Conceptos clave en la didactica de las disciplinas Referencias, definiciones y bibliografias de didactica de las ciencias Jean Pierre AstolfiColeccién: Investigacin y Ensefianza Serie: Fundamentos N° 17. Conceptos clave en la didiéctica de las disciplinas 1 J. P. Astolfi Direceién Editorial: Paloma Espejo Baicién y Coord. Técnica: Teresa Bernal Correccién: Andrés San Miguel Diseno y Maquetacién: Diada Editora Direceién de la Coleccién: Grupo DIE de la Red IRES* ‘Traductor: Pablo Manzano © Mots-Cles de la didactique des sciences JP. Astolfi De Boeck & Larcier 5.0, 1997 Para Is ediién en castellano © DIADAEDITORASL. Poligono Industrial Pineda, Calle D, nave 28 {41012 Sevila-Eepana, 1 edisién, noviembre, 2001 ISBN: 84.87118-95-X Depésito legal: SE-3002-01 Impreso en Espana = DIE (idactica eInvestigacién Escolar) Universidade Sevilla TRES (Investigacion y Renovacion Escola. INDICE INTRODUCCION. DIDACTICA DE LAS CIENCIAS. Y FORMACION DEL PROFESORADO ...... peeenit} LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS EN LA ACTUALIDAD ....... 11 EL OFICIO DE ENSENAR ...... : 2 CONCEPCIONES SOBRE LA FORMACION 1B ‘TRES PRINCIPIOS ceseettees Boccoscoecnodecd 1/9) YDOS ENTRADAS .2.0..000000c0cec0seeeseeeesesseesseesee IT LOS PARTICIPANTES .... CAPITULO 1. AYUDA DIDACTICA . LA FUNCION DE LAS AYUDAS DIDACTICAS. ‘LA FORMA DE LAS AYUDAS DIDACTICAS CAPITULO 2. CONCEPTO, CONCEPTUALIZACION ...... 29 CONCEPTO LINGUISTICO, CONCEPTO CIENTIFICO ........... 30 CONCEPTOS ¥ LINEA EXPERIMENTAL .........060000005 30 SIGNIFICANTE, SIGNIFICADO, REFERENTE ..........2...0... 33 FIGURATIVO, OPERATIVO .....0..200e0ceereeseeeeesseesees 88) LA REPRESENTACION DE LO REAL - 35, DISCURSO CIENTIFICO, DISCURSO COTIDIANO |... 37CAPITULO 3. CONFLICTO COGNITIVO, CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO .......6.++++ DIMENSION COGNITIVA, DIMENSION AFECTIVA noe LA DIVERSIDAD DE LOS TIPOS DE CONFLICTOS. a LA DINAMICA DEL CONFLICTO COGNITIVO . . sees 42 DELO COGNITIVO... ALO SOCIOCOGNITIVO .....2....00e0005 48 LOS ESTUDIOS EXPERIMENTALES cece EL MOTOR CONFLICTIVO DE LAS INTERACCIONES .......... 46 LAS CONDICIONES DE EFICACIA DEL CONFLICTO 4 LOSOCIAL Y LO INDIVIDUAL ........0006. 48 UNAPERSPECTIVA ........ 50 {TRASPOSICION DE LAS SITUACIONES DE ENSENANZA? =... 51 CAPITULO 4. CONSTRUCTIVISMO .....6660.2..0 000005 55: EL CONSTRUCTIVISMO SEGUN PIAGET ....... : 87 ELSOCIOCONSTRUCTIVISMO : - 59 CONSTRUCTIVISMO Y EPISTEMOLOGIA Boog |!) CONSTRUCTIVISMO Y DIDACTICA 63 CAPITULO 5. CONTRATO DIDACTICO, COSTUMBRE DIDACTICA .....++++++ LATRANSMISION DEL PROBLEMA ............ er DEL CONTRATO A LA COSTUMBRE coseeee 68 SOBRE LAS AMBIGUEDADES DE LA IDEA DB“CONTRATO DIDACTICO".........-. oo. 68 CAPITULO 6. DIDACTICA ... DIDACTICA: DEL ADJETIVO AL SUSTANTIVO ...........+ B LA DIDACTICA Y SUS CONCEPTOS ceed) UNA ENCRUCIJADA DE LIMITACIONES 15 ‘TRES REGISTROS ceecettvetctesresreereesesss 16 EL TRIANGULO DIDACTICO : : cee TT DIDACTICAS Y DISCIPLINAS DE REFERENCIA 79 DIDACTICA ¥ FORMACION .. 81 CAPITULO 7. EPISTEMOLOGIA .........+0++004+ 83 EPISTEMOLOGIA Y TEORIAS DEL CONOCIMIENTO 84 EPISTEMOLOGIA GENETICA ......... 85, EPISTEMOLOGIA E HISTORIA DE LAS CIENCIAS coe 86 EPISTEMOLOGIA Y METODO CIENTIFICO 88 CAPITULO 8. ERROR ........ zi 93, LA CATEGORIA ESCOLAR TRADICIONAL DEL ERROR 93 RENOVACION DE LA CATEGORIA DIDACTICA DEL ERROR ... 94 EN DIDACTICA DE LAS CIENCIAS sects OT CAPITULO 9. EVALUACION .. seeeeeeeeeeeeeee 99 LA“MODA” DE LOS OBJETIVOS EN PEDAGOGIA 99 DE LOS OBJETIVOS A LA EVALUACION 101 EVALUACION DIAGNOSTICA Y REPRESENTACIONES 102 EVALUACION FORMATIVA, EVALUACION FORMADORA 102 EVALUACION Y¥ CONTRATO DIDACTICO 108 CAPITULO 10. MODELO PEDAGOGICO . LOS PARAMETROS DE UN MODELO EXPLICITAR SU MODELO coe MODELO PEDAGOGICO Y PROYECTO DE FORMACION 113 CAPITULO 11. NIVEL DE FORMULACION . EN RELACION CON LOS ALUMNOS 119 EN RELACION CON EL SABER .......... 120 LA INTEGRACION DIDACTICA ceeseee 120 LAS MATRICES DISCIPLINARES. 122 @NIVELES 0 REGISTROS? 0.2... 200005 123 FORMULACIONES... Y FORMACION «00.0. 0.00¢00c0eececee 125;CAPITULO 12. OBSTACULO, OBJETIVO OBSTACULO... LA IDEA DE “OBJETIVO” LA IDEA DE “OBSTACULO” EL CONCEPTO DE OBJETIVO OBSTACULO . ‘LOS OBJETIVOS OBSTACULO, EN LAS SITUACIONES DIDACTICAS CAPITULO 13. PRACTICA SOCIAL DE REFERENCIA ... UNA DEFINICION LA PRACTICA SOCIAL DE REFERENCIA Y LAS BIOTECNOLOGIAS 7 UNA TRASPOSICION DIDACTICA RAZONADA - CAPITULO 14. PROBLEMA Y SITUACION PROBLEMA . . LA RESOLUCION DE PROBLEMAS: LOS PROBLEMAS ABIERTOS LAS SITUACIONES PROBLEMA ... CAPITULO 15. REPRESENTACION (0 CONCEPCION) ... LA RESISTENCIA AL APRENDIZAJE o REPRESENTACIONES ¥ PSICOLOGIA. GENETICA. . REPRESENTACIONES Y OBSTACULOS EPISTEMOLOGICOS LAS REPRESENTACIONES SOCIALES CONCEPTO Y FANTASMA. LO BSTRUCTURALY LO FUNCIONAL . : : LA ATENCION DIDACTICA A LAS REPRESENTACIONES CAPITULO 16. ESTRUCTURACION ......0200e eee eeeee LAS ACTIVIDADES FUNCIONALES ACTIVIDADES DE RESOLUCION DE PROBLEMAS ACTIVIDADES DE ESTRUCTURACION 127 7 129 131 133, 137 139 Mi M42 145 M6 M9 151 157 158 159 161 162 163 165 168 169 169 tae 172 CAPITULO 17. TRAMA CONCEPTUAL “DESARTICULAR” UN CONCEPTO IMPLICACION LOGICA ¥ SUCESION CRONOLOGICA DE LA LOGICA DE LOS CONCEPTOS ALA LOGICA PEDAGOGICA REFERENCIA EPISTEMOLOGICA REFERENCIA PSICOLOGICA LAS FUNCIONES DE LAS TRAMAS CONCEPTUALES, DIFERENTES TIPOS DE TRAMAS CAPITULO 18. TRASPOSICION DIDACTICA .. LAS DOS FASES DE LA TRASPOSICION DIDACTICA LA RECONSTRUCCION PROGRAMATICA LAS REGLAS DE LA TRASPOSICION LA EXTENSION DE LA TRASPOSICION DIpAcrica - 477 178 178 180 181 183 183 185 183, 191 191 194 1972 Conceptos clave en la didéetica de las diseiplinas/ J.P. Astolf ‘campo pedagégico sea reemplazada por una relacién de comple- mentariedad de las ‘naturalezas’ respectivas del ensefiante y de los enseftados.” 6 Bibliografia AMIGUES, R., CHEVALLARD, Y.; JOHSUA, S.; PAOUR, J. L.; SCHUBAUER-LEONI, M. L. (1986). "Le contrat didactique:diffeentes ap- proches" Interactions didactiques, 8. Universidades de Neuchatel y Ginebra. ASTOLFT, J. P. (coord,) (1985). Procédures d'apprentissage en sciences expéri- ‘mentaies. Paris: INRP. BALACHEFF, N. (1988), “Le contrat et Ia coutume, deus registres des interac- tions didactiques’, en: Actes du premier eollogue franco-allemand de didac- tique des mathématiques et de l'informatique (Lumigny). Grenoble: La Pen- sée sauvage BERNSTEIN, B. (1975). Classe et pécagosie: visibles et invisibles. Paris: OcbE. BROSSARD, M, (1985), “Quiestce que comprendre une lego, en: Bulletin de paychologie, 371. ROUSSEAU, G. 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(1985). “Sur la notion de contrat didactique”, en: “Apprendre les sciences", Aster L. Paris: INRP. FILLOUX, J. (1974), Du contrat pédagogique, ow comment faire aimer les mat- ‘hématiques a une jeune fille qui aime Vail. Pris: Dunod IREM de Grenoble (1980). “Quel est lige du captain”, en: Bulletin de PAP- MEP, 323, 6 FILLOUX, J. (1974). Du contrat pédagogique. Paris: Dunod, CAPITULO 6 DIDACTICA La introduccién y el uso de la palabra “didactica” son bastante recientes, sobre todo cuando se emplea como sustantivo en vez. de como atributo: se habla de la diddctica de una disciplina. Este uso reanuda la tradicién de Comenius, del siglo XVII, con su Didactica magna, publicada en checo en 1649 y en latin en 1657, que aparece como la primera tentativa sintética para constituir la pedagogia en ciencia auténoma y para concebir al ensefiante como “servidor de la naturaleza”, Evidentemente, las perspectivas actuales son com- pletamente diferentes, Didactica: del adjetivo al sustantivo El uso anterior como adjetivo sigue vigente: se dice eon natu- ralidad que un documento 0 una ensefianza es “didéctico” 0 “di- dactica”, lo que enfatiza su aspecto sistematico, lineal, progresi- vo e incluso un poco pesado (adopta entonces una coloracién pe- yorativa). A menudo, es la wnica acepeién que proponen los dic cionarios. El uso reciente come sustantiva rompe con esas conno- taciones y caracteriza un movimiento de constitucién de nuevos“4 ‘Conceptos clave en la didctica de las diseiplinas! J.P. Astolfi campos de estudio y de andlisis de los fenémenos de ensefianza- aprendizaje, en relacién con un contenido de aprendizaje bien especificado. Todavia no hate mucho, se hablaba con mayor na- turalidad de la pedagogfa de las ciencias que de la didactica de las ciencias, y la sustitucién no se reduce a un neologismo que designe una misma realidad inmutada. En realidad, el objeto de Ja pedagogfa de las ciencias se referia mas a las cuestiones rela- tivas a los métodos generales de ensefianza, aunque aplicados al dominio cientifico (por ejemplo, el uso de los medios audiovisua- les, la introduccién de la informatica, el trabajo auténomo en ciencias, etc.). La didéctica y sus conceptos La didactica de las ciencias responde a un movimiento que pre- senta tres caracteristicas principales: ~ La primera consiste en centrarse en unos campos conceptua- les delimitados y en examinar los problemas especificos que se plantean desde el punto de vista de su ensefianza y su aprendizaje. Se habla, por ejemplo, de los problemas didécticos de la genética en biologia, de los de la electrocinética © de la dindmica en fisica, de los del aprendizaje de los decimales o de las estructuras aditi- vas en mateméticas. — Una segunda caracteristica es la concienciacién cada vez més clara de que los contenidos de la ensenanza no vienen dados de antemano por el texto de los programas, sino que quedan, en gran medida, por construir. El “saber erudito” no proporciona, tal cual, un contenido de ensefianza para cuya adaptacién fuese suficiente una simplificacién descendente (cf. Trasposicién di- déctica). Parece cada vez més necesario proceder a elaboracio- nes especificas para cada nivel de ensefianza, diversificando las practicas de referencia posibles (cf. Prdcticas sociales de referen- cia). ~Se deriva un tercer punto, el mas importante quiz. Se tra- ta de que, para analizar de una manera més centrada los proce- sos de aprendizaje en campos conceptuales limitados y para per- mitir una construccién ad hoe de los contenidos de ensefianza, ha sido necesario, y sigue siéndolo en la actualidad, crear conceptos nuevos. fa piaietea Una encrucijada de limitaciones ‘Asi ha nacido cierto numero de conceptos (unos en la didactica de las matemsticas, otros en la didactica de las ciencias), importa- dos de otros dominios, para vecogerlos, transformarlos y “rectifi- carlos” (cf. Representaciones), 0 creados ex novo para satisfacer las necesidades te6ricas de andlisis en el campo considerado (cf. Obje- tivo obstdculo, Contrato didéctico). B30s conceptos didacticos qui- za no sean todavia definitivos -suponiendo que algiin dia pueda haber conceptos establecidos y estabilizados-, pero hay unos cuantos que proporcionan los paradigmas esenciales de ios traba- jos contempordneos. “La investigacién en didéetica no consiste, como ereian algunos de manera un tanto ingenua, en investigar los medios de ensear tun objeto de conocimiento determinade, definido de antemano e in- tangible. En cambio, puede cuestionar profundamente los conteni- dos tedricos y practices de la ensefanza y los métodos y provedi- ‘mientos que se les asocian. (..) {{émo romper con la presentacién dogmatica del saber y tras- poner adecuadamente, para los alumnos j6venes, el modelo de eo- nocimiento en vias de formacién? ;Cémo organizar una relacién vi- va entre los aspectos prfcticos y tedricos del conocimiento, entre la accién det alumno o del profesional y los saberes que la garanti- 1s definicidn de los contenides de la ensenianza se sin ex la cencrucijada de numerosas limitaciones: ~ el estado de los conocimientos cientificos y sociales en el mo- mento de que se trate; ; las préticas sociales de los alumnos y su relacién con el sa- ber; "tas metas generales de la institucién educativa y las finalida- des profesionales; = os participes exteriores e interiores en el sistema: las compe tencias del cuerpo de profesores, por ejemplo; — el desarrollo cognitivo y el deseo de los sujetos en formacién, sus conocimientos anteriores y sus representaciones esponténeas. La didactica estudia estas limitaciones. Estudia muy en parti- cealar las situaciones de ensehanza y de formacidn, la significacion de las tareas y actividades propuestas a los sujetos en formacién, la relacién entre las elaboraciones conceptuales y las tareas que resol- ver. Se apoya en el anzilisis de las conductas y de los diseursos pro-76 Conceptos clave en la didctica de las diseiplinas/ J. P.Astolft ducidos por los sujetos en formacién, en el anélisis de las practicas, de las opciones y de las decisiones de los enseftantes u otros forma- dores, en et aniilisis epistemolégico e histérico de los saberés y del saber hacer de los que se trate, en el andlisis de su significacién so- cial y profesional.” 1 Tres registros Con frecuencia, se distinguen tres registros en los que se apoya la didaetica, de manera que cada trabajo de investigacién se sitia de forma variable en relacién con las exigencias de cada uno, como lo expresan muy bien Jean Frangois Halté con respecto a la ense- fianza del francés y Jean Louis Martinand en relacién con la ense- fianza de las ciencias: 2 “Pasando de la acepcién mds restringida a la més amplia, la di- déctica se define como: a) Una reflexién sobre los contenidos de ensefianza, Se interesa por su cardeter cognitivo (saber o saber hacer...); por su categoria epistemoldgica (saber erudito 0 saber social...); por la metodologia de su construccién (trasposicién 0 elaboracién de los saberes); por su organizacién en curriculos; por su historia institucional... La do- minante de esta tendencia es la epistemolégica. b) Las investigaciones sobre las condiciones de apropiacién de los saberes. Se interroga menos acerca de los conceptos y las ideas en si mismos que por su construecién en el aprendizaje, los prerre- quisitos que suponen, las representaciones ordinarias que tienen los aprendices, los diferentes tipos de obstculas al aprendizaje que pueden suscitar... La dominante es psicologica. ©) Las investigaciones sobre Ia intervencién didctica. La didée- tica, sistémica, articula los puntos precedentes con las tareas dct docente, la organizacién de las situaciones de ensefianza, a cons- truccién de los ciclos o secuencias didéctieas; en suma, con la adap- tacion al tipo de piiblico, el enfoque de la clase y de su adecuado funcionamiento, La dominante es praxioligica. El punto comiin de estas tres tendencias, por lo demas no exclu- sivas, es la atencién a los saberes escolares disciplinarios.” 2 VERGNAUD, G. (1983), Recherches en éducation et socialisation de Venfant (Informe Carraz). Paris: La Documentation frangaise, p. 85-86. HALTE, J. F. (1992). La didactique du francais. Paris: PUF. Que sais.je? Diidéetica 7 “Muy a menudo, se pide a los didactas una definicién previa de su disciplina, De la misma manera que las mateméticas o la biclo- gia no han comenzado por una definicién, no parece que las didacti cas existentes se funden desde el primer momento en una concien- cia explicita de lo que ellas mismas sean. (..) Parece conveniente distinguir tres registros posibles: — Un registro epistemolégico, en el que el problema puede for- mularse de este modo: si fijamos el contenido del dominio empirico con el que queremos familiarizar a los alumnos, el nivel de funcio- namiento del pensamiento, los tipos de situaciones didaetieas, jen «qué saberes podemos desembocar? ; = Un registro psicoldgico, en el que el problema es: {qué pasa con los alumnos? {En qué condiciones son capaces de apropiarse de Jos contenidos propuestos? ; = Un registro pedagégico, en el que el problema es: Zen qué con- diciones pueden y quieren el sistema escolar y, en particular, los ensefiantes, hacerse cargo de la innovacién? La experiencia de las grandes reformas ha puesto de relieve cruelmente el desconoci- ‘iento de los obstaculos en este nivel y la necesidad de una evalua- cign predictiva.” 3 El tridngulo didactico ‘A menudo, se simboliza la diddetica mediante un tridngulo, que representa el sistema que une el saber, al alumno y al maestro. 3 SABBRES ALUMNOS ENSENANTE, MARTINAND, J. L. (1987). “Quelques remarques sur les didactiques des disciplines”, en: Les sciences de l'éducation, 1-2. Caen: CERSE.78. Conceptos clave en la didctica de las disciplinas! dP. Astolfi Conceptos clave en la didcctica de las disciplinas! J. P, Astlft En este triéngulo, no sélo hay que considerar los vértices, ya que cada uno de ellos corresponde a un dominio de investigacion que no es didactico, en sentido estricto, aunque la didactica no pue- da ignorarlos. Los vértices representan otros tantos dominios cone- xos y herramientas de andlisis: la estructura conceptual y la epis- temologia del dominio (polo “Saberes”), las diversas psicologias del aprendizaje (polo “Alumnos”), los modelos de ensefianza y la psico- sociologia (polo “Ensefiante”) En la superficie del triangulo, podemos incluir diversos sectores que reflejen las distinciones propuestas més arriba por Halté y Martinand, relacionando preferentemente cada sector con ciertos conceptos de la didactica: ~ un sector de elaboracién de los contenidos (trasposicion didéc- tica, trama conceptual, nivel de formulacién de un concepto, pric- tica social de referencia...); = un sector de estrategias de apropiacién (representaciones, obs- téculos, error, resolucién de problemas...); ~ un sector de interacciones diddcticas (costumbre didéctica, ayuda didéctica...); = un sector (central) de construccidn de situaciones diddcticas (objetivo obstaculo, contrato didéctico, transmisién, situacion pro- blematica, estructuracién...) Si los tres primeros sectores tienen un aleance més analitico (y constituyen asi rodeos con respecto a la accién), el sector central corresponde a modalidades “calculadas” de intervencién didactica que tienen en cuenta los precedentes. Sector de las inteFationes didacticas Didéctica 79 Didécticas y disciplinas de referencia Aunque la didéctica se distinga de la pedagogfa por el enfoque de los saberes, como punto de vista director, mas que por los méto- dos (aunque éstos se descubran a partir del cuestionamiento acer- ca de los saberes), no se sitiia directamente en el plano de la apli- cacién de los saberes académicos cuyas condiciones de transmisién examina. Desde ese punto de vista, Jean Paul Bronckart distingue tres generaciones de didécticas: — La primera generacién de la diddctica, calificada como tradi- ional, “.. se caracteriza por la ausencia de anlisis del estado so- ciohistérico de la enseftanza de la materia escolar considerada. Pre- suponiendo de hecho la legitimidad de los objetivos que aleanzar, el didacta se define ante todo como el poseedor de un doble ‘saber eru- dito’ y el agente de un doble préstamo. En el plano de la materia ensefiada, se presenta como el garante de la ortodoxia del conteni- do; en el plano de las téenicas de ensefianza, toma de la psicologia conductista una tecnologia de la ensefianza eficaz. Su légica es esencialmente, por tanto, la de la aplicacién de las eiencias consti- las al campo pedagégico”. = La segunda forma se califica como cognitivista. “Garante siempre de la ortodoxia, e investido siempre, por tanto, de una ‘res- ponsabilidad con respecto a los contenidos’ (Martinand, 1987), el di- dacta de la segunda generacién procede a un andlisis de la catego- ria cognitiva de las lineas de ensefianza y aprendizaje. Por una par- define la ensefianza de una idea como una situacién de resolu- cin de problemas o como una tarea cognitiva a la que se enfrenta el alumno. (..) Como la primera, esta segunda forma de didactiea no parece tener en cuenta el estado sociohistérico de la ensefianza de la materia escolar y constituye también, por tanto, una tecnolo- gia de aplicacién, El préstamo de las disciplinas cientiicas de refe- rencia presenta aqui, sin embargo, un cardcter mas especifico y ela ramente menos ‘mecénico.” Enel caso del didacta de la tercera generacién, el préstamo de las disciplinas eientifieas de referencia adquiere una nueva dimen- si6n. “No se trata tanto de aplicar o de transferir al campo pedag6- ico los conocimientos cientificos adquiridos, como de utilizar algu- ros de esos conocimientos para analizar la situacién y para elabo- rar nuevas estrategias de accién. En consecuencia, el préstamo se referird a los métodos de andlisis y, en segundo lugar, a los produe- tos codificados de este anzlisis. Ademas, en relacién con este siltimo80. Conceptos clave en la didéctica de las diseipli J IP. Astlfi Didéctica 81 punto, el acento no recae tanto sobre el criterio de legitimidad como Didactica y formacion sobre el criterio de pertinencia: se tratara de escoger, entre Jas nu- merosas descripciones cientificas ‘aceptables’, Ia que se adapte me- jor a los objetivos pedagégicas deftnidos.” + De manera convergente, Jean Frangois Halté prefiere afrontar las relaciones de la didactica con sus multiples ciencias de referen- cia como relaciones de ciencia implicada, més que de ciencia apli- cada. Evidentemente, esto no impide que las disciplinas de refe- rencia tengan a su cargo una cierta vigilancia epistemolégica con respecto a su didactiea. “La elaboracién didiéctica de los saberes, por lo que implica (co- ‘mo las disciplinas de referencia), produce unos objetos de ensenian- za que no tienen la pureza, la resolucién de los objetos cientificos ni tampoco la fluidez de los objetos sociales: son objetos del mejor com- promiso posible. (...) Esta didaetica no es menos teérica: analiza en fenémenos discretos lo que, en la practica, parece mezclado, conti- nuo.” 5 YJ. L. Martinand dice: “Se comprueba que las comunidades de investigacién reinen [a individuas} de dos orfgenes: por una parte, los ensefantes, es decir, los profesionales que han querido investigar sobre su obje- to de ensenanza; por otra parte, los investigadores universitarios H de las disciplinas correspondientes. Algunos podrian pensar que 8 una situacién provisional que traduce la juventud de la didae- tica de esas disciplinas como disciplina de investigacién. Creo, en cambio, que es una caracterfstica permanente y que da a la didactica de las disciplinas, entre el conjunto de las demés disci- plinas universitarias, una configuracién completamente particu- lar." 6 4 BRONCKART, J. P. (1989). “Vers une didactique du frangais?", Langue francaise, 82. Paris: Larousse. 5 HALTE,J.F. Op, cit, 6 MARTINAND, J. L, (1992). Recherches didactigues et formation des mat- tres,, Actes du Colloque INRP. 7 Un tiltimo problema se refiere a las relaciones que existen entre la didéctica como campo de investigacién y la didéctica entendida desde el punto de vista de la formacién. “Para las didécticas de Jes diseiplinas y para los didactas, la for- ‘macién del profesorado es una cuestidn crucial, con la condicién de 4que se identifique con precisién la tarea: no se trata de ‘hacer cien- tifica’ la formacién profesional, tratando de trasladar los resultados de Ia investigacién didédctica, sino de percibir los contornos y la es- tructura de las diddcticas como disciplinas de formacién de los en- seftantes. Dicho de otro modo, el problema consiste menos en tras- poner a la formacién los resultados de la investigacién didédctica que en aprehender el campo de las necesidades, los recursos y fas limitaciones, para utilizar de la mejor mazera posible todas las competencias de que se disponga en el medio local. Desde este punto de vista, es evidente que cada didédctica de dis- ciplina, como disciplina de formacién, debe encontrar un equilibrio entre tres orientaciones: ~ La didéetiea practica, 1a de las etapas de inmersién, de obser- vacién, de responsabilidad. Se encarna en los maestros-formadores. = La didactica normativa, la de las leeciones modelo sobre pro- ‘gramas, de las referencias y dispositivos de evaluacién y de control. Se encarna en los formadores-inspectores. = La didactica critica y prospectiva, Ia de fos proyectos y memo- rias, de la apropiacién de Jos resultades de la investigacién. Se en- carma en los formadores-innovadores y en los farmadores-investiga- dores. En realidad, todo formador debe situarse en relacién con estas tres orientaciones en conjunto, Igualmente, toda formacién debe ar- ticular esas aportaciones, a veces contradictorias.” 7 MARTINAND, J. L. Op. cit.82. Conceptos clave en la didéctica de las disciplinas/ J. P_Ast Bibliografia ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. (1989), La didactique des sciences. Paris: PUF, Que saisje? ASTOLFT, J. P. (1989). “Le renouveau des didactiques", en: Les Cahiers de ISP, 13. Paris: Institut Supérieur de Pédagosie. ASTOLF, J, P, (1990), “Liémengence de la didactique de Ia biologie, un itiné- raire’, en: Aster, 1. Pari: INRP. BRONOKARY, J.P. (1989). “Vers une didactique du frangais", Langue francai- se, 82. Paris: Larousse, BROUSSEAU, G, (1959). “Utilite et intérét de la didactique pour un profes- seur de collége”, en: Petit x, 21. Grenoble: IREM. COLOMB, J. (dir.) (1992). Recherches didactiques et formation des maitres, Ac- tes du Collogue. Paris: INRP. CORNU, 1,3 VERGNIOUX, A. (1992). La didactique en questions. Paris: Ha- chette DE CORTE, &.,y cols. (1979). Les fondements de l'action didactique. Bruselas: De Boeck DESVE, C. (ir. (1998). Guide bibliographique des didactiques: des ressources pour les enseignants et les formateurs. Paris: INRP. DE LANDSHEERE, V. (1992). Léducation et la formation. Paris: PUR, Co. Premier Cycle. HALTE, J. F:(1992) La didactique du francais. Paris: PUF, Col. Que sas? JOHSUA, S DUPIN, J.J. (1999). Introduction @ la didactique des sciences et dies mathématiques, Paris: PUF, Col. Premier Cycle. JULO, J. (1988). “La didactinue, cest quoi exactement”, en: Cahiers de Bea- lieu, 7. Rennes: Universite de Rennes 1 MARTINAND, J. L. (1987). “Quelques remarques sur les didactiques des disci plines’, en’ Les sciences de léducation, 1-2. Caen: Université, Seiences de education. W.AA. (1991), Approche de la didactique. Paris: ADAPT / SNES VERGNAUD, G. (1981). “Jean Piaget: quels enseignements pour la didacti- ‘que, en: Revue francaise de pédagogie, 57. Paris: INRP. VERGNAUD, ©. (dir) (1999) Apprentissages et didactiques: oi en estan? Pa- ris: Hachette CAP{TULO 7 EPISTEMOLOGIA La epistemologia constituye hoy dia una de las bases mas séli- das de la didactica de las ciencias y, mas en general, de toda refle- xién pedagogic preocupada por la ensefianza y 1a apropiacién de los saberes cientificos. Se espera, en efecto, una representacién re- novada y enriquecida de la ciencia, susceptible de modificar las practicas educativas, una representacién tal que los alumnos y los profesores piensen en la ciencia como en un proceso, unas vias, unas lineas de desarrollo y no como en una acumulacién de resul- tados objetivos y definitives, provistos de cierta verdad intemporal y absoluta. A este respecto, la investigacion didaetica sobre las ciencias se desarrolla en torno a un “valor” que pueda constituir el objeto de un consenso pedagégico: “La reflexién epistemolégica, en la medida en que permite dilu- sidar las condiciones de la produecién del saber, es una condicién de posibilidad de la reflexién pedagégica.” 1 1 ASTOLFI, J. P. (coord.) (1985). Procédures dapprentissage en sciences ex périmentales, Paris: INRP, p. 199.