Professional Documents
Culture Documents
A. Pesikan Savremeni Pogled Na Prirodu Skolskog Ucenja
A. Pesikan Savremeni Pogled Na Prirodu Skolskog Ucenja
net/publication/307747477
The contemporary view of the nature of school learning and teaching: The
socio-constructivist perspective and its practical implications
CITATIONS READS
0 162
1 author:
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Ana zarko Pesikan on 09 April 2017.
Ana Pešikan2
Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu
Ovaj rad predstavlja deo obimnije analize školskog učenja i nastave. Analiza
se sastoji od tri logičke celine. U prvoj se prikazuje socio-konstrukltivističko
shvatanje procesa učenja, njegove osnovne karakteristike. U drugom delu se
razmatraju praktične implikacije takvog shvatanja na školsko učenje/nastavu.
U trećem delu analize govori se o iskustvima u praktičnoj primeni ovog kon-
cepta u školskoj praksi kroz projekat Aktivno učenje i teorijskim i praktičnim
dopunama koje je ova primena iziskivala. U ovom radu prikazaćemo u skra-
ćenom vidu prve dve celine ove analize.
1. O prirodi učenja
1 Rad je deo projekta Ministarstva za nauku i tehnološki razvoj „Psihološki problemi u kon-
tekstu društvenih promena“ (broj 149018D).
2 apesikan@f.bg.ac.rs
158 PSIHOLOŠKA ISTRAŽIVANJA VOL. XIII (2)
sov& Hayes, 2000; Carpendale and Lewis, 2004; Stepanović Ilic, 2010). Ipak,
po ovoj, možemo reći individualističkoj koncepciji razvoja, socijalni faktori
nemaju formativnu ulogu u ranom mentalnom razvoju, senzo-motorna inte-
ligencija se razvija samo iz detetovog individualnog delovanja na fizički svet,
u ovom periodu ne postoji kognitivna razmena između deteta i odraslog, dete
je asocijalno biće koje tek treba da se socijalizuje (Ignjatović-Savić et al. 1988,
Pijaže i Inhelder, 1982, Pijaže, 1977). Detetova sredina neophodna je samo
kao snabdevač materijala koji će dete koristiti u svom razvoju.
Sociokulurni pristup bazira se na idejama sociokulurne istorijske škole čiji
su glavni nosioci Vigotski, Leontjev i Lurija. Ovaj pristup je reinterpretirao i
razradio ideju aktivne konstrukcije znanja, upravo u delu važnosti socijalne
interakcije kroz koju se konstruišu i rekonstruišu znanja i značenja (Mars-
hall, 1996). Učenje i mišljenje su, prema ovom gledištu, više deo socijalnog
konteksta, nego individualnog uma. Kroz diskusije sa drugima, razmenjujući
ideje, argumentujući različite pozicije, vagajući i proveravajući ih, osvajaju se
novi nivoi konceptualnog razumevanja. Znanje nije mapa ili ogledalo stvar-
nosti već proizvod konstruisanja koji je u velikoj meri određen socijalnim
miljeom, kulturom i istorijom društva u kome nastaje. Dakle, učenje se odvi-
ja na interpersonalnoj ravni onako kako pojedinci učestvuju u aktivnostima
(Rogoff, 1990). Znanje o stvarnosti i njeno poimanje i razumevanje nastaju
kao posledica čovekovih akcija i tvorenja. Sticanje znanja je istorijski proces
interakcije između čoveka i stvarnosti. Aistorijska percepcija nije moguća, jer
naša slika sveta zavisi od kulture i društva u kome živimo i od prethodnog
znanja koje smo stekli tokom svoje lične istorije (Sanders i Rappard, prema
Ristić, 1995). Ovo važi za sve spekte kognicije, percepciju, učenje, mišljenje,
pamćenje. Mišljenje se ne može zamisliti bez simboličkih sistema koji su obli-
kovini kroz istoriju kulture. Znanje nije direktna kopija realnosti već unikat-
na lična kreacija individue (zavisi od njenog ličnog iskustva, socijalnog, kul-
turnog i istorijskog konteksta u kome saznaje, prethodnih znanja i umenja i
oblikovano je kroz socijalne interakcije sa drugima) na koju utiču norme i
vrednosti sredine.
Razumevanje stvarnosti nastaje kao posledica aktivnosti (delovanja) su-
bjekata saznanja. Učenici su aktivni konstruktori svoga znanja, a ne pasivni
primaoci, prosti ’sakupljači’ statičnog znanja. ’Pojam ne predstavlja običnu
ukupnost asocijativnih veza koje se usvajaju memorisanjem i nije automatska
intelektualna navika nego je to složen i pravi čin mišljenja, koji se ne može
jednostavno naučiti vežbanjem već neizostavno zahteva da se sama misao
deteta podigne u svom unutrašnjem razvitku na viši stupanj kako bi pojam
mogao nastati u svesti’ (Vigotski, 1977, str. 186).
Dakle, govoreći o konstruktivističkoj prirodi učenja, govorimo o učenju
kao procesu kroz koji se kombinovanjem formalnog znanja i ličnog iskustva
konstruiše razumevanje. Znanja se konstruišu kroz pregovaranje značenja
A. PEŠIKAN: SAVREMENI POGLED NA PRIRODU ŠKOLSKOG UČENJA I NASTAVE 161
5 V. Antić, S. (2007). Zablude u znanju koje ostaju uprkos školskom učenju. Zbornik Insti-
tuta za pedagoška istraživanja, vol. 39, No 1. str.48–68
A. PEŠIKAN: SAVREMENI POGLED NA PRIRODU ŠKOLSKOG UČENJA I NASTAVE 163
ovo razumevanje se razvija kroz razgovor, dijalog u toku izvedbe zadatka. Ova
etapa je završena kada se na učenika prenese odgovornost za pomoć, transfer
i izvedbu zadatka (Wertsch, 1980; Wertsch, 1995; Wertsch, 2008).
Sledeća etapa je kada učenik sam sebi obezbeđuje pomoć, zadatak se sada
rešava na „intramentalnom“ planu. Izvedba zadatka još nije sasvim razvijena
i automatizovana, a kontrolnu funkciju nad njom ima otvorena verbalizacija,
„samo-upravni govor“, koja je sa odraslog, eksperta prebačena na početnika.
Glavna funkcija samo-upravnog govora je samo-vođenje aktivnosti deteta.
Identični procesi samo-regulacije i regulacije-od-strane-drugih u ZNR karak-
teristični su i za učenje u odraslom dobu, i u ovoj drugoj fazi odrasli takođe
govore i pomažu sebi na sve moguće načine (Gallimore i Tharp, 1990). U tre-
ćoj etapi izvedba zadatka je razvijena, automatizovana, teče glatko i celovito,
nije više potrebna pomoć ni sopstvena ni drugih, tuđa pomoć u ovoj fazi čak
iritira, smeta. Ovaj stadijum je prevazišao samo-kontrolu i kontrolu drugih.
Veština izvođenja zadatka je sasvim razvijena i ne razvija se dalje, Vigotski čak
kaže da se „okamenjuje“, postaje fosil, zastareva, jer je fiksirana i udaljena od
socijalnih i mentalnih izazova koji gone na promenu. Razvojni put od pomoći
drugog do samoregulacije ponašanja sažeto je dat i u rečenici: ’šema razvoja
(je) prvo socijalna, pa egocentrična, a zatim unutrašnji govor’ (Vigotski, 1977).
Svaka osoba kad god tokom života uči nešto svaki put iznova prolazi kroz ove
ZNR sekvence od pomoći-od-strane-drugih, preko samoregulacije, do auto-
matizacije učenih sposobnosti. U toku ovih procesa osoba razvija brojne ko-
gnitivne strategije, zna šta da radi kada joj je potrebna pomoć, zna da se obrati
kompetentnijim da kontrolišu i na glas prate njene aktivnosti. Sledeći korak
je deautomatizacija, vraćanje unazad, nešto što smo ranije mogli sada ne mo-
žemo. Rešenje je u ponovnom prolazu kroz etape ZNR od pomoći od strane
drugih, preko samo-regulacije do automatizacije sposobnosti.
8 O učenju prirodnih nauka, matematike, čitanja, pisanja v. npr. Spiro & Jehng, 1990, Wittrock,
1998, Kadijević, 1993, Martin, 1990, McLane, 1990, Rueda, 1990, Olson & Torrance, 1996.
A. PEŠIKAN: SAVREMENI POGLED NA PRIRODU ŠKOLSKOG UČENJA I NASTAVE 169
u razvoju brojnih psiholoških funkcija (Tudge, & Rogof, 1989, Matusov &
Hayes, 2000; Wertsch, 2008).
Ljudska bića žive u sredini koja je transformisana proizvodima prethod-
nih generacija, sve od početaka ljudske vrste. Osnovna funkcija ovih proizvo-
da jeste da koordiniraju ljudska bića sa fizičkim svetom i jedne s drugima.
Posledica toga je da ljudska bića žive u ’duplom svetu’, istovremeno i prirod-
nom i veštačkom. Kultura se, u tom smislu, mora razmatrati kao jedinstvena
sredina ljudske egzistencije. Kulturni proizvodi su istovremeno idealistički i
materijalni. Oni sadrže u kodiranoj formi prethodne interakcije kojih su bili
deo, a istovremeno postoje samo ako su utkani u materijalno. Ovo važi za je-
zik kao i sve druge kulturne produkte (Cole, 1990). Osnovna jedinica prouča-
vanja psiholoških procesa je praktična aktivnost. ’Ljudska psihologija se bavi
aktivnošću konkretnog pojedinca koji zauzima mesto kako u kolektivu tako
i u situacijama u kojima se subjekt direktno bavi objektima u svojoj okolini –
kao na primer, na grnčarskom točku ili pisaćem stolu...ako sklonimo ljudsku
aktivnost iz sistema socijalnih odnosa, ona neće više postojati...ljudska indivi-
dualna aktivnost je sistem u sistemu socijalnih odnosa. Ona ne postoji bez tih
odnosa.’ (Leontjev, prema Cole, 1990, str. 92)
Učenje je, dakle, isto toliko i socijalni koliko individualno konstruisani čin
(Rogof & Gardner, 1984; Tharpe and Gallimore, 1988; Tudge & Winterhoff,
1993; Glassman, 2001; Hansman, 2001; Hatano and Wertsch, 2001; Cole and
Wertsch, 2002; Herrington and Herrington, 2006). Individualno, unutrašnje
stanje učenika je u stalnom međudejstvu sa spoljnim uslovima i uticajima.
Teško je naći knjigu iz oblasti psihologije učenja novijeg datuma u kojoj se ne
govori o ovoj činjenici u terminima kao što su: socially shared cognition, situa-
ted cognition (Rasnick et al., 1991), distributed intelligence (Pea, 1989), shared
expertise (Brown & Palincsar, 1989), guided participation (Rogoff, 1990), situ-
ated action (Greeno & Moore, 1993, Vera & Simon, 1993), anchored instruc-
tion (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990), context-based
learning (Hansman, 2001).
Socioistorijska škola bazira svoj pristup na postulatu da su psihološki pro-
cesi ljudi kulturom posredovani, istorijski se razvijaju i narastaju iz praktične
aktivnosti9. Ovaj postulat ima brojne važne implikacije na formalno školovanje.
Ljudska bića uče u raznim kontekstima. Najneposredniji kontekst za formal-
no učenje je nastava. Nastava se odvija u školskom kontekstu, koji karakteriše
specifična školska klima ili kultura. ’Glavni školski predmet u školi, viđenoj iz
kulturološkog ugla, jeste sama škola.’ (Bruner, 1996). „Glavna linija mental-
nog razvoja u školskom uzrastu je razvoj kroz školsko učenje...glavna poluga,
koju je stvorila kultura za uticaj na mentalni razvoj, jeste upravo organizovano
9 „Mnogi mentalni procesi su socijalni i istorijski po svom poreklu i važne manifestacije
ljudske svesti direktno su oblikovane osnovnim bavljenjem ljudskim aktivnostima i aktu-
alnom formom kulture“ (Lurija, prema Cole, 1990, str.102).
A. PEŠIKAN: SAVREMENI POGLED NA PRIRODU ŠKOLSKOG UČENJA I NASTAVE 171
školsko učenje’ (Ivić i sar, 2001, str. 189). Mnoga istraživanja su pokazala da je
školovanje glavna institucija čijim sredstvima neke kulture „guraju kognitivni
razvoj brže i dalje nego druge“. Školovanje je važno jer „obrazovanje obezbe-
đuje nove „alatke“ intelekta...Ali bez konteksta u kome se te alatke koriste, one
brzo „rđaju“ i ispadaju iz upotrebe“ (Cole, 1990, str. 106)
Ljudske mentalne aktivnosti nisu procesi koji se odvijaju izolovano i neza-
visno, čak ni onda kada su ’unutar nečije glave’. Mentalne aktivnosti su soci-
jalne po svojoj prirodi i razvijaju se uz pomoć kulturnih ’alatki’, kodova, tradi-
cija, simboličkih sistema. Kultura oblikuje um, ona nam daje ’komplet alatki
kojim izgrađujemo ne samo sliku sveta već samu predstavu o sebi samima i
vlastitim snagama’ (Bruner, 1996, str. X).
Razvoj ljudskog uma kroz evoluciju, povezan je sa razvojem načina živ-
ljenja u kome je ’realnost’ predstavljena preko simbola koji su zajednički pri-
padnicima jedne kulturne zajednice. Zajednica ne samo da koristi taj sistem
simbola, već ga ona i održava, razvija i prenosi na sledeće generacije. Kultura
je ona koja daje značenja. Iako je značenje smešteno ’u umu’ ono ima svoje
poreklo i svoj značaj u kulturi u kojoj je stvoreno. Kultura je ta koja dodelju-
je značenja stvarima u različitim miljeima i time što su značenja smeštena
u kulturi omogućeno je da se ona prenose i saopštavaju. Značenje bilo koje
činjenice zavisno je od gledišta ili referentnog okvira u okviru koga je kon-
struisano. ’Interpretacija značenja odražava ne samo idiosinkratičku istoriju
individue već takođe, kulturni kanonski, propisani način konstrukcije real-
nosti. Ništa nije ’slobodno od kulture’, niti je individua prosto ogledalo njene
kulture. Interakcija među njima je ona koja daje, kako zajednički pečat indi-
vidualnim razmišljanjima, tako i nepredvidljivo bogatstvo različitih kultura
življenja, misli ili osećanja.’ (Bruner, 1996, str. 14,)10. Značenja stvaraju osno-
vu za kulturnu razmenu. Zato su znanje i komuniciranje po svojoj prirodi
visoko međusobno zavisni, neodvojivi jedno od drugog. Učenje i mišljenje su
uvek smešteni u kulturni milje i uvek zavise od korišćenja kulturnih resursa.
’Obrazovanje nije prosto tehnički posao dobrog upravljanja procesovanjem
informacija, nije ni samo stvar primene teorija učenja u učionici ili korišćenje
rezultata dobijenih na ’testovima postignuća’ koji ispituju poznavanje sadrža-
ja određenog predmeta. To je složen posao usklađivanja kulture potrebama
njenih članova i usklađivanja njenih članova i njihovih puteva sticanja znanja
potrebama kulture’ (Bruner, 1996, str.43).
10 Detaljnije o kulturološkoj psihologiji v. Jerome Bruner, The Culture of Education (Cam-
bridge, Mass: Harvard University Press, 1996); Jerome Bruner, Acts of Meaning (Cam-
bridge, Mass: Harvard University Press, 1990); Michael Cole, Cultural Psychology,Harvard
University Press,1998; Richard A. Shweder, Thinking through Cultures: Expeditions in Cul-
tural Psychology (Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1991); James V. Wersch,
Voices of Mind: A Sociocultural Approach to Mediated Action (Cambridge, Mass: Har-
vard University Press, 1991); Barbara Rogoff, Apprenticeship in thinking: Cognitive develo-
pment in social context, Oxford, England, Oxford University Press, 1990).
172 PSIHOLOŠKA ISTRAŽIVANJA VOL. XIII (2)
U prethodnom delu ocrtali smo prirodu procesa učenja, kako ona izgleda
iz teorijskog ugla, a ovde ćemo dati pregled glavnih pedagoških implikacija
takve teorijske pozicije.
11 Learner-Centered Psychological principles: Guidelines for School Redesign and Reform, do-
kument koji su bazično razvile APA (American Psychological Association) i Mid-Conti-
nent Regional Educational Laboratory 1993 godine. Ovaj dokument je neka vrsta rezimea
osnovnih istraživačkih nalaza iz oblasti proučävanja procesa učenja, u čijem nastanku su
učestvovale razne naučne, psihološke i obrazovne institucije i udruženja. U reviziji origi-
nalnog dokumenta (APA, 1995–1996) definisano je 14 principa koji su organizovani u 4
glavne kategorije: kognitivni i metakognitivni faktori, motivacioni i afektivni, razvojni i
društveni i faktori individualnih razlika (v. Lambert & McCombs, 1998, str.1–22, Alexan-
der & Murphy, 1990, str.25–60).
A. PEŠIKAN: SAVREMENI POGLED NA PRIRODU ŠKOLSKOG UČENJA I NASTAVE 173
nije jasno šta tačno želimo time da ostvarimo, kakve će intelektualne procese
to isprovocirati kod dece i kako će se to povezati sa prethodno učenim, pret-
hodno doživljenim i onim što tek sledi.
Zaključak
„nakalemiti“ na postojeći način rada u školi već zahteva njegovo drugačije sa-
gledavanje (prirodu, funkciju i mesto školskog učenja/nastave) i, samim tim,
i njegovo suštinsko reorganizovanje.
Reference
Alexander, P.A. & Judy, Ј. Е. (1988). The Interaction of Domain-specific and strategic
knowledge in academic performance, Review of Educational Research, 58, 375–404.
Alexander, P.A. & Murphy, P.K. (1998). The Research Base for APA’s Learner-Cen-
tered Psychological Principles, in Lambert, N. M. & McCombs B.L. (Eds.): How
Students Learn – Reforming Schools Through Learner-Centered Education, APA,
Washington, 25–60.
Ammon, P. & Black, A. (1998). Developmental Psychology as a Guide for Teach-
ing and Teacher Preparation, u Lambert, N. M. & McCombs B.L. (Eds.): How
Students Learn – Reforming Schools Through Learner-Centered Education, APA,
Washington, str. 409–448.
Antić, S. (2007). Zablude u znanju koje ostaju uprkos školskom učenju. Zbornik Insti-
tuta za pedagoška istraživanja, vol. 39, No 1. str.48–68
Antić, S. (2010). Kooperativno učenje: modeli, potencijali, ograničenja, Beograd, Insti-
tut za psihologiju, Filozofski fakultet.
Bakhtin, M. (1967). Problemi poetike Dostojevskog, Beograd, Nolit.
Berk, L, & Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early chil-
dhood education. Washington, DC: National Association for the Education of
Young Children.
Brown, A.L. & Campione, J.C. (1998). Designing a Community of Young Learners:
Theoretical and Practical Lessons, u Lambert, N. M. & McCombs B.L. (Eds.):
How Students Learn – Reforming Schools Through Learner-Centered Education,
APA, Washington, str. 153–187.
Brown, A. L., and Palincsar, A. S. (1989). Guided, cooperative learning and individu-
al knowledge acquisition. In Resnick, L. B. (ed.), Knowing and Learning: Essays
in Honor of Robert Glaser, Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 393–451.
Bruner, J. (1996).The culture of education. Cambridge Massachusetts & London: Har-
vard University Press.
Carpendale, J. I. M. and Lewis, C. (2004). Constructing an understanding of mind:
The development of children’s social understanding within social interaction,
Behavioral and Brain Sciences 27, 79–151.
Cole, M. (1990). Cognitive development and formal schooling: The evidence from
cross-cultural research, u Moll, L. C. (Ed.), Vygotsky and Education – Instructi-
onal implications and applications of sociohistorical psychology, Cambridge Uni-
versity Press, Cambridge, str. 89–111.
Cole, M. (1995): The zone of proximal development: where culture and cognition
create each other, u Wertsch, J.V. (Ed.), Culture, communication and cognition:
Vygotskian perspectives, Cambridge: Cambridge University Press, str. 146–161.
180 PSIHOLOŠKA ISTRAŽIVANJA VOL. XIII (2)
Tudge, J., & Rogof, B. (1989). Peer influences on cognitive development: Piagetian
and Vygotskian perspectives. In J. S. B. E. Marc H. Bornstein, Interaction in hu-
man development. Crosscurrents in contemporary psychology. Lawrence Erlbaum
Associates: Hillsdale, NJ, US, 17–40.
Tudge, J.R.H. & Winterhoff, P.A. (1993). Vygotsky, Piaget, and Bandura: Perspectives
on the Relation between the Social World and Cognitive Development. Human
Development 36, pp. 61–81.
Valsiner, J. (Ed) (1988). Child Development within Culturally Structured Environments,
Vol, 1 (Parental Cognition and Adult-Child Interaction), Norwood, New Jersey:
Ablex Publishing Corporation.
Valsiner, J. (1997). Čovekov razvoj i kultura, Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva.
Vera, A. H., & Simon, H. A. (1993). Situated action: A symbolic interpretation. Co-
gnitive Science, 17, 7–48.
Verhoeven, L., Schnotz, W. and Paas, F. (2009). Cognitive load in interactive knowled-
ge construction. Learning and Instruction, Vol. 19, Iss. 5, 369–454.
Vigotski, L. (1977). Mišljenje i govor, Beograd: Nolit.
Vigotski, L. (1996). Problemi opšte psihologije, Sabrana dela, tom drugi, Zavod za udž-
benike i nastavna sredstva, Beograd.
Vigotski, L. (1996). Problemi razvoja psihe, Sabrana dela, tom treći, Zavod za udžbe-
nike i nastavna sredstva, Beograd.
Vuyk, R. (1981). Overview and Critique of Piaget’s Genetic Epistemology 1965–1980,
Vol. I and Vol. II, Academic Press, London.
Vygotsky, L. (1935/1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wertsch, J. i Stone, A. (1995). The concept of internalization in Vygotsky’s account of
the genesis of higher mental functions, in. J.V. Wertch (Ed.) Culture communica-
tion and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge: Cambridge Univ. Press
Wertsch, J. (1980). The significance of dialogue in Vygotsky’s account of social, ego-
centric, and inner speech. Contemporary Educational Psychology, 5, 150–162.
Wertsch, J. (2008). From Social Interaction to Higher Psychological Processes
Human Development 51, No. 1, 66–79.
Wertsch, J.V. (1990): The voice of rationality in a sociocultural approach to mind, u
Moll, L.C. (Ed.), Vygotsky and Education – Instructional implications and appli-
cations of sociohistorical psychology, Cambridge University Press, Cambridge,
str.111–126.
Wertsch, J.V. (Ed.) (1995). Culture, communication and cognition: Vygotskian perspec-
tives, Cambridge: Cambridge University Press.
Wittrock, M.C. (1998). Cognition and subject matter learning, u Lambert, N. M. &
McCombs B.L. (Eds.): How Students Learn – Reforming Schools Through Learn-
er-Centered Education, APA, Washington, str 143–152.
Ana Pešikan
Faculty of Philosophy, University of Belgrade
The aim of this paper is to show the nature of the learning process from the
perspective of socio-constructivist theory, one of the dominant paradigms in
psychology today. In addition to the characteristics of the learning process per se,
in this paper we give the practical implications of this theoretical position in the
process of school learning/teaching.