capiTuLo 4 Analizando unidades de anlisis. Los enfoques socio-culturales y el abordaje del desarrollo y el aprendizaje escolar — Ricardo Baquero Introduccion Los enfoques socioculturales, en particular aquellos trabajos que una relacién de proyeccién, continuidad o resonancia con la Sma vigotskiana, plantean una cuestién central relativa a la necesidad de revisar los supuestos y criterios que animan la definicién de unida- des de andlisis adecuadas para atrapar os procesos de desarrollo y ‘qrendizaje. Es decir, plantean como una cuestién central primera cier~ ‘todebate o reflexin sobre la necesaria vigilancia a observar a la hora deestablecer las unidades de andlisis adecuadas en nuestros intentos explicativos o de intervencién ‘sobre los procesos psicolégicos. Tal ur- gencia primera por establecer las: coordenadas de esta discusién obede- ceria, siguiendo a Pintrich (1994), al cambio de paradigma y de meta- ‘oras consiguientes sobre el desarrollo y el aprendizaje que trajo el as- ‘easo de los enfoques socioculturales del desarrollo y del aprendizaje. Este cambio de paradigma seguramente tiene uno de los facos cen- ‘rales vdecisivos en el abandono del individuo como unidad de anélisis ‘erdefecto adoptada en la mayoria de los ‘enfoques psicolégicos acufia- ‘es en la modernidad. Como se comprende, esto no implica el abandono ‘dela explicacién de la singularidad de la sutura de los procesos psicolé- fs constatables en el nivel del individuo, sino el quiebre con la con ‘epcin pregnante en la modernidad acerca de que el individuo resulta- tuna unidad autosostenida y sustantiva, con propiedades descripti- tis cuando no medibles~ con. una elevada abstraccin de Jos sank: ts Es decir, ta nocidn esi de individuo, que al mangen do se rats era otberado y ‘explicito en el plano de las teorizaciones posee una terti# eficacia en ol ordenamiento del sentido com én de muchos agen- hq pteedueativos, resulta solidaria de una filosofia de la escision que treed ‘ado relaciones dicotémicas y en cierta forma paradojales en- tay jase del sujeto y el objeto, de lo individual y lo social, de lo men- corporal, ete. (Castorina, 2002; Castorina y Baquero, en prensa). Be 67PSICOLOGIA, CULTURA Y EDUCACION: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKy Esta discusion toma ciertas particularidades en el campo psicoc. ducativo, donde a la cuestién recién apuntada se suma la preocupa. Gin, no menor, por la pertineneia, relevancia y suficiencia de las uni. dades propuestas en la investigacién psicologica "basica” a la hora de dar cuenta de la especificidad de los procesos de desarrollo y aprendi- zaje en los contextos educativos/escolares (Baquero y Terigi, 1996; Ba- , 2002). seer airemos los problemas a tratar brevomente, en tres cuestio- nes: 1) el problema de la adopcién de un modelo de unidades y las uni- dades propuestas en la obra vigotskiana; 2) el problema de la especifi- cidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje en contextos educati- vos; y 8) algunas caracteristicas que parecen requerir las unidades de andlisis adoptadas. ‘Cuestién primera: Ia adopcion de una perspectiva de “unidades” vs. un modelo de factores agregados 0 incidentes Esta cuestién diferencia con cierta fuerza los modelos que inten- tan describir o explicar In "complejidad’ de un fenémeno por la via de la concomitancia de factores o procesos cuya co-presencia o correlacién podemos constatar con cierta regularidad de aquellos que, como es el caso de las explicaciones en los modelos genéticos, requicren de la pre- sencia de un modelo que atrape las relaciones "internas" del proceso y muestren su cardcter "necosario” Esto parece portar en parte el problema de la atribucién en Ia ex- plicacién por modelos, caro a la tradicién piagetiana, y desde ya, pro- bablemente, algo del confuso problema o idea de extraecién o reflejo de las propiedades de lo real en nuestras teorizaciones en los desarrollos de Vigotsky (Castorina y Baquero, en prensa). Sin embargo, més alld de los compromisos o supuestos ontol6gicos que plantee la idea de uni- dades como abordaje de lo real diferenciado de la suma de elemento es claro que, tanto en los planteos de la psicologia genética como vi gotskiana, por situar el easo de dos tradiciones de elevado peso en los. desarrollos psicoeducativos, la cuestién poses tn tratamiento sutil que elimina cualquier intento de correspondencia lineal entre empiria y lectura tedrica o cualquier posicién realista ingenua. En todo caso, la produccién de nuestra herramienta teérica -la formulacién de una unidad 0 modelo te6rico-, que permite ensayar una explicacién de los fenémenos, es emergente de la relacién sistémica de actividad subjeti- va y constitucién objetiva, participando, sobre todo en los modelos de ¢ufio vigotskiano, con enorme peso las herramientas conceptuales dis- ponibles y generadas en tal operacién. ‘Vigotsky, tanto en sus escritos psicolégicos tempranos como en las obras mas sistematicas, como la Historia del desarrollo de las funcio- nes pstquieas superiores (Vigotsky, 1995) 0 Pensamiento y lenguaje (Vireee como crucial la necesidad de formular un mode- ban siempre rupee en Psicol6gica y estas unidades guarda- Es buono sefialar que, = qetenlean que resulta interesante analizar. ative la tn contza cierta divulgacién algo al pie de la letra, om 7 rmulaciones mas explicitas sobre el tema del propio Vigotsky, existen en los desarrollos vigotskianos diferentes unidades de andlisis propuestas de acuerdo con el tipo de proceso objeto de ex- plicacion. En tal sentido, es estrecha o sesgada la idea de que "el sig- nificado de la palabra" constituye la unidad de anélisis de los planteos vigotskianos, en abstracto, sin delimitar el objeto preciso de indaga- cién del caso como son los procesos de pensamiento verbal. De la mis- ma forma, es prudente notar la suerte de encajamiento progresivo de unidades que puede existir en el momento de rastrear la génesis del provio pensamiento verbal o del significado de las palabras. Es decir, el desarrollo conceptual, que resulta equivalente en los planteos vigotskianos al desarrollo del significado de las palabras, no puede explicarse como el desenvolvimiento de una suerte de desplie- gue de contradicciones internas del propio significado, haciendo abs- traccién de la actividad intersubjetiva mediada semidticamente. Una evidencia del cardcter eficaz de esta actividad intersubjetiva en el de- sarrollo conceptual es el caréeter contingente que posee el desarrollo de conceptos cientificos que resultan un desarrollo sesgado, diversifi- cado y especffico de la construccién conceptual. Sin embargo, el signi- ficado de la palabra aun cuando podamos revisar si se trata de la uni- dad lingiifstica adecuada segin nuestras concepciones sobre el discur- so- tiene validez. para comprender la dinamica del pensamiento verbal y la sutura singular que posee en sujetos situados especificamente, pe- ro no puede dar cuenta, en tiltima instancia, de su propia génesis. En linea con lo afirmado, pueden reportarse en los desarrollos vi- gotskianos al menos tres formulaciones de unidades de anélisis que ilustran diversos aspectos del problema de su definicién y, sobre todo, su solidaridad con el intento de eludir perspectivas escisionistas. Es- tas tres formulaciones de unidades que pueden enunciarse fueron: 1) los sistemas funcionales psicolégicos, 2) la actividad intersubjetiva mediada instrumentalmente y, como se vio, 3) el significado de la pa- labra. Veamos brevemente algunas cuestiones a propésito de las dos primeras. Sobre los sistemas psicolégicos En su obra temprana, Sobre los sistemas psicoldgicos Vigotsky, 1991a), presenta el concepto de sistema psicolégico como una nocién clave para superar las perspectivas dicotémicas en psicologia. La no- cién recupera la necesidad de capturar las relaciones interfuncionales de los provesos, advertir su carécter asimétrico o al menos no homogé-PSICOLOGIA, CULTURA Y EDUCACION: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKY neo en la definicién de las propiedades del sistema como conjunto y en su cardcter complejo, irreduetible y cambiante a lo largo del desarro- llo. Es una temprana definicién de un enfoque no atom{stico, sino mo- lecular, que admite un abordaje genético de los procesos psicolégicos. Aplicado, por ejemplo, a la comprensién de los. fenémence senso- motores, ofreceria alternativas a un pensamiento dicotémico permi- tiendo articular ambitos de investigacién heterogéneos y atravesados por cuestiones centrales, permitiendo capturar Jos procesos sensomo- tores en su unidad o, en términos mas generales, permitiendo superar a su juicio las tesis holistas 0 localizacionistas acerca de las funciones cerebrales. Esta cuestién, propia, sin duda, de la investigacién basica de la constitucién de los procesos psicolégicos, pone enevidencia el ne- xo inextricable de procesos naturales y culturales, biolégicos y psicolé- gicos, individuales y sociales, que una unidad de andlisis debe estar en condiciones de atrapar, aun sin perder especificidad y eficacia en la ex- plicacién de procesos especificos. . Como se recordar, la perspectiva vigotskiana de los sistemas funcionales podia resultar una suerte de “tercera via", a juicio de Ri- viére, entre las posiciones localizacionistas u holistas. Siguiendo a Ri- vidre, con respecto al localizacionismo: “La idea de un mapa estatico de centros capaces de regular funciones superiores no era compatible con la afirmacién de que esas funciones eran determinadas por la historia y la cultura. Significaba convertir de nuevo (esta vez por el camino de Jas localizaciones) en naturaleza estatica lo que es un resultado din mico de la historia” (Riviére, 1988; 78). Por su parte, "(...) las posicio- nes holistas més extremadas se encontrarian con dificultades para es- tablecer una relacién clara entre el funcionamiento psicoldgico y la es- tructura cerebral” (Riviere, 1988; 79). Agrega Riviére: “La concepeién sistémica de las fueniones superiores implicaba el supuesto de que ta- les funciones corresponden a interrelaciones entre zonas corticales, que cumplen aisladamente funciones especificas (asegurando ast la signifi- cacién funcional de la estructura material del sistema nervioso), pero configuran relaciones cambiantes a lo largo del proceso de desarrollo (con lo que podrian dar cuenta de la naturaleza historica de las funcio- nes)” (Rividre, 1988; 78-79). La nocién de sistema psicolégico porta una complejidad evidente en la articulaci6n y definicién de niveles de anélisis diferenciados y ar- ticulados, asi como en la ponderacién de los componentes de una uni- dad de andlisis y, crucialmente, de su peso relativo especifico y de los patrones de su relacién. El intento por explicar la modificacién de las relaciones y patrones interfuncionales, expresados en la constitucién de diferentes sistemas psicol6gicos, lleva a poner en jaque, como se di- Jo, cualquier intento de recorte dicotémico o frontera nitida de una uni- dad o, al menos, su cardcter fijo o poco permeable. La configuracién de los sistemas psicolégicos es el resultado de una delicada interaccién de aspectos naturales y culturales, individuales y sociales, fisiolégicos yANALIZANDO UNIDADES DE ANALISIS psicolégicos, que explica los diversos modos de estrueturacién del com- jento desde una perspectiva de conjunto y que, conviene resal- tarlo, posee un cardcter incierto, de apertura a su constitueién de acuerdo con la emergencia en funcién de la complejidad de relaciones prosentes. Como sefialéramos, la perspectiva dialéctica, en los desarrollos vvigotskianos, parece requerir una perspectiva sistémica, en el sentido de atoncién a los procosos de tipo global, estructurado, irreductibles a sus componentes. Pero, conviene recordar, por su implicancia poste- rior en el delineado de unidades relativas a la actividad intersubjeti- va, la perspectiva implica que el intento por hallar adecuadas aproxi- maciones a procesos tomados en su cardcter irreduetible a sus compo- nentes, no debe llevar a confundir la accién reefproca o la mutua in- terdependencia de los elementos con su identidad. Por otra parte, los sistemas psicoldgicos requieren ser abordados desde una perspectiva genética, atendiendo a su cardeter cambiante en los procesos del desarrollo. Es importante recordar que, a diferen- cia de las gestalten 0 estructuras de la psicologia de la Gestalt y en una direccién critica similar a la que Piaget asumirfa frente a esta perspectiva, Vigoteky (Vigotsky, 1991b) resalta el cardeter diverso y resultado de un proceso de constitucién que portarén los procesos de constitucién de los procesos psicolégicos. Este es un tema central toda vez que incorpora la apertura en la direceién del desarrollo y la diver- sidad de cursos posibles como un aspecto inherente a los procesos de desarrollo mismo. Una unidad de andlisis debe, en tal sentido, eaptu- rar la naturaloza de este proceso. Los sistemas psicolégicos resultan una unidad de andlisis pro- puesta para la ponderacin del desarrollo desde su aspecto interno re- lativo a la organizacién psicolégica subjetiva. Sin embargo, constituye una aproximacién fértil al andlisis, que hemos intentado desplegar, de las propiedades requeridas a las mismas unidades; en tal sentido, el “significado de la palabra’, a nuestro modesto juicio, resultarfa una suorte de caso espectfico de sistema funcional, aunque particularmen- te importante para capturar los procesos de coneiencia en la organiz cién del pensamiento verbal. De modo similar, la figura del sistema funcional se vera proyectada no sélo en unidades relativas a los pro- cesos intrapsicolégicos sino también a los procesos intersubjetivos. Creemos que es el caso de la unidad que parece bocetarse en relacién con la interaccién social y la mediacién instrumental. Actividad y mediacién: las consecuencias del trabajo Efectivamente, hemos ya sefialado que puede rastrearse una uni- dad relativa a los procesos intersubjetivos mediados instrumental- mente, como crucial a la hora de atrapar la especificidad del desarro-PSICOLOGIA, CULTURA Y EDUCACION: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKY lo de los procesos psicolégicos humanos. Es vital comprender al me- nos parte del horizonte de problemas que animaban al desarrollo del programa psicolégico vigotskiano. Entre tales problemas, aparcefa co- ‘mo critico el dar cuenta de la especificidad de los procesos psicaldgicos humanos salvando, sin embargo, las continuidades posibles que la perspectiva evolutiva permitia capturar en relacién con él psiquismo animal. Probablemente, un descuido de esta delimitacion de lo huma- no resultaba un limite comtin, aunque originado en diferentes cu tiones, de muchas de las earrientes psicolégicas contempordneas a gotsky, desde la reactologia y el conductismo a la misma psicologia de la Gestalt. Este ultimo caso era particularmente interesante, dado que el limite de la coneepeién a la posibilidad de atrapar tal especifi- cidad radicaria en la ya sefialada falta de una perspectiva genética suficientemente sensible a las diversas condiciones de constitucién y desarrollo. ‘La eaptura de lo especificamente humano de los procesos de adaptacién llevs a lo que puede considerarse un fértil y versatil uso de Ia metéfora del trabajo para explicar o aproximar un recorte de uni- dades a diversos aspectos de! funcionamiento psicolégico, pero, cen- tralmente, a la explicacién de las condiciones de posibilidad de la pro- pia constitucién subjetiva como consecuencia de una lucha entre el de- Sarrollo natural y cultural, La eategoria de trabajo de la tradicién he- geliano-marxista ofreeia un anélisis de los componentes y naturaleza dde los procesos de fundacién tanto de un orden cultural como subjeti- yo. El hombre se constituye como tal en virtud de su lucha y oposicion. al orden naturel. Sin embargo, resulta emergencia de tal orden, y la creacién de su misma naturaleza, ahora cultural, es resultado de las condiciones de posibilidad que el propio orden natural presenta, pero como efecto, no ya del propio decurso natural, sino de la voluntad, de Ia actividad transformadora humana. ‘Como se recordaré, parte de las preguntas formuladas por Vi- gotsky (Vigotsky, 1995) a propésito del trabajo como forma de adapta- cién especifica, en linea con la tradicién hegeliano-marxista y los tra- bajos de Engels, se referian a qué condiciones psicol6gicas hicieron po- sible tal forma de adaptacién y, luego, qué consecuencias tuvo el tra- bajo en la constitucién psicolégica particular humana. En el anélisis de la categoria de trabajo pueden hallarse varias pistas relativas a los ‘componentes de la unidad de andlisis formulada por Vigotsky y, al pa recer, de la mayor parte de los enfoques socioculturales, sea por tratar- se de enfoques pos-vigotskianos 0, precisamente, por pertenecer de al- guna manera a la misma tradicién. __ De acuerdo eon el lugar central que guardaria la categoria de tre bajo, conviene reparar en algunas de sus caracteristicas. Como hemos analizado en otro sitio con cierto detalle, podemos destacar algunos de Jos atributos de los procesos de trabajo en la obra de Marx que resul- tan stiles para comprender las derivaciones posteriores en la definiANALIZANDO UNIDADES DE ANALISIS ién de objeto y unidades de un programa psicolégico atento, como di- jimos, a atrapar la especificidad de lo humano. El trabajo seré la for- ma paradigmatica, tanto producto como condicién de posibilidad, de la constitucién de los procesos psicolégicos de tipo superior, seguin la ta- xonomia vigotskiana, procesos que implican formas voluntarias y conscientes de regulacién. Siguiendo el andlisis de la categoria de tra- bajo (Baquero, 1998), encontramos: 1. El trabajo como actividad transformadora. En la obra de Marx, el trabajo es entendido, en primer término, como un intercambio de energia entre el hombre y la naturaleza que arroja por resultado su mutua transformacién, Como se verd, esta transformacién seré coneebida como momento de constitucién tanto del sujeto como de a cultura. De esta manera, en franca linea con el pensamiento mo- derno, se instaura un orden propiamente histérico desde el mo- mento en que el animal humano rompe con la legalidad natural. En palabras de Marx: “El trabajo es, en primer lugar, un proceso entre el hombre y la naturaleza, un proceso en que el hombre me- dia, regula y controla su metabolismo con la naturaleza, El horn bre se enfrenta a la materia natural misma como un poder natu- ral. (..) Al operar por medio de ese movimiento sobre la naturale- zaexterior a él y transformarla, transforma a su vez su propia na- turaleza” (Marx, 1996, pags. 215-216). El trabajo humano, por lo tanto, da cuenta de la transformacién de la naturaleza en cultura, tanto sea que su resultado se expre- se en los bienes materiales u objetos, producto de la transforma- cién de la naturaleza material del mundo, como en la constitueién de sujetos humanos, efecto de la transformacién de la legalidad natural que regia el destino del animal humano en regulacién psicolégica cultural. Por supuesto, ésta es la pista seguida por el programa psicolégico vigotskiano al preguntarse, como vimos, s0- bre las condiciones de posibilidad y sobre las consecuencias del trabajo, sobre la actividad psicolégica humana. El cardcter doblemente mediado del trabajo. Vista resultaré una ‘caracteristica central a la hora de atrapar las regularidades, los Sspectos que podriamos lamar "universales" on la formulacién de las unidades de andlisis, tanto dentro de la obra vigotskiana Como en el conjunto de los enfoques socioculturales de Ia tradi- Gon. So refiere al hecho de que el trabajo no es una actividad que implique una relacién directa o inmediata del hombre y 1a natu- raleze, sino que posee un cardcter doblemente mediado. Tal me- diacién esté demarcada, por una parte, por el uso de instrumen- fos 3, por otra, por las relaciones sociales del trabajo. El trabajo Ge pore tanto, una actividad inherentemente social y doblemen- Co eo Jas eaté mediado tanto por la existencia de instrumentos C herramientas como por la relacién eon otros sujetos.4 PSICOLOGIA, CULTURA ¥ EDUCACION: PERSPECTIVAS DESDE LA O8RA DE Vicor, Esie punto resultaré crucial. La constitucién de un sujeto huma- no se dara, por tanto, como consecuencia de la actividad de ma. tua transformacién de hombre y naturaleza, pero eriticamen tal actividad es de naturaleza social y se ordena, potencia y ex, presa en el uso de herramientas. Es interesante notar que esto ttia, si se piensa en aquellas condiciones psicolégicas de posibil. dad de esta forma particular de adaptacién, In necesidad de des. cribir a un cachorro humano especialmente atento y temprana- ‘mente competente para capturar la actividad instrumental en el seno de las interacciones sociales. El mutuo tojido de actividad in- tersubjetiva e instrumental constituye las coordenadas bésicas de In existencia humana. Efectivamente, la psicologia del desarrollo rreparé crecientemente em la sofisticadas y tempranas competen. cias del eachorro humano para participar de los juegos linguisti- 0s y los intercambigs sociales, asi como para reparar en las par- ticularidades de la actividad instrumental, tal como indican, por ejemplo, los trabajos sobre competencias mentalistas o las formas recientes de intersubjetividad (Riviere y Nudez, 1996). Sin embargo, es necesario establecer aqui una distincién de suma importancia. Se trata de la expansién que cobrara la categoria de herramienta en la obra vigotskiana. Vigotsky (1988) distinguia en- tre herramientas fisicas 0 técnicas y, por otra parte, herramientas psitologicas o semisticas. Vale decir que la presencia del "uso de herramientas", como caracterfstica central de los procesos de adap tacion humanos, debe destacar la presencia eritica del lenguaje, de instrumentos semidticos, como poderosos reguladores de la activi- dad intersubjetiva y, cuestién central, del propio psiquismo. Si se comprende la proyeccién de este cardcter doblemente media- do del trabajo se observa el lugar estratégico que ocupa la actividad se- midtica en su doble eficacia de permitir: a) la complejidad creciente de 1a actividad intersubjetiva; y b) la constitucién de la propia subjetivi- dad, toda vex que ésta deriva de cierto control crecientemente volunta- rio y consciente del psiquismo, como producto de la interiorizacién. En el caso de las unidades de andlisis que intenten atrapar la es- ecificidad del psiquismo humano, resultard necesaria, por tanto, una suerte de doble vigilancia: por una parte, la necesaria atencién al ca- “acter sistémico de la unidad que permita capturar la dindmica del Proceso de constitucién subjetiva; por otra parte, Ia atencién a los as- Pectos que aparecen comprometidos de modo esencial en ol desarrollo del proceso abordado, En tal sentido, dentro verosimil que no se plante mas adaptativas hy jumanas. Si bien tal uni oe ien tal unidad parece pertinente para 10 en el caso del programa Psicogenético, la construccién 7ANALIZANDO UNIDADES DE ANALISIS progresiva de conocimientos a partir de la interaeciOn, en el abordaje de la perspectiva que describimos, tal efecto de conocimiento parece relativo a las coordenadas mas amplias que hemos visto. Es decir, la nocién de trabajo implica atender crucialmente, como se sefial6, a su cardcter doblemente mediado, Por tanto, cualquier unidad de anéilisis que se formule sobre su base, para abordar el problema del desarrollo humano deberfa levantar la vista del individuo -si se quiere del cacho- rro humano~ y aun de su interaccién con el mundo de objetos fisicos, y ponderar, también, de modo crucial, las interacciones con otros suje- tos y la presencia de poderosos mediadores como el lenguaje. En esta direccién, algunas de las unidades de andlisis propuestas en los enfoques socioculturales para la comprensién de los procesos de desarrollo, aun en su gran variedad 0 matices, poseen como miicleo esencial este cardeter doblemente mediado de las acciones 0 activida- des humanas en las que se produce el desarrollo (Baquero, 2002). Tan- to la nocién de aetividad, desde la formulacién inicial de Leontiev has- ta la diversidad de relecturas como las de Engestrom (1987) y Cole (1999), como las nociones de evento, en Rogoff (1994, 1997) 0 aceién mediada en Wertsch (1998), parecen poseer este nticleo esencial. Las précticas educativas y el trabajo escolar En otro sitio (Baquero y Terigi, 1996; Baquero, 2002) hemos plan- teado parte del debate que encierra el problema de intentar eludir po- siciones aplicacionistas en psicologia educacional. Esto es, los esfuer- 208 por ponderar criticamente los alcances y limites que posee la in- vestigacién basica psicolégica para dar cuenta dela complejidad de los procesos de aprendizaje y desarrollo protagonizados en los escenarios educativos o escolares, Como se ha senalado, en verdad, lejos de eons tituirse el educativo como un mero terreno de aplicacién de recursos obtenidos on la investigacién psicolégica basica, culmina por consti- tuirse como un campo de problemas que reformula parte de los inte- rrogantes basicos mismos. Un caso de este debate es, claro est, el que concierne a la definicin de adecuadas unidades de andilisis en el abor- daje, por ejemplo, del aprendizaje escolar. | ; EI problema abandona su apariencia tedrica abstracta, sin apa- rente compromiso o consecuencias sobre la regulacién de las priicticas Psicoeducativas, cuando se percibe que tanto las formulaciones teéri- cas explicitas como seguramente muchos de los supuestos que orde- nan el sentido comtin del accionar psicoeducativo operan segiin una dolimitacion expresa o velada de tales unidades de andlisis que orien- tan las explicaciones o intervenciones, a la manera de las representa- ciones sociales que, siguiondo a Valsiner (2008), acotarian la incerti- dumbre en el accionar cotidiano. Complejos problemas, como el del fracaso escolar masivo, por ejemplo, suelen ser abordados en los he- 75pato.ctn, CURA ¥EDUCAION:PERSPEETIASDESEELA OBR oe yey a una suerte de desadaptacién de los individuos/ tae ceones habituales de fracaso se enuncian sobre la base ace soe. pecha de las capacidades de aprender de los sujetos, sea de acy fon propiedades sustantivas (como su inteligencia, grado de dessr? Tio o no desarrollo, ete.) inherentes al sujeto 0 derivadas de sus con, ciones familiares o sociales. Cualquiora fucra la alternativa, en ijt mma instancia, frente al problema de fracaso masivo se reduce parad jalmente a déficit que portan los sujetos para adecuarse a las exigen, cias del régimen del trabajo escolar, definiéndose la educabilidad dg Jos sujetos sobre esta base. Esta suerte de falacia de abstraccion de la situacién (Baquero, 2002) 0 el desarrollo de una perspectiva descontextualizada como la que suelen portar las précticas psicoeducativas (Mchan, 2001) dejan primacia a una mirada sustancialista, al fin, sobre el sujeto y plan. tean, como se dijo, a las relaciones con el contexto en términos dicoté- micos. De esta manera, quedan fuera los efectos sistémicos de las re- laciones entre los componentes de la situacién y el caracter relativo y posicional de muchos de los "atributos" o efectos leidos en el nivel de los componentes. Es decir, el aprendizaje o no aprendizaje, por ejem- plo, es obviamente constatable en el nivel del alumno, pero esto no es idéntico a pensar, como opera el sentido comtin psicoeducativo muchas veces, que las causas 0 razones del aprender o no aprender radiquen en el propio alumno. En linea con ello, y por rastrear algunos de los efectos practicos e incluso politicos de la cuestin, podriamos replantear el debatido pro- blema de la educabilidad y las condiciones de educabilidad. Habitual- mente tratado como una cuestién relativa a las capacidades de los alumnos para aprender 0, en sentido estricto, ser educados, se opera una abstraccién de las condiciones que impone la situacién educativa yen particular el formato moderno de escuela comin. Se trata de ad- vertir que resulta imposible definir los atributos sustantivos de un alumno comin haciendo abstraccién de las caracteristicas organita- cionales, administrativas, pedagégicas, curriculares, ete., de la escue- 1a comin. La aclaracién parece trivial y sin embargo, tal vez por ello, resulta fundante y toca al corazén del problema del recorte de unida- des de anélisis. aie comin psicoedueativo, a la par que genera niveles 4° Tiza muchas coniéticns y excluyentes sobre los individuos, visit muchas veces el contexto educativo y escolar como si se tratara| a onlunto de factores externos al problema de la inclusién, factores an Sete condiciones facilitantes u obturantes, genera ma de la eres0ras de ellas. No se comprende que el difil wrmominclusién impide ser visto de otro modo que ‘un mapa politico de fronteras mat risale il les de acuerdo con la natur: afonat© velada que asuma el espacio osolar comin. Frontera® Visibilizan y, sobre todo, significan las diferencias de los sujetos &° ™ANALIZANDO UNIDADES DE ANALISIS: ddos especifiens y propios de la situacién, Probablemente, la flexibiliza- cin de la estructura graduada o de la simultaneidad, la presencia de ‘menos alumnos por curso o de mas docentes por aula, la regulacién al- ternativa de los tiempos curriculares, ete., por proponer temas de cier- ta evideneia, generen un mapa diferente que vuelvan a revelar efectos también diferentes en docentes y alumnos En la amplia gama de unidades de andlisis derivadas de los dife- rentes enfoques socio-culturales, en sus diversos matices o desarro- los, aun haciendo relativa abstraccién del peso alternativo o diferen- cial dado a los componentes semisticos o a las caraeteristicas de los sistemas de actividad “discuson qu hn sido cision dentro do lo on foques y conserva considerable vigencia (ef. por ejemplo, Forman, Ess Minick, N.y Addison Stone, C, 1995; Korulin, 1904, Zinchenko, 1097; Wertsch, J.; del Rio, Py Alvarez, A., 1997; Chaiklin y Lave, 2001; Da- niels, H., 2008)-, parece haber aspectos recurrentes, como Ia apela- cién al caracter doblemente mediado de la actividad humana ya co- ‘mentado, que amalgaman las cuestiones epistemologieas de base con perspectivas tedricas acerca de la naturaleza de los procesos de desa- rrollo y apendizaje situados. ‘Algunas propiedades de las unidades de andlisis ‘Tanto sea dentro del enfoque dialéctico vigotskiano (Castorina y Baquero, en prensa), como en los desarrollos neo 0 posvigotskianos dentro de los enfoques socioculturales, aparecen entonces con cierta re~ currencia esfuerzos por apartarse de las posiciones escisionistas propo- iendo unidades de andlisis para abordar el desarrollo que eapturen su naturaleza situacional sin anular el juego de diferencias que encarna~ rian posiciones reduetivas. La tarea no es sencilla y tampoco aparece resuelta con su enunciacién teérica. Esto es, al margen de la correccién J lucidez que puedan revelar muchas de las posiciones, muchos de sus Mectos practices s6lo son constatables a partir de la apropiacién 0 agenciamiento que los sujetos operan en situaciones especificas. Intentaremos enumerar, sin pretensiones de exhaustividad y ‘aun a riesgo de resultar triviales en varias de las aclaraciones, algu- has de las caracteristicas que parecen requerir las unidades de ané- Iisis a formular o algunos de los recaudos a tener al operar con uni- ropiedades del sistema. Un siste- + Irreductibilidad de las p jedades irreductibles a sus compo- ma de interacciones con propi nentes = + Heterogeneidad o irreductibilidad de las propiedades de Las propiedades de los componentes de la Jos componentes. d io dad no pueden reducirse a las propiedades del sistema.es ON: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE vicorsiy psicoLociA, CULTURA ¥ EDUCN gad de las relaciones y posiciones relativas, 2 aeons sete ror al sealer Fouiproce dé las iteresent ws entre Los componentes. 7 a aa omPevjaciones /carécter dominante, Un sistema Asimmet ls componentes y sus interacciones no son necesari- fhonte simétricos, ni guardan papeles 0 influencias equivalentes, Ja que pueden y suolen existir componenten 0 relaciones dominan- pu ane ty propcdades, debe recordarse, valon tanto para aqulis primeras de los planteos vigotskianos, como para las de los siste- Primer olgicos ysiguen conservando validez para la ponderacién aay Penculos asimétricos en las unidades que atrapan la activ- ae i torsubjtiva ola incidencia crucial de la presoncia de ciertas facramientas semiéticas en la posibilidad do ciertas précticas, « Funcionamiento distribuido. Un sistema cuyas caracteristi- Ramenteriormente mencionadas permiten concebir funcio ‘mientos distribuidos entre Jos componentes de un sistema funcio- mi puede resultar en Ia produccién de sub-unidades de andlisis (al caso del significado de las palabras dentro de los sistemas de interaccién, 0 el de la accién mediada en Wertsch, recortado de la iden de escenarios 0 péntada dramaturgica de Burke (Wertsch, 1998). Cole ha propuesto un ‘modelo de encajamiento sucesivo de ambitos y de temporalidades de una manera similar a la de Bar- bara Rogoff (Cole, P. C. y Rogoff). + ‘Temporalidad y cambio/emergencia. Un sistema funcional que, por ser tal, exige una perspectiva genética para su abordaje, que capture el juego de continuidades y discontinuidades en a desarrollo. Habla de su carécter cambiante. Obliga a definir un horizonte temporal: la escala micro-meso o macro temporal del fenémeno abordado. De alli la diferencia entre adoptar una uni- dad como el signifieado de la palabra o la actividad semistica y 18 intoraccién social. Su eseala temporal es diferente. Sin embargo, al abordar el desarrollo del significado de las palabras, Vigotsky propone temporalizar a su vez la relacién en las diferentes esca- Jas (Vigotsky, 1993). + Incertidumbre y heterogeneidad de los cursos de desarre- lo. Un sistema abierto o permeable que dé lugar a un margen de focersamnbee, piedra angular por donde se introduce la nove dad, ye no somo mera reolucién de contradicsiones imterst con _ eage tlea \égico- sino como emergencia. Esta resulta wnt oben |, como dijimos, presente on los primeros desarrollos vi" gotskianos y enenentra resonancias similares en desarrollos dife- coemit ha. la figura de la emergencia de Varela (2000), la inde- srminacion restringida de Valsiner (1998) o los modelos epi tee Kermit Smith, 1998), Pepe mStice do las unidestos: a tome absolutamente investigacién educativa, caro al problema de aANALIZANDO UNIDADES DE ANALISIS. transforencia y al de la aplicacion de los modelos peieolo al andlisis de las précticas educativas, Esto cs, inn Then con cuidado el carécter crucial de los componenten ot seesnnn Sriento de los componentes nantes o dominantes que marean la especificidad del problema a indager Este siltimo aspecto, como se adelantara, resulta eritico a la hora de salvar las distancias con frecuencia sonaladas entre la inves. tigacién basica "de laboratorio" o de contexts experimentales de Ja psicologia y la neces idad que se marca de contar con herra- mientas para la intervencién en tiempos y condiciones educativas prcticas reales (Chaillin y Lave, 2001), También eobra eviden- cia como problema no ya de limite epistémico de una disciplina, sino como perspectiva encarnada en los agentes psicoeducativos, ‘que, como hemos visto, con recurreneia operan una mirada des- contextualizada sobre el aprendizaje 0 perpetran lo que hemos dado en lamar una falacia de abstraccién de la situacién. 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