Capitulo 5 O ensino de literatura e a leitura literaria’ Neve Luzia be Rezenne8 Nee Lui de Resende 1. O que se ensina hoje na escola quando se ensina litera: tura, tendo como premissa que, quando dizemos “lit ratura’, estamos pensando no texto literdrio e nao outra coisa — como simulacros, resumos, histéria di literatura, estilos de época, conjunto de obras ete.? 2. O que se ensinaria se de fato se “ensinasse literatura’ pressupondo-se ser 0 texto literdrio 0 objeto do ensit de literatura? No ensino de lingua portuguesa destas dltimas quatro cadas, a entrada das teorias linguisticas no ambito do ensi abalou concepgdes arraigadas, como a da gramética norma va como contetido tinico de lingua portuguesa no ensino ba co. Ainda que a correlagao teoria-pratica esteja longe de ser ideal, os professores j4 nao se sentem seguros de defender ‘ensino tradicional da gramética’. Nesse contexto, paulatin mente nas tltimas décadas, a lingufstica textual as teori discursivas instauraram um novo modelo, sendo quase he} ménica a vertente de “teoria dos géneros”, (mal)fundament da em Bakhtin. No caso da literatura, as novas ferrament provenientes da propria linguistica® e de abordagens literdri advindas de outras dreas (psicandlise, sociologia, antropologi filosofia...) instigam algumas tentativas de mudanga do ensi da literatura no nivel fundamental e médio, incentivadas t bém por propostas oficiais tanto no ambito federal quanto tadual e municipal. do curso de cencatura om Metodologia 17 Metodlogia do Entno de Lingua Portuguesa EUSP; lo caso, temos cara de 1S perqutasdesenvlvides ou om Sse velvimento ples alunos de pérgraduastoiseridesno grupo de pesquaL gvagensna Educagdo sab minha coordenagd,votades provtarmente pl dspectos da ltuaiterra eo ersino de Iteratra Mais representados nesse sentido por Saussure, Benveniste, Jakobson, Main: gueneau Broncart, ene os que ais aparecm es bog dn cae dos cursos de Letras no ensino superior. . a Ainda o dominio da histéria da literatura ‘A historia da literatura centrada no nacionalismo literério ainda 6 de longe a perspectiva dominante no ensino de lite- ratura, desdobrando-se em sequéncia temporal numa lista de autores e obras do cdnone portugués e brasileiro e suas respec- ivas caracteristicas formais e ideolégicas. O livro didatico 6 o maior bastiao dessa perspectiva, tendo da histéria uma visio muito particular, com residuos nada despreziveis do positivis- mo do século passado e do anterior, acrescido de uma visada marxista (como disse uma vez de si mesmo Antonio Candido. [1974], referindo-se ao inicio de sua carreira de critico literari quando estava “tomado por um marxismo positivista’) Tendo, pois, o livro didético como apoio, 0 mais comum 6 que o professor configure nesse trabalho as mais diferentes estratégias: uma atividade oral de leitura de fragmentos pelos alunos, seguida por perguntas e respostas, sendo que estas jé se encontram no manual do professor, ou seja, 0s alunos vao ter de se ajustar, como no leito de Procusto, a respostas elaboradas de antemao, que o proprio professor provavelmente tampouco saberia responder se nao as tivesse ao alcance; cépia, no cader- no, de trechos do livro e dos questiondrios para responder por escrito com o objetivo muitas vezes de manter os alunos quietos ¢ ocupados (paradoxalmente procedimento até apreciado pelos préprios alunos, que veem nisso — cinicamente? — uma ativi- dade escolar por exceléncia); cépia do livro, na lousa, feita pelo professor para os alunos copiarem (em geral, quando os alu- nos no tém o livro, procedimento que aos observadores parece oportuno...}; pesquisa sobre autores e obras, que os alunos fa- zom pela internet apenas baixando os arquivos (alguns profes- sores os querem copiados & mao...) seminérios sobre autores © obras cujo cronograma igualmente segue a linha do tempo da hist6ria da literatura nacional ¢ a do antigo colonizador ete Cenine de ert alata litesNeide in de Rezende 8 neiado, a iteratura, ciosame} nao 6 literatura 0 que se ensina, mi respondem que, de fato, “historia da literatura”, “historia das mentalidades” livro O deménio da teoria: literatura e senso ee Le Compagnon (2003: 218) diz que, em 1969, “Barthes atacava col ‘ronia a contextualizacao apressada que muito frequentement reivindica o nome de historia literaria, ou artistica, realidade, limita-se a justay 1 do varios estudos, essa vertente, quando, por detalhes heterogéneos”. Citan. Gilde ome hoje em dia “a prépria historia 6 lida cad Tequéncia como se fosse literatura, como se Contexto fosse necessariamente texto’; e pergunta: “ vir a ser a hist6ria literdria, se o contexto nunca é se} textos?”. Nesse sentido, chama a aten 25-c0 nova historia e finaliza: “Que pos dio outr i cdo para as concepgies da i ido mais nos 6 permitida i cia tranquil em terms de histéia ede hermensuaig ane ndo 6 motivo para desistir. Uma vez mais, a travessia da t ori € uma ligdo de relativismo e uma desilusio” (p. 223, Assim, & pergunta sobre 0 objeto do ensino de literatura, pode-se Tesponder que se pretende ensinar algo sobre movi. mentos estéticos e estilos de época seguindo-se uma determi nada linha do tempo, dar informagao sobro grandes obras suas caracteristicas numa pretens ai ‘a relacdo entre texto - texto. Como diz Geraldi (1997: 83), no ensino, ae do se trata de trabalhar com dados ou fatos para, refletindo sobre estes, produzir uma explicago. Trata-se de aprender/ ensinar as explicagées j8 produzidas e fazer exercicios para chegar a respostas que o saber jé produzido havia previa- mente fornecido, Nos tiltimos cinco anos, a Secretaria de Educagao do Estado de Sao Paulo tem fornecido as escolas uma grande quantidade do material didatico (jornal do aluno, caderno do aluno, caderno do professor e, mais recentemente, propostas curriculares, além de outros materiais variados sobre leitura e eserita). Com isso, a coisa meio que se complicou, uma vez que, além desse material oferecido, sugere-se a utilizagdo concomitante de outros (das idias), configurando-se como uma salada de concepgies ¢ ¢s- tratégias, que deve confundir mais do que auxiliar o professor se ele nao tiver conhecimentos solidos para selecionar e tomar posig&o diante de caminhos tao amplos e diferentes. A concep- ao do livro didético, apesar de algumas novidades, é sempre a “tradicional, entendendo-se ai a da convencional histéria da literatura, enquanto a dos documentos do Estado, ainda que eles nao explicitem claramente uma base tedrica, diversifica 0 elenco de obras, incluindo nao s6 referéncias contemporaneas como abrindo o leque de géneros — o teatro passou a integrar com certa frequéncia as apostilas tanto do ensino fundamental quanto do médio (0 que em principio é muito bem-vindo!). Além disso, evidencia-se uma preocupagao com 0 leitor, ao propor formas de leitura e participagiio nos debates. Eniretanto, segundo os estagidrios, parece haver uma di- ficuldade muito grande de apropriagao desse novo material di- dético — que em geral denominam “as apostilas do governo” —e dessas estratégias, pois, além das queixas dos professores, 4 Segundo alguns autores de livros didaticos, as editoras resistem as propostas de rmudanga nessa area por medo de no obterem a aprovagéo do MEC. CO ensino de erat ealees ekeNeide Lace Resende g -se a um esquema jé conhecido, do livro didético, com aulas ex; tas mecanizadas. A reflexio que me corre é que esse n acaba sendo subsumido por uma cultura escolar poderosa apropriado segundo uma concepeao antiga, espécie de siste que assimila a novidade, readaptando.a ao seu velho mo (@ exemplo do que parece se dar com os géneros discursiv engolfados pelo método identificatério © qual remete ao “tradici matica escolar tradicionalmente instit algo visto como “natural” uida®), Parece que se ca normativa e da histéria da literatura, momentos hist6ricos procisos ¢ como modelos “miticos””. Alids, ¢a0 e Pesquisa, da FEUSP, o fran peito do ensino de historia literdria: Segundo conclusio de Sandra Ferreira de ‘so de mestrado: de alcance nacional responsével pela associados (PCN, 1998), no é possivel a 2 rede pilplica de ensino tenham se apr tos €, 20 que parece, das implicacdes dele” Segundo Maria Helena de Moura Neves (2004: 11,» da gramatica como uma exposi¢ao e imposicaa 4, Gevem simplesmente enquadrar, segundo instru No obstante esse ensino seja dominante na esecia média aqui algumas varantes colhidas junto acs professores Quisa quanto nos relatérios dos estagiéros:levarre dos alunos, a0 debater obras pelas quais eles ve énsibilizar os alunos, mas para Prado), dentre outros, ‘ositivas, perguntas ¢ resp e classificatério da gr na disciplina, 6 0 ensino da gramat . vertentes surgidas 'adiag0 dos fundamentos tedricos a el firmar Que os professores de portugues ropriado totalmente desses fundamens ‘configura-se, pois, 0 ensing fe parémetros, nos quais se }5es mecénicas, as entidades gostaria de apontar tanto em situagao de pes- ‘@m consideracéo os gostos. tressam fora da escola; busca Jé no século XIX, Lanson, © pai da histéria literdria, lamen: tava que se ensinasse essa nova disciplina nos liceus, uma vez que a meioria dos alunos nao havia lide as obras cuja historia aprendia. O mesmo desvio apareceu apés os anos 1970, quando a entrada nas escolas de rudimentos de teoria literdtia — que, de resto, se faziam bastante necessarios, em particular de narratologia e de semictica —levaram os alunos a substituir por um saber tedrico a pratica dos textos sobre os ais eram levados a teorizar (Verrier, 2007: 8. Ao longo da tiltima década, as questoes sobre 0 tema, tra- zidas pelos estagidrios de MELP que foram a escola piblica, mostram um quadro cada vez mais problematico. Em geral, relatam aulas entediantes, improdutivas, desnecessérias, cujo contetido passa efetivamente longe da literatura. Na maior par- te das vezes, nao ha aula, como, de resto, pode ocorrer em ou- tras disciplinas®. Nesse quadro, parece dificil propor uma mu- danga de paradigma no ensino de literatura, uma vez que, na verdade, deveria ocorrer uma mudanga da escola, como disse, em 2006, Regina Zilberman, em palestra na Feusp: “Na escola brasileira da sociedade de hoje, o desaparecimento da literatu- ra 6 tal que se trata, ao contrério, de se pensar em que outro tipo de escola poderia vigorar a leitura literaria”. Como contraponto, ou para crer que é possivel mudar, gos taria de lembrar que, em 2001, 05 documentos oficiais fran- ceses instituiram a “leitura cursiva’, tipo de leitura que supoe uma reconfiguragéo da nogao de leitura literdria. Deserita como “forma livre, direta e corrente”, “propde-se como leitura * Nos citimos anos, tern aumentado o ndmero de estagios interrompidos em ra280 des faltas dos professores; hd mesmo professores que tém como hébito faltar uma vez na semana, para conseguir dar conta do trabalho nas precérias condigées em que este se realiza * B.O.ne de 12 de julho de 2001 — Programa para o ensino médio geral e tecnico —Lingua Francesa, citado por Annie Rouxel em “Apropriagao singular das obras ‘cultura literéria® (Rouxel, Langlade & Rezende, no prelo, Oensinadelteratursea letra teriaNoid ania de Resonde 106 autnoma e pessoal, autoriza 0 fendmeno de identificagao convida a uma apropriagao singular das obras. Finalmente, favorecer uma outra relagdo com o texto, permite que se co derem também os leitores reais” (Rouxel, no prelo)". No nosso sistema educacional, ainda que as praticas ensino resistam as mudangas, esses exemplos de perspectiv novas vindas de fora tém penetrado os documentos oficiais pesquisas académicas tém investido em visadas tedricas mai condizentes com a vida contemporanea. Por exemplo, paulati namente vem se impondo nos documentos a expressao “leitur literdria” para falar da literatura na escola, ainda que de mod geral nao se atente conceitualmente para o seu significado potencial da expressdo para o ensino. Assim, admitamos a possibilidade de introduzir mudan- gas dessa ordem no ensino brasileiro, ou seja, que os textos lite- rérios pudessem de fato ser apropriados pela escola como con- tetido de ensino, 0 que isso implicaria para a aprendizagem?" ‘Trata-se de um deslocamento considerdvel ir do ensino de literatura para a leitura literdria, uma vex que o primeiro se concentra no polo do professor e 0 segundo, no polo do aluno, Esse deslizamento de énfase nao se inscreve apenas no Ambito da literatura, mas se encontra no amago das tendéncias peda- gégicas contemporaneas. A transmissao de contetidos se con- trapdem as habilidades e competéncias, e a resultados ¢ pro- dutos se sobrepée 0 pro so pressupse que a formacao do aluno nao se perfaz mais num sé sentido, ou seja, a partir do que 0 professor ensina, desconsiderando-se 0 que o aluno ® No congresso "O texto do leitor", na cidade de Toulouse, Franca, em 2008, al- {guns expositores relatavam resultados positivos do programa Lembro que meu discurso se situa no Ambito da escola publice, particularmente da rede publica do Estado de Sao Paulo, e mais particularmente ainda das esco- las da capital de fato aprende: acompanhar o processo de aprendizagem do luno e dar a ele 0 tempo necessério 6 mais importante do que cobrir uma lista de contetidos previamente definida”. Evidentemente, num pais como 0 nosso, marcado por desi- gualdades sociais enormes e profundamente manifestas na es- cola, esses ¢ outros beneficios das teorias pedagégicas dominan- tes em nossa época se configuram mais como um ideal, ainda muito distante da realidade, pelo menos nas regides metropoli- tanas das grandes cidades, em especial na capital paulista, que oferece 0 contexto para nossas reflexdes. Nao abdicamos, con- tudo, desse e de outros ideais de um mundo melhor, e sabemos que as mudangas de paradigmas sao demoradas e dependem de outras transformagdes, como indica Moscovici (2009: 41): Pessoas e grupos criam representagdes no decurso da comu. peragao. Represt 10 isol ntagGes, obviamente, ndo jamente. U a vez criadas, ida propria, circulam, se encon tram, se atraem e se repelem e dao oportunidade ao nasci mento de novas representagdes, enquanto velhas represen- A leitura literaria e suas implicagdes Prdtica social Como pratica social, ou seja, na vida cotidiana de todos 1nés, quando lemos, a leitura da obra literaria sugere, antes de tudo, um movimento de identificagao: lemos o que gostamos de ler, seja porque temos um género preferido — suspense, ® Emprineipio, seria este um dos fundamentos basicos para a mudanga do sistema seriado para o sistema de ciclos no ensino fundamental; entretanto, terios ob- servado a tendéncia de o primeiro Yengolir’ 0 segundo, deixando apenas o seu enna de Herta leteee d'un lecteur. In: Rouxel, A. imprescritiveis do leitor”'s relagdo as estratégias de leitura, as quais respondem a indivi- dualidade de cada um, - so muitas as variantes, sem contar Como professores ou criticos, além das nossas leituras pr das, lemos por que precisamos no exercicio da profissio — rlante que gostaria do deixar de lado neste texto —, sendo Entretanto, a escola ¢ menos livre que a sociedade: lida com bjetivos e contetidos inseridos num curriculo ou programa. A iteratura que ali adentra estd submetida a essas necessidades colares, mas isso nao significa que teorias e praticas sejam cada uma delas influencia a outra. A verdade é imutéveis, Ao contrario: a escola, assim como todo elemento de \Merdria “no obrigatéria’, que fazemos por vontade prép cultura, 6 histérica, e precisa mudar. Promove antes de tudo uma identificagao e 6 geralmente vi subjetivamente pelos leitores: A seguir fago algumas consideragdes de como essa dimen- so individual ¢ social da leitura pode fecundar o ensino da literatura na escola contemporanea, Oleitor empirico é todo mundo, do lemos um texto. Pode-se ler impde uma m és todos, vocé e eu de mil maneiras, lei algue neira de se ler e, frequentemente, utilza-sé texto como receptéculo de suas proprias paixdes, que pi vém do exterior do texto ou do que o texto suscita fortul Pratica escolar Um dos jargées mais frequentes na escola é 0 de “formar leitores”. Ora, mas que leitor? Leitor que nao Ié literatura, que tem contato com simulacros ou com chavoes da histéria lite- riria? Na perspectiva tradicional de formagao do leitor, ca~ beria ao ensino fundamental “despertar 0 gosto” e, ao ensino médio, um aprendizado sobre a execucao das obras e sobre a historia literéria. © por que liam —, co Como se supde que o aliuno que chega ao fundamental ja é aprender com elas, num processo de um leitor, “no ensino médio, frequentemente, a subjetividade do identidade © alteridade. Alberto Manguel, quando fala de suas leitor 6 deixada de lado em beneficio da observagio do jogo das leituras, estabelece relagdo intima delas com formas, ¢ esse fendmeno é ampliado pelos desvios tecnicistas tantas vezes denunciados, mas sempre em execugo nas tare- fas’, escreve Annie Rouxel (no prelo) sobre a realidade da escola francesa, 0 que mostra que, tanto 14 quanto ¢4, universos lite- ririos distintos, a escola se defronta com questies similares. © momento de sua strica do lugar e do momento (Journal - “Oadvento dos leitores reais", no prelo), Daniel Pennac, em Como wm romance, ida e com a situacao hi elenca “os direitos + que dé a quem lé liberdade total em bovarismo (doenca sexualmente transmissive!) 7. O direito de ler em qualquer lugar; 8. © direito de ler uma frase aqui outra ali 9. O direito de ler em vo2 alta; 10. O direito de calar 1. 0 direito de nao ler; 2. 0 direito de pular paginas; 3, O dieit de nao acabar tum livre; 4. © dlreito de reler; 5. 0 direito de ler qualquer cols ; 6.0 direito a0 3 Cento de erat eatetvalteris: . voltamos a nossa pergunta inicial: “O que se ensii Se de fato se ‘ensinasse literatura’, pressupondo-se ser 0 iterdrio 0 objeto do ensino de literatura?”. Retomo aqui as cinco dimensdes do processo de leitura Vincent Jouve (2002) por sua vez toma de Gilles Thérien: — 6um proceso neurofisiolégico, “uma atividade de ai cipacao, de estruturacao e interpretagao” (p. 18); — um processo cognitivo, em que a leitura “solicita competéncia. O texto coloca em jogo um saber mini ue 0 leitor deve possuir se quiser prosseguir a leit (p. 19); — um processo afotivo, destaca a importincia das 00s que “esto de fato na base do principio de iden cago, motor essencial da leitura de fiegao” (p. 19); — Um proceso argumentativo: “Qualquer que seja 0 ti de texto, o leitor, de forma mais ou menos nitida, 6 s bre interpelado. Trata-se, para ele, de assumir ou nd bara si préprio a argumentagdo desenvolvida” (p, 22); — um processo simbélico: “O sentido que se tira da leitur (reagindo em face da histéria, dos argumentos propos. tos, do jogo entre os pontos de vista) vai se instalar ime= diatamente no contexto cultural onde cada leitor evolui, Aleitura afirma sua dimensio simbélica agindo nos modelos do imaginério coletivo, aceite” (p. 22) quer os recuse, quer os __ Ora, essas dimonsies so perfeitamente “escolarizAveis” @ hao se opdem em absoluto a uma leitura letrada e mais es cializada. Impossivel exercitar a metaleitura — memrente af escola — sem a leitura das obras que se abordam (assim sual ri imposstvel aprender andlise gramatical sem um uso proficient da lingua). Assim como é impossivel se implicar Psisactanis itura sé com a leitura de fragmentos do livro didatico e nas yospostas aos questionérios do livro didatico. ‘Talvez um dos maiores problemas da leitura literdria na es- — que vejo, insisto, como possibilidade — nao se encontre ha resisténcia dos alunos a leitura, mas na falta de espago-tem- na escola para esse contetido que insore fruigéo, reflexdo aboracao, ou seja, uma perspectiva de formagao nao prevista no curriculo, nao cabivel no ritmo da cultura escolar, contem- poraneamente aparentada ao ritmo veloz da cultura de massa. Essas questées foram trazidas por nés nas Orientagdes Cur- riculares Nacionais para o Ensino Médio, de 2006, do MEC, texto que permanece curiosamente ignorado em prol dos anti- gos PCNEM, de 2000, os quais mobilizam justamente a concep- cio de ensino de literatura aqui criticada. Referéncias Caxpino, A. “Entrevista”, Trans/form/acao, n.1, 1974 (transcrito em Bri ‘gada ligeira e outros escritos. So Paulo: Ed. UNESP, 1992, sob o titulo de “Entrevista”, pp. 231-2461 Comacnon, A. O demdnio da teoria: literatura e se zonte: Ed, UFMG, 2003. co, U. Os limites da interpretagdo. So Pa iva, 2000, Genatp, J. W.Identidades e especificidades do ensino de Iingua de passagem. Si Paulo: Martins Fontes, 1997, pp. 73-114. Jouve, V.A leitura. So Paulo: Ed. UNESP, 2002. Jover-FALEIOs, R. Diddtica da leitura na formacdo em FLE: em busca dos leitores, Tese de Doutorado, FFLCH-USP, 2010. Manovet, A. Journal d'un lecteur, Actes Sud, 2004. In: ROUXEL, A.A ten- ‘sdo entre utilizar e interpretar na recepedo de obras literdrias em sala de auta (inédito, no prelo em edigao brasileira). “0 comum. Belo Hori- 1: Pers Portos “As autoras, denominadas consultoras no documento: Enid Yatsuda Frederico, Maria Zélia Versiani Machado e Neide Luzia de Rezende. Disponivel em: Acesso em 14 set, 2012, CO enio de aratra aleturalitersiaNeide urs de Rezende 12 Moscovict. S. Representagées Sociais: inves Petr6polis, RJ: Vozes, 2009. Neves, M. H. DE M. Que gramdtica estudar na escola? Sao Pau to, 2004 \gdes em psicologia soci te Ouaveina, S. F. DE. O conhecimento sobre os géneros discursivos: uma pes quisa junto a professores de lingua portuguesa da rede piiblica do es- tado de Sao Paulo. Dissertagio de Mestrado. Si Rouxet, A. 0 adven Rouxet, A., LANGLADE, G. & REZENDE, N. L. DE (orgs.). Leitura subjetiog @ ensino da literatura, Sao P: ——. Apropriagao singular das obras ¢ «1 ROUXEL, A., LANGLADE, Gi, ensino da literatura, Sao 's querelas e verdadei \¢a. Revista Educagdo ¢ Pesquisa, Sio ago. 2007. Capitulo 6 Sobre o prazer e o dever ler: Figurac6es de leitores e modelos de ensino da literatura’ Rrra Joves-Faveiros Introdugao Ao lermos 0 prélogo di ultimo leitor (Piglia, 2006), Ricardo Piglia para 0 seu 0 mos apresentados a perso- nagem que “diz se chamar , que 6 fotégrafo ou que ao menos assim ganha a vida. 0 narrador conta que ele, Russel, (re)constréi anualmente uma réplica imagi- nada da cidade de Buenos Aires no sotéo da casa onde vive; mas que as chuvas de outono — e o consequente transbordamento do rio por elas provocado — obrigam- -no a uma vida de quase reclusao, pois parte da cidade Este texto éu 12 € ampliada de artigo publicado sob o titu lo "Leitura lterdria e ensino da literatura leitores em crise?”, pela Revista Guavira Letras, n. 14, 2012/1, UFMS (Trés Lagoas, MS).