo particular de aprendizaje: aquel que implica Ja retenci6n de informacién verbal, Su propuesta se centra, basicamente, en el aprendizaje que se produce en las instituciones educativas por medio de la instruccién. No obstante, Ausubel también se ocupé de la adquisicién de conceptos cientificos por parte de los alumnos. Para él, si bien el aprendizaje y la enseftanza son procesos que interactian entre si, también son procesos relativamente independientes uno de otro. Sostiene que la enseiianza por recepcién o por descubrimiento puede dar lugar a aprendizajes de tipo tanto memoristico como significativo. Esto dependerd, en tiltima instancia, de la idiosincrasia del alumno, SSS ilaciome Dayid Ausubel |_..memoristico ANPARSESNSDSESR, e * El aprendizaje En términos generale’, y a diferen- cia de otros autores, Ausubel en- tiende el aprendizaie como Ia in- corporacién de nueva informa- cién en las estructuras cognitivas del sujeto, pero establece una clara distincién entre aprendizaje memo- ristico y aprendizaje significativo. El fstico, tam- bién llamado mecénico o por repe- ticién, es aquel en el cual los con- tenidos estan relacionados entre sf de un modo arbitrario, careciendo de significado para el sujeto que aprende. En este caso, aprender consiste en establecer asociacio- nes arbitrarias. Este tipo de aprendizaje apela s6. Jo a Ia memoria, sin que exista ningtin tipo de elaboracién ni es. fuerzo por parte del alumno para integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. ,| Si bien todos los tipos de aprendi- zaje requieren del uso de la memo- ria, en el aprendizaje memoristico ‘co automitico es a lo tinico a que se apela, y de esta forma el nuevo co- nocimiento queda aislado. El aprendizaje producido de esta manera s6lo podré ser repetido de Ia misma forma y en situaciones semejantes, es decir, no podré ser transferido a situaciones nuevas. Por otra parte, tiene como caracte- ristica el ser un aprendizaje poco perdurable, y no tiene el poder de facilitar la incorporacin o gene- raci6n de nuevos conocimientos. Ademis, esta sometido a una alta tasa de olvido. APRENDIZAJE POR REPELICION “Una razén de que se desa- rrolle comuinmente en los alumnos una propensién ha- cla ef aprendizaje repetitive en relacién con materiales potencialmente significati- vos consiste en que apren- den, por triste experiencia, que las respuestas sustan- clalmente correctas que ca- recen de correspondencla Il- teral con lo que les han ense- fiado no son valldas para al- gunos profesores. Otra razén consiste en que, por un nivel generalmente elevado de an- sledad o por experlencias de fracasos crénicos en un te ma dado, carecen de conflan- za en sus capacidades para aprender significativamente y de ahi que, aparte del aprendizaje por repeticién, no encuentren ninguna otra alternativa que el pénico.” (D. Ausubel) Scanned with CamScannerey eBlaprendizaje significativo - Un aprendizaje es. significative 9 se relaciona, de manera teencial, nueva informacign con lo que el alumno ya sabe, Es decir, el estudiante puede in- corporar esa nueva informacisn en ins estructuras intemas de conoci- miento que ya poses. A esto deno- mina Ausubel asimilacién del nue yo conocimiento, Fs asf que el material presentado al alumno adquiere significacién al entrar en relacidn con conoci- mientos anteriores, Pero, para que esto suceda, el material que debe aprender el alumno ha de tener ciertas cualidades. Porun lado, debe tener significado en sf mismo, pero ademés ser po- tencialmente significativo para el estudiante. Este tiltimo deberd rea- lizar un esfuerzo por relacionar lo ruevo con Io que ya conoce. El aprendizaje significativo otorga significado a la nueva informacién que se adquiere y, al ser esta incor- porada, Ia informacién que ya se posefa anteriormente es resignifi- cada por el sujeto. Se produce de ‘ste modo una interaccién entre el contenido a incorporar y el alum- Ro, que modifica tanto la informa- cién nueva que incorporaré como 8u estructura cognitiva. Ausubel reconoce que, en muchos momentos del aprendizaje escolar, elalumno puede apelar al aprendi- 2aje memoristico. Este dltimo iré perdiendo gradual- Mente su importancia y raz6n de St a medida que el estudiante va- a ya adquiriendo mayor volumen de conocimientos. Toda persona, al ir aumentando su caudal de conocimientos, veré fa- ciones significativas con cualquier tipo de material. Esto es asf dado que, al ser mayor el bagaje de sa- | beres acumulados, mayores sern las posibilidades de establecer re- laciones entre distintos materiales. Los docentes no deberr olvidar, a la hora de planificar sus clases, que existen distintos estilos de © aprendizaje en los alumnos, y que la distribucién de estos no es ho- mogénea en los grupos en que de- ben desempefiarse. En Ia perspectiva de Ausubel, los estilos que se diferencian son el memoristico y el significativo. Un material que nosotros considere- mos potencialmente significativo puede no serlo para alguno de nuestros alumnos, 0 incluso serlo pero que alguno de ellos no tenga una actitud significativa hacia el mismo. En cualquiera de estos casos, el alumno puede recurrir a un enfo- que memoristico de aprendizaje, 625, G (Ss Jo que no implica que siempre sea esta su forma de aprender. Un mismo estudiante puede alternar entre los distintos estilos. Por otra parte, el aprendizaje sig- nificativo es mucho més eficaz ue el aprendizaje de tipo memo- ristico. De hecho, presenta tres ventajas sustanciales. En primer lugar, la informacién que se aprendié de modo signifi- cativo, aunque luego pueda llegar ‘a olvidarse, seguramente dejaré algunas huellas en los conceptos inclusores. Posteriormente, estas huellas quizés actiien como un factor facilitador en aprendizajes posteriores al intentar el alumno adquirir conocimientos nuevos, ya que de algin modo permitirén es- tablecer, aunque més no sea, rela- ciones débiles con esas marcas. En segundo lugar, los contenidos adquiridos significativamente son retenidos durante un tiempo mayor. En tercer lugar, los aprendizajes significativos producen cambios de cardcter cualitativo en la es- tructura cognitiva del sujeto, enri- queciéndola més allé del olvido posible de algunos detalles. Scanned with CamScanner‘ Eas SS eee « Requisitos para el Para que el aprendizaje signifi ‘vo tenga lugar, tanto el material a aprender como el alumno deben cumplir una serie de requisitos. ‘Veamos de qué se tratan. + El material El material a aprender no debe ser arbitrario, sino que debe tener sen- tido en sf mismo, amén de estar onganizado l6gicamente (en térmi- nos de Ausubel, debe ser poten- cialmente significativo). Si la in- formaci6n es presentada de mane- ra inorgénica, no conectada entre sf y sin establecer relaciones cla- ras, no tendré como virtud el pro- mover el aprendizaje significativo cn los estudiantes. Cabe aclarar que un material de aprendizaje no es significativo en sf mismo; es significativo en rela- ci6n con la idiosincrasia del alum- no, es decir, con sus caracteristicas peculiares y evolutivas. ‘Ademés, el material es significati- ‘vo pero sélo en forma potencial, potencialidad que aumentaré si presenta una estructura clara y le permite al estudiante establecer relaciones con otros saberes. Asimismo, debe presentar una buena diferenciacién de los con- ceptos, y una adecuada organiza- cién jerdrquica de los mismos. Como si todo esto fuera poco, el ‘material informativo y el didéctico también deben respetar tanto la es- | tructura Idgica de la disciplina de conocimiento a la que se refieren como la estructura psicolégica de los estudiantes a los cuales estén destinados. Resulta fundamental que el mate- rial pueda ser comprendido desde Ia estructura cognitiva de los suje- tos implicados en el acto de cono+ cer. Si se le presenta al alumno un material complejo que escape a su desarrollo evolutivo y cognitivo, dificilmente pueda apropiarse del mismo. Tlustremos con un ejemplo: si se trabaja en Ciencias Naturales con redes alimentarias de los ecosiste- mas presentes en la comunidad, la Iégica de la disciplina (Ecologia, ‘en este caso) indica que es necesa- rio comenzar por ensefiar primero los miembros que conforman una cadena alimentaria, para proseguir con el concepto de redes, que im- plica a todos los organismos vivos que habita el ecosistema. Ahora bien, este tema, por la com- plejidad que tiene y el tipo de va- riables que contempla, no puede ser ensefiado en los primeros gra- dos de la escuela primaria, puesto que los nifios de 6 a 8 afios apenas pueden trabajar con una o dos va- riables de andlisis como méximo (significatividad psicolégica). + El estudiante Que el material cumpla con todos los requisitos establecidos por Au- subel no alcanza para el logro del aprendizaje significativo. Para ello, es menester que el estudian- te presente, ademfs, una actitud significativa para aprender. ‘a6 Los materiales de aprendizaje son, segiin Angel Pérez Gomez, Idlosincrésicos, experienciales, histéricos y subjetivos. Cada alumno podré aproplarse del material segin las caracteristicas y el nivel de desarrollo de su estructura cognitiva. El significado potencial del material a aprender dependera también de las pecullaridades del bagaje cognitivo en cada Individuo. Esto significa que debe esforzarse por establecer las relaciones pert- nentes Entre sus antiguos saberes y el nuevo material. Al decir que el aprendiz debe te- ner una actitud significativa, quie- re significarse que debe tener una disposicién y actitud interna para querer relacionar los aspectos esenciales de los nuevos concep- tos, informaciones o situaciones problemiticas con su propia es- tructura cognoscitiva. Este esfuerzo por parte del estu- diante debe ir acompafiado por otra condicién: la existencia de conceptos inclusores en su estruc- tura cognitiva que le permitan conciliar y relacionar los nuevos conceptos con los anteriores. Cuando el alumno carece de con ceptos inclusores que permitan uo aprendizaje significativo, la nica posibilidad que le cabe es recurtt al aprendizaje de tipo memoristi co, dado que no tendré dénde ia- Scanned with CamScannerPe | aluir significativamente el nuevo material a aprender. pan este kimo caso, la informacién serk almacenada de forma abitraria Por ejemplo, si al realizar una evn: in_dis lica de un nuevo grupo de alumnos el docente de~ fecta que carecen de determinados conceptos inclusores que les per- ritan anclar la nueva informacién en sus estructuras cognitivas, lo primero que debe hacer es ensefiar dichos conceptos, para poder co- ‘menzar a acercar a sus estudiantes al nuevo material. Bi proceso de inclusién permite co- Jocar Ia nueva informacién dentro el concepto inclusor, y lo modifica. De este modo, el alumno contaré con un nuevo concepto inclusor, que se diferenciaré cualitativa- mente del concepto con el que contaba en primera instancia. Por ejemplo, en el caso menciona- do del drea de las Ciencias Natura- les, para ensefiar el concepto de cadenas alimentarias 0 ecosiste- mas, los nifios deberén contar ne- cesariamente con el concepto in- clusor de “seres vivos”. Si, por caso, el docente se encuen- tra trabajando en el 4rea de Cien- cias Sociales, més precisamente ensefiando procesos histéricos, los nifios deberfn contar como con- ceptos inclusores con las nociones de cambio (rupturas) y permanen- cia (continuidades). Durante el aprendizaje significativo, la estructura cognitiva se enriquece con el nuevo material de aprendizaje que se Incorpora y, de esta forma, cambla cualitativamente. Sin la presencia de los mismos en | las estructuras cognitivas de los alumnos, dificilmente los aprendi- zajes sean de caricter significativo. | + El proceso de inclusién \ El proceso de inclusién genera lo que Ausubel denomina diferencia- ciGn_progresiva de conceptos ya existentes en la estructura cogniti- va del sujeto. | El proceso de inclusién puede di- vidirse en dos procesos bisicos. * Diferenciacién progresiva Proceso ligado al aprendizaje su: bordinado, cuyo desarrollo puede lograrse mediante la presentaci6n de los conceptos més generales al principio de la ensefianza, pasan- do luego a los més especificos. Esto quiere decir que la nueva | idea a aprender se halla jerérqui- Este proceso consiste en la di minacién gradual del concepto lusor (més abarcativo) en varios camente subordinada a ideas pre- vias presentes en la estructura cognitiva del sujeto. conceptos de nivel inferior. Para | Joseph Novak, intimo colaborador ' Esta situacién se da cuando un de Ausubel, los conceptos nunca | nuevo concepto queda en un nivel se aprenden por completo, sino | inferior a conceptos més incluso- que se van aprendiendo, modifi- | res o abarcativos que el alumno ya cando o haciendo més explicitos a | conoce. medida que van diferencidndose | progresivamente. : | Por ejemplo, si el alumno ya ma- neja el concepto de triéngulo, y lo tiene incorporado en su estructura cognitiva, al conocer cémo se cla- sifican podré discriminar en tridn- gulos isésceles, equildteros 0 es- | calenos, pero a todos los incluiré en la nocién de tridngulo. wn , Scanned with CamScanner+ Reconclliacién integradora Es un proceso inverso al anterior, pero vinculado a lo que Ausubel denomina aprendizaje supraorde: nado. Esto significa que, en la es- tructura cognitiva del sujeto, exis- tirfan conceptos mAs especificos (disctiminados) que aquel que se intenta ensefiar. El alumno debe “reconciliarlos in- tegradoramente” de acuerdo con las caracteristicas de aquellos con- ceptos presentes en su estructura cognitiva. Esto dard lugar al surgimiento de un nuevo concepto, mucho mds general que los anteriores. La comprensi6n significativa requiere de la participacién activa del suje- to, quien serd el encargado de re- conciliar las “diversas partes”. Tlustremos este tipo de aprendiza- je con un ejemplo. Supongamos {que un nifio ya conoce los concep- tos de peces, pajaros y mamiferos. Un concepto abarcador de todos ellos serfa el de vertebrados. El docente deberd presentar situa- ciones de ensefianza que le permi: tan al alumno reconciliar las espe- cies mencionadas bajo la nocién de “animales vertebrados”. Ausubel se preocupaba por brin- dar una explicacién acabada de cémo los alumnos pueden incor- porar el nuevo material en su ¢s- tructura cognoscitiva de un modo significativo, Pensaba que la ensefianza debfa actuar como mecanismo activador de los aspectos relevantes de la es- tructura cognitiva del alumno. E! docente debfa encargarse de tender un puente entre las dos puntas, el nuevo material y el exis- tente. A este puente cognitivo, por as{ llamarlo, Ausubel lo denominé organizador previo. Un organizador previo es un con- cepto, una idea, cuyo propésito es enlazar lo que el alumno debe aprender con lo que ya sabe. Para que pueda cumplir su come- tido, debe ser mAs general que el material que introduce. Es importante sefialar que un or- ganizador previo activa los con- ceptos relevantes de la estructura cognitiva del sujeto, y al mismo tiempo ofrece conceptos nuevos, notables para el nuevo aprendizaje planificado. [Teo a TaN Tanto el aprendizaje su- praordenado como el subor- dinado remiten a la Idea de Jerarquia conceptual. Toda Jerarquia siempre es relativa 2.un determinado cuerpo de conocimlento, a un grupo de alumnos y a un propésito de ensefianza. No existen Jerar- quias fijas ni Inmutables. El establecimlento de una Jerar- quia conceptual es, en clerta forma, arbitrarlo, y no co- rresponde a ningiin meca- nismo de decisién indivi- dual, Una Jerarquia esté bien organizada cuando las rela- clones que se establecen en- tre los conceptos dan propo- siclones verdaderas, y cuan- do el orden de inclusién es el adecuado. “En pocas palabras, la funcién principal de un organizador es salvar el abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber, antes de que aprenda con buenos resultados la tarea Inmediata.” (Ausubel, Los organizadores previos son materiales introductorios que de- ben ser claros, y su prop6sito pri- mordial es establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer, a fin de asimilar exitosamente el nuevo material de aprendizaje. Deben brindarse al alumno antes que el material de aprendizaje propiamente dicho, y también de- ben disponerse en un nivel mayor de abstraccién, generalidad ¢ in- clusién que el primero. Los hay de dos tipos: expositivos y comparativos. Los expositivos estin dirigidos a introducir un contenido completa- mente nuevo, y a facilitar Ia ¢s- tructuracién y adquisicién signifi- cativa del mismo. Los comparativos son utilizados cuando una nueva actividad de aprendizaje contiene material pat- cialmente conocido, Sirven pam sefialar tanto similitudes como di- ferencias entre el material nuevo Y el aprendido anteriormente. Scanned with CamScanner[SL YM, AL WS OT + FeNRvaTAIS a ID Jesus Beltrén sefiala que el organizador previo se carac- teriza por: + Ser un material en prosa, breve y abstracto. + Ser un puente, un vinculo entre la nueva informacion y la que ya se conoce o se sabe. + Serun material introductorio de una nueva leccién, unidad curso. + Ofrecer a los estudiantes una estructura de la nueva Informacién. + Estimular a los estudiantes a transferir y a aplicar lo que ya conocen. + Organizar la informacion que se va a presentar poste- Hormente, resumiendo, orga- nizando y secuenciando de manera légica los puntos, Ideas o aspectos principales. ‘Tipos de conocimientos adquiridos a través del «Aprendizaje significative Ausubel, junto con los ya mencio- tados Joseph Novak y Helen Ha- "esian, sostienen que hay tres ti- 00s bésicos de conocimientos que adquieren mediante el aprendi- 2a significativo. | | + Representaciones | Al acceder a ellas, se aprende que las palabras son referentes simbé- licos. Se trata basicamente del aprendizaje de vocabulario, aun- que Ausubel hace una distincién cualitativa, Sostiene que las pri- meras palabras que el nifio apren- de representan hechos u objetos que tienen significado para él, pe- ro no representan categorias. El aprendizaje de representacio- nes es el més cercano al memoris- tico, ya que en el aprendizaje de vocabulario siempre se establecen relaciones arbitrarias, Veamos un ejemplo. Cuando un pequefio aprende Ia pa- labra “mama”, esta s6lo tiene signi- ficado para aplicarse a su propia madre, y no al conjunto de mujeres que cabrian dentro de esa categoria. * Conceptos Segiin Ausubel, estos pueden ser adquiridos siguiendo el aprendiza- je por descubrimiento. El mismo implica un proceso de reflexién a partir de experiencias concretas. Asimismo incluye pro- cesos de diferenciacién, generali- zacién, formulacién y comproba- ci6n de hipétesis. Pero, a medida que un sujeto va recibiendo educacién formal, se vva produciendo un proceso de asi- milacién de conceptos cada vez __| mayor, en el que los nuevos con- ceptos se ponen en relacién con los ya existentes; el significado, en este caso, no se adquiere por abs: traccidn, como en el aprendizaje por descubrimiento, sino por re- cepeidn y a través de Ia interac- cidn del nuevo concepto con Ia es- tructura cognitiva del sujeto, EI niflo, a partir de experiencias concretas, comprende que la pala- bra “mama” puede ser utilizada también por otras personas al refe- rirse a sus propias madres. Lo mismo sticede con otras palabras, como “papa”, “hermana”, “pe- ro”, etc. En la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepcién o por descubrimiento, y comprenden conceptos abstractos tales como “pueblo”, “gobierno”, “pats”, “de- mocracia”, etc. + Proposiciones El aprendizaje de proposiciones su- pone la adquisicién del significado de nuevas ideas, expresadas en una que contenga dos o mds conceptos. La asimilacién es el proceso funda- mental para Ia adquisicién de este tipo de conocimiento. Cuando el alumno conoce el sig- nificado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos 0 més conceptos en las que se afir- me o niegue algo. Asf, un concep- to nuevo es asimilado cuando es integrado en la estructura cogniti- va del alumno con sus conoci- mientos previos. Segiin Ausubel, este proceso de asimilacién puede realizarse ya sea mediante el pro- ceso de diferenciacién progresiva, © bien mediante el proceso de re- conciliacién integradora, ‘Segun Ausubel, el aprendizaje de conceptos procede fundamentalmente de lo general a lo especifico. Scanned with CamScanneraa SG ee Cuando un adulto ha asimilado un ES \SS7- contenido, a veces olvida que esto ‘Sky. a) sun proceso que, para el alumno, representa un esfuerzo de acomo- dacién de su estructura cognitive.” Por ejemplo, para un nifio de me- nos de seis afios, comprender la relaci6n existente entre “México”, “Matehuala”, “San Luis Potost”, “Europa”, “Brasil”, etc. serd su- mamente dificil. Recién podri re- conciliarlos a través de los tipos de asimilacién mencionados anterior- mente, y al comprender conceptos tales como municipio, estado, pafs, continente. El aprendizaje de proposiciones ‘el que podemos apoyar mediante 1 uso adecuado de mapas concep- tuales, ya que estos permitirén vi- sualizar los procesos de asimila- cign de los alumnos con respecto a los contenidos que se pretende que aprendan. De esta forma, se iden- tificardn oportunamente posibles errores u omisiones, y se podré in- tervenir para subsanarlos. « Aprendizaje por _descubrimient Ausubel también realiza algunos aportes tebricos acerea del apren: . En este caso, el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da por recepcién; es el mismo alum- no quien debe reordenar la infor- maci6n, integrarla en su estructura cognitiva, y provocar una nueva sfntesis integradora que le permiti- 14 descubrir nuevas relaciones. Cuando el alumno trabaja de esta forma, aparte de aprender concep- tos aprender toda otra serie de co- sas, como por ejemplo el estableci- miento de categorias. Dentro de esta clase se incluirfa la resoluci6n } de problemas, que implica pensar, por ejemplo, acerca de la naturale- za de dos variables involucradas en cualquier situacién problemdtica. El aprendizaje por recepcién si nificativa no esta enfrentado con el aprendizaje por descubrimiento. EI par significativo-memoristico | std definido por la forma en que | el alumno adquiere Ia informa- ci6n, mientras que el par recep- cién-descubrimiento hace refe- rencia al enfoque de ensefianza , por el que opta el docente. Por Jo tanto, al igual que el apren- | dizaje por recepcién, el aprendiza- je por descubrimiento puede ser | memoristico,(un buen ejemplo de | este tipo de aprendizaje es el que | se efectiia al resolver una situa- | cién problemética por ensayo y | error) o significativo (el alumno | observa por sf mismo cémo se re- lacionan los conceptos de su es- | tructura cognitiva). | Lew «La motivacién Ausubel plantea que la motivacién * es absolutamente necesaria en el caso del aprendizaje significative. ' En los émbitos educativos por lo general se habla de motivacién de logro, vale decir, la motivacién que conduce a tratar de lograr co- sas por uno mismo, de mejorar Y © avanzar. Ausubel habla de tres ti | pos de motivaciones bésicas. | * Motivacién basada en el mejoramiento del yo | Los alumnos reconocen que de al- guna manera estén logrando ut éxito, y esto los alienta. Se aput- tala la construccién de la propit | identidad del sujeto. Es una pulsiGn orientada hacia lt obtencién de prestigio, y haci® metas académicas y profesionales futuras. Scanned with CamScannerRN ie ee ee « Motivacién basada en el impulso afiliativo ge basa en el deseo del alumno de tener un buen rendimiento, para que su mérito sea reconocido por | so familia, sus maestros, 0 su gru- pode pares. | | | | + Motivacién basada en el impulso cognitivo | Representa la necesidad, por parte | del sujeto, de adquirir conoci- rnientos; el nifio muestra afin y cariosidad marcada por aprender. Es una pulsién orientada hacia la | tarea de aprendizaje. La recom- | pensa para el estudiante reside en | laresoluci6n del problema o la ta- | rea. Es una motivacién intrinseca al proceso de aprendizaje. ie Implicaciones didacticas _ Ausubel otorga una importancia | crucial al compromiso del estu- | diante con su propio proceso de aprendizaje. La tarea principal de la Instruccién consiste en promover el aprendizajo significativo en los imnos. Para ello, se be organizar el materlal Ignificativamente y establecer jerarquias conceptuales, de forma tal de facilitar al alumno los Pero, obviamente, el aprendizaje significative no puede depender solo de 1a predisposicién del ‘alumno por aprender como requi- sito fundamental. procesos de diferenclacién | Es necesario que alguien lo ayude a progresiva y reconcillaclén | abrir esa posibilidad, ya sea plan- Integradora. tedndole el establecimiento de rela- ciones, pidiéndole analogfas, exi- giéndole ejemplos, mostrindole conexiones nuevas, es decir, obli- gindolo a “desempaquetar el co- nocimiento”, como diria D. Bob Gowin. He ahf la tarea del docente. / — + Ast podria comenzar un posible mapa conceptual para sintetizar las ideas de Ausubel. + Podemos continuarlo con los conceptos que nos parezcan més relevantes y significativos. ‘Adquisicion do Informacion, am ‘OU Scanned with CamScannerSegin D.B. Gowin, para “desempaquetar el conoci- miento” y organizar los ma- teriales de forma significati- va, un docente debe formu- larse y contestar las siguien- tes preguntas: + Los mapas conceptuales Una de las derivaciones mAs cono- cidas de las ideas ausubelianas es el trabajo en el aula con mapas conceptuales. Los mapas conceptuales fueron desarrollados por Novak como | una proyeccién prictica de la teo- ria del aprendizaje significativo de Ausubel. Tienen en cuenta todos los princi- pios del procesamiento de la infor- macién, y establecen un modo de trabajar los contenidos que asegu- ra su almacenamiento en una for- ma sustancial ¢ intencional en la estructura cognitiva del individuo. Al relacionar los conceptos de es- ta forma, se posibilita un aprendi- zaje estable e integrado. Los mapas conceptuales represen- tan las relaciones significativas en- | tre conceptos en forma de proposi- | ciones. Novak y Gowin los definen como un recurso esquemético, que sirve para representar un conjunto de significados conceptuales. |" gréfica, van englobados dentro de * 4Cuiles son las preguntas claves en esta disciplina? * 4Cudles son los conceptos principales? * {Qué métodos de investiga- cién se utilizan en Ia discipli- na? * gCusiles son las principales respuestas a las preguntas’ claves? + gQué juicios de valor se realizan? Los mapas conceptuales estén for- ‘mados por los siguientes elementos: Conceptos Remiten a acontecimientos y a obje- tos. Son imagenes mentales a través de las que se expresan regularidades. Son siempre, en cierta forma, idio- sincréticos. En la representacién una elipse; un mismo concepto s6- Jo puede aparecer una vez. Proposiciones Se caracterizan por tener dos con- ceptos unidos por palabras claves, que forman una unidad semAntica. Por Jo general, afirman o niegan algo acerca de un concepto. Palabras enlaces Sirven para unir los conceptos y sefialar el tipo de relaci6n existen- te entre ambos. Se colocan al lado de las Ifneas o flechas conectoras de los conceptos. Por otra parte, los mapas se carac. terizan por: Ser Jerdrquices Los conceptos se disponen por or. den de importancia 0 inclusividad, Los més importantes ocupan los lugares superiores de la estructura grifica; los ejemplos se sitéan en | Gltimo lugar. Ser una seleccién Constituyen una s{ntesis que con. tiene lo més importante de un te- ma 0 texto. Ser de gran impacto visual Un buen mapa debe ser conciso, y mostrar las relaciones entre los con- ceptos principales de manera sim- ple, aprovechando la capacidad hu- ‘mana de representacién visual. Segtin A. Ontoria, el uso de elipses en lugar de rectangulos es para con- tribuir a destacar el fondo de las l- tras, aunque no es indispensable. Para aplicar los mapas conceptua- les en el trabajo cotidiano en el aula, deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: La conexién pertinente del nue- vo material a trabajar con las ideas previas de los alumnos. La seleccin cuidadosa de los conceptos a trabajar. Deben po- nerse los mas relevantes, y Pe sarse qué tipo de relaciones pue den establecerse entre ellos. El respeto por la jerarquia co0- ceptual. Debe procederse de los casos mis generales a los 380 particulares, {632 Scanned with CamScanneree a cw MAPA sonearrual TTOURMA VISUAL) See aque [it Scanned with CamScannerLa delimitacién clara entre los conceptos y Ins palabras de enla- ce, dado que cumplen funciones diferentes. Los mapas conceptuales requieren de reclaboracién, tanto para corre- git los errores como para emproli- jar In presentacién y que esta re- sulte clara. No existe un solo ma- pa conceptual correcto. FP SS . Cada mapa demuestra el estado de | Para los estudiantes representan conocimiento de un alumno (una | una buena estrategia de aprendiza. vez dominada Ia técnica), y los } je, que los ayuda a la retencién, construidos en diferentes fases del | asimilacién y comprensién de las trabajo nos demuestran su progre- | ideas bésicas de un texto, a esta. so en el tema, | blecer conexiones con ideas pre. | vias, y a aprender en la confronta. En sintesis, los mapas conceptuales | cién de ideas con sus pares, si es resultan ser titiles tanto para los | que son confeccionados en forma lumnos como para los profesores. | grupal. | (aaa | Scanned with CamScannerCa Este mapa ex presentado por J. Novak como ejemplo de lo que puede realizar un estudiante de texto Para los docentes constituyen una heramienta diictil, que puede ser utilizada tanto en la etapa diagnésti- ca como durante el proceso de aprendizaje o como evaluacién final. Permiten explorar lo que los alum- ts ya saben, trazar una ruta de aprendizaje, realizar una evalua- ci6n de los aprendizajes, y detec- lar los errores conceptuales que tienen o las relaciones conceptua- les que no han podido establecer. Lactitica que se les hace a los mapas conceptuales esté referida a su fijeza: Suna toma fotogrdfica del conoci- miento en determinado momento. Sibien esta apreciacién no deja de ser cierta, también es verdad que l proceso de elaboracién de un ‘mapa conceptual implica poner en juego una gran riqueza de concep- ‘0s que deben ser claramente dife- nciados, y que muy bien pueden ‘enuar esta critica. * Otras derivaciones didécticas de la teorfa de la asimilacién Asi como de los principios ausu- belianos Novak y sus colaborado- res han construido la idea de mapa conceptual, de su perspeétiva tam- bién pueden derivarse aplicacio- nes didécticas tanto para la organi- | zacién del curriculum como para el desarrollo de nuestras clases. Los principios de diferenciacién progresiva y de reconciliacién in- tegradora sirven, por ejemplo, pa- ra la organizacién de los conteni- dos de una disciplina. La secuen- cia curricular se deberia organizar en forma tal que cada nuevo aprendizaje esté solfcitamente re- lacionado con las exposiciones previas. srrado de la escuela primaria. ‘Los mapas conceptuales constituyen una herramienta dictll para los docentes. Pueden ser utilizados tanto en {a etapa diagnéstica como para evaluar conocimlentos. Permiten explorar lo que los alumnos ya saben, y detectar lox errores conceptuales ‘que tlenen o las relaciones conceptuales que no han podido establecer. Al aplicar el, concepto de diferen- ciacién progresiva, se deberfan presentar inicialmente los concep- tos més generales de la disciplina, incrementando los detalles y la es- pecificidad en forma gradual. La reconciliacién se daria al relacio- nar las nuevas ideas con las que se aprendieron con anterioridad. Los organizadores previos permiten consolidar la estructura cognitiva y, al mismo tiempo, aumentar la posi- bilidad de retencién de nueva infor- maci6n, Son un material preliminar ¢ introductorio a la propia tarea de apreridizaje. Los organizadores més efectivos resultan ser aquellos que utilizan conceptos, términos y pro- posiciones ya conocidos por los alumnos, como asf también analo- gias o ilustraciones adecuadas. Los mapas conceptuales resultan ser un potente | Instrumento para la negoclacién de significados en el aula. a | Scanned with CamScanner™ KE RRR Ae ee AU oy VAL WaRNARY NN WPAN PE ViO8 (VA SN EAINNNTTTNE A ANH PAEAET) PRE VATE A Ee nvanenitns Ova peverens Hravida, el dente: Ake wlan Row aden Me ove, pprerennan et anwar a PROVIOMROMRE Y QO HOUT gO roatinesntes Per HA HALA -Aviinionna, 98 dahon NAAT et, Ps y OtoPARS HA QOATLN. Brun segundo momo, el door te dade raat he praetor Ma ait: aidin de las ademas y presonar et material de apromdzae WASAVOA Polioala, wn experiment, ola RON wade material Hinges), La ompaniaciin del material de: aprendtizae date sor olarifionta de myanera provisa, para Que has alan: ROS puadian poreidir la compre: sidan general de los adjetivas y descudrir no solamente Ta estes tara Kigica del material, sino tame didn Edm ese Material se telacio na con el onganizador previo pres sentad por el dooente, En 1a tervera y altima etapa, se debe afianzar la organizaciin cognitiva, Bsta es una etapa en la que so verifica la relackia existen- ‘te entre el material y las ideas pre- \ | ea Vias, a fin de Mewar a cabo an pros | geso activo de aprendizaje, Ba pa Aatvas del propio Ausubel, se trata ae que se proctuzea el “anchaje”™ Gel nuevo material en la estructant eugnitiva existente del alumno, BY camino de apropiacién del co- nocimiento no es solitario; se pro- duce en relaciin con otros (docen- | tes yo compaiterns), Es imposible pensar la eqperiencia cognoscitiva sin una mediacién sociocultural, Para David Asubel, en el aprendi- El “organtrador” es en si mismo un contenido, y es preciso ‘ensoiarlo adecuadamente. Puede tratarse tanto de un Concepto como de una relacién 0 idea, pero el docente debe dedicar el tempo necesario para desarrollario con sus alumnos, ya que sélo en la medida en que los alumnos lo comprendan sera una nocién tacilitadora de aprendizajes posteriores. 6% 2aje significativn los conociinicn. * tas provios del estantiante 90 Vizados para anclar fa nueva init. macidn gue se te presenta, ote gando sentido al conocintionty ¥ buscando su fincionalidad, Para promover la recoeiliace integradora, el dooente puede ev car en tos alunnmos sus Heat pee Vias, hacerles resimnir las catante: risticas principales del nuevo Wt terial de aprendizaje, reiterat definiciones miss imyroetantes dir a los estudiantes que Manger Jas diferencias entre los distin’ aspectos del material, 0 dtallar qué manera el material de ayer dizaje favorece el comcephd Uh zado como organizador, ° Quanto mas se ayurte a kos alot nos a conducirse de fonma ai frente al aprendizaje, a bist ideas onganizadoras, a vinwwtat OY organizadores de una marert ie Scanned with CamScannerSL tuvtora que reductt toda la Palootogta educative a un goto Ipto, dlrta to siguiente: el factor nie te que Intluye en el aprendizaje os to que ot alumno ya sabe, Averigiiese sto y enséfose en consecuencla.” (Ausubel, Novak y Hanesian) gradora con sus conocimientos an- trriores, mayor seri el aprovecha- mniento que realicen de los mate~ tiles que les son presentados. Enuna clase que se manejara den- trode los pariimetros descriptos, el titmo de la situaci6n dulica estarfa marcado por el docente hasta que, Uegada Ia etapa tres, al plantear preguntas y comentarios se abrirfa un espacio part un intercambio inis participativo por parte de los alumnos. El principal apoyo para una clase de tipo ausubeliana es 1a confec- cin del material de aprendizaje, que debe estar bien organizado y estructurado,, Tal vez lo mds importante -y, por quéno, dificil-resida en encontrar el arganizador apropiado que ayude a “desempagquetar el conocimiento”. David Ausubel ha sido bastante Criticado, dado que la definicién & organizador previo que brinda 0 sus escritos es un tanto vaga y, consecuentemente, distintos in- vostigadaros han elaborado dito: | rontes ilows aceren do Lo quo ex un ‘organtendor previo, Ausubel so doflenc do enas erftl- eas aduclondd quo, mds alld de do- finie organizndoros en términos generates y ejemplificartos, no es posible ser mids expectfico, dado que la construcelén do un organl- zavlor depende, slempre, de varios factores, a saber: In naturaleza del material de aprendizaje, In edad del aprendiz, y el grado de fami- Viaridad que el alumno ya tenga con el astinto que va a ser objeto de nprendizaje. No se puede, por lo tanto, decir en términos absolutos si un determi nado material de aprendizaje es 0 ‘no un organizador previo, a menos que se tengan en cuenta dichos factores. Algunos de los problemas para el docente surgen cuando Ia inter- vencién educativa se daen contex- | tos culturales que no exigen tanto el manejo conceptual de las disci- plinas, y el reto didéctiGo se halla se interesen en los contenidos cu- rriculares seleccionados. organizado y estructurado. Sin embargo, no puede dejar de reconocerse que los aportes de la teorfa de la asimilacién elaborada por David Ausubel son extraordi- narios en el campo del aprendiza- je significativo de materiales ad- quiridos por recepcién. i cen motivar a los alumnos para que |¥4 | reel see AN E! principal apoyo para una clase de tipo ausubellana es la confecclén del materlal de aprendizaje, que debe estar bien Scanned with CamScanner[ATS WT la | El desarrollo psicolégico ? | @8, en esencla, un proceso t TS |. soclogenético. La cultura e Or ‘| %) 80 Internaliza en forma de Gent sistemas neuropsiquicos, ws 7 t a itt 2. oH bine ee base fislolégica HE | fo Ia actividad det \ ) OCI OLS uot Cas humane a activiced Ley Vivoteld nerviosa superior es la ey Vigotski quo parla fomactn | el desarrollo de procesos — . ; | psiquicos superlores en La lectura de los principios | » Tres ideas basicas de la los humanos. fundamentales de la teoria| _ teoria sociohistérica 4 vigotskiana, por parte de | ———"_consideraci6n de sus interrelacio- i A | Los estudiosos de Ia obra de Vi- | nes mutuas y, precisamente, la or psicélogos educacionales y " goiski coinciden en sefialar que | ginalidad del enfoque de Vigotski docentes, ha permitido | los tres temas que constituyen el | consiste en la forma en que estos de lar procedimientos de eee e a eee tedrica son | tres temas se interdefinen. trabajo concreto para el aula, Para este genial psic6logo ruso, la i Lacreencia en el método genético | actividad mental es exclusivamen- aun : que no haya sido esta la | oevolutivo. te humana, No s6lo es el resultado pretensién primordial de Lev S. | | del aprendizaje social, sino tam- Vigotski (1896-1934). La | La esis de que los procesaspsica- | bién de Ia interiorizacién de los . ; Iégicos superiores tienen su ori- | signos sociales, y de la intemali- profundidad de su teoria puede | sen en procesos sociales. zaci6n consciente de la cultura y notarse en los aportes que la de las relaciones : in h | La tesis de que los procesos men- misma ofrece atin hoy para | 1310s pueden entenderse solamente | La actividad neuronal superior de definir nuevas lineas de trabajo | mediante 1a comprensién de los | los seres humanos no es simplemen- enel aula. instrumentos y signos que actian } te actividad nerviosa superior, sino de mediadores. (que también ha intemalizado signif cados sociales, acumuilados en el pa- Estos temas s6lo pueden entender | trimonio cultural de la humanidad y se en su totalidad a través de la | mediatizados por signos. E! hablar de procesos psico- Iégicos superiores entrafia la Idea de que existen procesos Dentro de los procesos psi- colégicos elementales entra- rfan aquellos procesos regu- lados por mecanismos blol6- ‘gicos ligados al desarrollo natural, y serian compartidos con otras especies animales [FRC OO NRCC IIU AA ITS como monos, delfines, pe ros, etc.; por ejemplo, cler- tas formas elementales de memorizacién, de percep- clén, de motivacién, etc. Los procesos psicolégicos superiores marcarfan la dife- renclacién y transicién entre e! dominio filogenético (lo blolégico) y el sociocultural (lo social). Scanned with CamScannerae Sa a Afirma J. Wertsch que tanto Vigotsk! como Plagot enten- dleron Ia Intornalizacién co- mo un proceso. En este proceso, las activi- dades que un sujeto reallza en el mundo externo toman Ja forma de representaciones mentales; por mplo, la construccién de la nocién do numero. Plaget enfocé su atencidén en Investigar la relacién exis- tente entre el nifio y el mun- do que lo rodea. Desde su punto de vista, la internalizacién era concebl- da como un esquema o una serle de acclones que el indi- viduo es capaz de represen- tarse mentalmente. Para Plaget, el desarrollo In- telectual significaba la cons- truccién y ampliacién de es- tos esquemas en estructuras de conocimiento cada vez més complejas. ERIORIZACIONSINTERNATIZA Sin ombargo, Vgotsk, a dt ron social en of cual Intervienen simbolos, como on ol caso del lenguaje. Desde porspoctiva, ta transformacién do humana durante el Intercam- blo entre los Individuos. De esta manera, el psicdlogo ruso centraba su Interés en el desarrollo de las funclo- nes psicolégicas superlores, es decir, aquellas funcion Por las cuales un ser huma- no se Inserta en su comunl- dad social a partir de recibir ‘su bagaje cultural. Veamos esto a través de un ejemplo. Cuando un nifio llora porque algo le duele, esté expresando su dolor, y esta acclénes una respuesta destinada al mundo desconocido que lo rodea. forma do comunicacién, ta cual 8dlo 80 da on Ia Intorac- clén con los demds. En esto punto, ya os una fun- clén montal slo 0s po! con los demas. En otras palabras, la con- clencla del Individuo no vie- ne dada desde el principio nl es producida naturalmente, sino que es construlda a tra- vés del medio social. Parafraseando a Leontlev, la conclencia del Individuo es un producto de la sociedad. En sintesis, el proceso de In- ternalizacién es un proceso mental por el cual el indivi- duo se hace humano e Incor- pora /a cultura y sus herra- mientas fisicas y simbdlicas. Este proceso se realiza a partir de ht actividad social del nifio con bas adultos, siendo estos iltimos bes transmisores de la experien- tia social. | actividad social y las acciones Pricticas también permiten Ia in- | ‘emalizaci6n de esquemas senso- | "o-motrices, que posteriormente % ven envueltos en significacio- %s sociales, Por todo esto, puede timarse que el proceso de inter- ‘dlizacién tiene cardcter hist6rico. Las funclones mentales superlores (percepclén, atencién voluntaria, memoria voluntaria, afectos ‘superlores, pensamiento, lenguale, resolucién de problemas), asi como la conducta, adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales histéricamente distintas. Berta Braslavsky sefiala que los procesos psicolégicos superiores tienen su “prehistoria” en los aprendizajes cotidianos, ya que son adquiridos socialmente en la familia 0 en el medio circundante. Su “historia”, en cambio, se origi- na en la educacién intencional de la escuela, precisamente donde se inicia la adquisici6n consciente de los s{mbolos e instrumentos cultu- rales, producto de la creacién del hombre. Scanned with CamScanner