Didacticas especificas Reflexiones y aportes para la ensefianza Pee Neues oi Autores Gustavo Bombini, Adriana Calderaro, Carolina Cuesta, ee Drewes, Gema Fioriti, Lucfa luliani, Gabriela Leighton, Marina Mateu, Graciela Misirlis, Patricia tony Monica Montero, Héctor Pedrol, Jorge Steiman, Omar Tobio, Hugo R. Tricarico, Liliana Trigo y José Villella A : / 1S) de Didactica westigacionLa ensefianza de la Geografia Sus principales problemas en el contexto social contemporaneo y los limites de una diddctica especifica de corte ingenieril” ¥ Omar Tobio™ Introduccién fe dificultades de la ensefanza de la Geografia', que en sf mismas reve- lan una parte de la crisis que ésta atraviesa, estén emparentadas con el Varias de las ideas desarrolladas en este trabajo. en especial las referidas al impacto de la isis de la ensefianza dela Geograla en contextos de riesgo social fueron expuestas por primera vez bajo el titulo “Entre ta geografia material y la Geogralia rdatada, Reflexiones sobre su ensefianza en contextos locales precatios y socialmente inestables”, en fa Confe- Fenda de cierre del XIV Encuentro Nacional de Profesores de Geogratfa. el dia 12 de junio de 2004, en San Rafael, Mendza, Deho agradecer muy especialmente ala Profesora Nora Miranda del institute de Ensefianza Superior “Del Atuel” quien arbitré diligenternente los medios para lograr mi presencia en dicho evento y posibilité a su vex que discutiese algunas de estas ideas con varios profesores de Geografla que me estimularon a seguir pensando sobre estos temas. ** Profesor de Geografia (UBA), Licenciado en Geograffa (UBA), Magister en Sociologia Econémica (IDAES-Universidad Nacional de San Martin). Director de fa Licenciatura en Ensefianza de las Ciencias Sociales. Escuela de Humanidades, Universidad Nacional de San Martin). 1. Me referiré a Geogratia (con maytisaula) al campo del saber académico y ala disciplina int partida en el sistema educative. Mas genéricamente. aqui Ceogralia temite a los discursos construidos e institucionalizados en toro alo territorial y espacial. Me referiré a geogralia (con mindscula) a las configuraciones geogrdficas existentes (a la geogralfa material). més alla de los discursos que den cuenta de ella. e215debate siempre abierto sobre la naturaleza de esta drea del saber y sobre Si lo que se ensefia es o na es Geograffa. A lo afirmado debe suméarsele a especificidad de los problemas de cierta didactica de la Geografia que contribuye fuertemente a la potenciacién de los problemas aludidos, ya que en muchos casos, aunque vale reconacer que no en todos, tiende a la obliteracién de los contenidos espectficos de la misma disciplina. Ademias de la consideracién precedente, en este trabajo se recorreran algunos aspectos que rodean y establecen las condiciones para el desarrallo de tales problemas. Tales aspectos se encuentran por fuera del cuerpo ted- fico de la enseftanza de esta disciplina, estande vinculadas a las cuestiones telativas al contexto escolar en el que se desarrolia la practica dé su ense- fanza, limitaciones que no pueden ser eludidas al intentar un acercam wento comprensivo a este objeto. Los problemas de la ensefianza de la Geogratia Retomaré dos aspectos cruciales a tener en cuenta al abordar las consi- deraciones sobre la ensefanza de la Geagraffa que ya han sido trabajados anteriormente (Tobfo, 1999). E! primero de ellos refiere a que la Geograffa se encarga de estudiar los efectos territoriales de la dindmica social y el se- gunde a que el desarrollo de los contenidos y de su forma de presentacién se desprenden del cuerpo conceptual de la disciplina y no de otro lugar. En otras palabras, la forma en que entendamos a la Geograffa llevard implicita su forma de enseftanza no existiendo un andamiaje metadelégico externa ala disciplina que la preformatee e indique qué es lo que hay que ensefiar y cémo hay que hacerlo. Mas alld de los niveles educativos sobre los que se centre la atencién y también yendo més alld del tipo de dispositive que se construya para la ensefanza de conceptos y procedimientos especificos y del tipo de mate- rales con los que se cuenta para la ensefianza de la Geograffa, es posible enumerar una serie de problemas en la ensefianza de esta disciplina. Gran cantidad de documentos oficiales que versan sobre las caracterfsticas de 216% Diddctica de las Ciencias Socialeslos problemas de la ensefianza de la Geografia tienden a agrupar a estos problemas dentro de situaciones comunes at 4rea de las Ciencias Sociales. Desde esos Ambitos se suelen identificar problemas en tres direcciones: en primer lugar, derivados de una incorrecta definicién desde el punto de vista tedrico; en segundo lugar, derivados de la existencia de interpretaciones desde el punto de vista moral 0 idealégico y. por iltimo, como consecuen- cla de la presencia decisiva de las fuentes de informacién provistas por los medios masivos de comunicacién Que introducen distorsiones conceptuales serias al relatar temas de incumbencia para las Ciencias Sociales. Mas alld de estas observaciones generales para todo el conjunto de lo que se deno- mina “Ciencias Sociales”, considero importante puntualizar seis problemas especificos de la ensefianza de nuestra disciplina?. El primer problema de !a ensefianza de la Geograffa consiste en la dificul- tad bastante generalizada para onganizar una argumentacién, un “relato”, en tomo a temas de incumbencia de la Geografia que guarden algiin tipo de tensi6n con los hechos a !os que aluden. Desde las Practicas tradicionales en la ensefianza de la Geografia centradas en una descripcién sin crite- rigs evidentes de seleccién de aspectos fisicos y humanos referenciables sobre determinadas porciones de la superficie terrestre, hasta intentos de explicacién de problematicas de distinto tipo, advierto una dificultad muy marcada en la organizacién consciente y vigilada epistemolégicamente de un discurso organizador de los conceptos construides y llevados al aula. Es decir, existe la dificultad de construir una malla de sentido en el espacio que media entre la Geograffa relatada y la geografla material, més all4 del contexte social del que se trate. En estrecha vinculacién con lo antes mencionado, un segundo pro- blema que advierto consiste en la dificultad para jerarquizar conceptos de la Geografia presentados en los diferentes disefios curriculares, segiin los diferentes niveles de complejidad y profundidad que presenten para el anélisis de distintos temas. —$__ 2 Para un desarrollo con mayor nivel de detalle ver Tobfo (2001). Didacticas especiicas 217En tercer término, fa inexistencia de una unidad de sentido en el felato consttuide no invalida la existencia de concepciones especificas de la Geo- gtafia subyaciendo de manera no vigilada por detrés del dispositive o del Traterial construido. Es més, tal debilidad puede llegar a reforzar creencias fuertemente arraigadas sobre, por ejemplo, et determinismo de lo natural sobre la cultura, independientemente de la reflexién en relacién a esta cues- tién que pudo haber sido impulsada en fa década de 1990 en diferentes dispositives de actualizaci6n y capacitacién. En cuarto lugar, es frecuente que en las otganizaciones de los contenidos de Geograffa haya una clara tendencia a ingresar desde las configuraciones geograficas al estudio de “lo geogréfico”, atin cuando el objetivo consista en comprender las dindmicas sociales camo generadoras de dichas con- figuraciones, Esta tendencia, habitual en las tradicionales practicas de fa ensefianza de la Geograffa vinculadas, de alguna manera, a lo que genéri- camente se puede encuadrar dentro de la Geografia Regional, se ha visto teforzada por ciertos tipos de Propuestas, emparentadas con el desarrollo de la Geografia Cuantitativa, que ingresa al espacio considerando a éste como un ente con légica propia. En quinto lugar, menciono el abordaje en sentido inverso en la relaci6n entre lo social y lo espacial. Las nuevas tendencias en Geografia, en especial las cercanas a la Geograffa Critica y a la Geograffa Radical, han llevado a un niimero importante de docentes a profundizar sobre aspectos de lo social. Los resultados de estas incorporaciones y de las reflexiones en tornoa ellas han sido llevadas al aula sin tormaren cuenta la dimensién espacial para la cual se ha realizado dicha construccién conceptual. Por ultimo, en sexto término, la vinculacién con las situaciones con- Cretas que se estd trabajando no resulta, en ocasiones, satisfactoria debido a que se realizan aplicaciones de desarrollos teéricos a dichos casos de ‘manera mecénica. En sentido inverso, es frecuiente que se comience desde un caso concreto, pero no se logre establecer proyeccién tedrica alguna a partir de dicha situacién. 218@ Ditlactica de las Ciencias Socialesla Geografia como ciencia social y algunas condiciones para desplegarse “en” Ciencias Sociales en la escuela Aunque parezca una obviedad es necesatio afirmat que para ensefiar Geograffa hay que saber Geografla. En la practica concreta se observa que muchas veces las sugerencias para los dispositivos para la ensefianza de esta disciplina son construidas por profesionales y docentes que desco- nocen casi en forma absoluta los procedimientos, tradiciones y conceptos centrales de la disciplina. Esto sucede en gran parte de las casos porque quienes los elaboran no son gedgrafos o profesores de Geografia. Es necesario puntualizar que la insercién de la Geograffa “en” el cam- po de las Ciencias Sociales requiere del especial cuidade de recoger sus saberes de manera articulada con otras disciplinas, pero preservando fa propia identidad?. Es decir, conviene atender a la légica especifica de la Geograffa en tanto condicién necesaria para la vinculacién con las demas disciplinas del campo. Mas allé de los problemas para el desarrollo satisfactorio de lo inter- disciplinario, y aceptando, de manera acotada, que en el dmbito escolar es posible y deseable apuntar a un didlogo permanente de las disciplinas en el llarnado campo de las Ciencias Sociales, es necesario preguntarse sobre cémo contribuir a tal construccién. ¥ esto que planteo va més alld de las eventuales propuestas ministeriales, ya sean éstas proclivesa la integracién areal, ya sean proclives a un “tegreso” a lo disciplinar “puro”. Es, entonces, importante saber qué pensamos nosotros, como comunidad geogréfica en tal sentido. En otras palabras, se trata de preguntarse sobre cémo actugr, como docentes de Geografla, “en” las Ciencias Saciales. En este campo, como construccién especifica del dmbite escolar’, se desarrollan cierto tipo 3. Los problerias de delinicién del estatus de la Ceografia como disciplina y de las dilfeul- tades y contradicciones en su discurso (que no serén abordados aqui) se pueden hallar sintetizados en Quintero Palacios (1995), Romero (2004) y Toblo (1997). 4, Eh forena paralela a esta alrmacién, entiendo que la Geogratia como ciendia social com- Parte. en téminos generales las caracterfsticas de las disdplinas habitualmente conside- radlas como integrantes de dicho campo, En efecto, dado que son aconsejables los ruces Didacticas especiticas 219de contenidos conceptuales que fequieren de la creacién de un efectivo didlogo entre las diferentes disciplinas que lo integran. Pero inmediatamente se debe alertar sobre lo siguiente: no “cualquier” Geografia puede dialogar con “cualquier” Historia. Para realizar diferentes tareas en Geograffa, entre ellas la del didlogo con la Historia, se debe tener presente desde qué Punto de vista conceptual Construide se esté pensando, En fa actualidad, en el mundo académico de la Geografia, al igual que enel que se desarrollan los ‘cuerpos teéricos de las disciplinas que integran el campo de las Ciencias Sociales, no existen rigidas adscripciones a determinados marcos conceptuales sino que se procede a la construccién epistemolégicamente vigilada de categorias, es decir, a la construcci6n del punto de vista antes seftalado. Es importante reiterar que estas construcciones no son simples agregados de palabras, conceptos, leyes y teorfas. Pero, es bastante poco probable que un profesor de Histo- Tia cereano 2 las construcciones conceptuales de la Historia Social pueda discplinares en el momento de llevar adelante una investigadén geogralica de cardcter acatlémico, considero que “las ciencias sociales” son un Conjunto de disdplinas en didlo- 0. Tradicionalmente. en mundo escolar existié (en especial en los Primeros afios dela escuela primaria) el espacio “Ciencias Sodales” en ef que se desatrollan con Gerta relativa ‘autonomia los contenidos diferenciados dela Historia y la Ceograiia. Lo mas importante seté, pot lo tanto, oomprender el pand que juega la Geogralfa “en” ese campo escolar peto sin perder de vista que la fusién de las disciplinas no edste en d mismo y. mucho menos, en el dmbito académico o universitario, Por este motivo, més alld delas decisiones Politicas en tomo a la Ley Federal de Educacibn, a su posble derogacién oa su profunda transformacién, el problema dal posicionamiento de la disciplina en la escudla continuard siendo un asunto a tesclver a partir dela rellexiGn que sobre el mismo reslicen los acadé- micos y docentes de los diferentes niveles del sistema educative, Tal problema nunca se resolver desde las decisiones tomadas en un gabinete ministerial nacional o provincial, aunque no debe descartarse (y por el contrario debe promoverse) una seria y Demanente ‘sonvocatoria a la reflexién sobre este delicado tépico desde dichas instandas. Sn alejamos del objetivo de este escrito entiendo que las formas tradicionales de convecatotia. por parte de las diversas instancias estatales dehe ser reformulada en profundidad para evitar el “reunionismo” y la burocratizadi én de los encuentros docentes. Ciertamente. ser'a Necesatia Comenzar a pensar cémo indidir para invertir los téminos de las convocatorias entendiendo a las mismas no como “bajadas” mecénicas sino como necesidad de inter- cambio surgida “desde abajo", Esto nos ubica, por fo tanto, en dl plano de la rellexidn en torno ala cultura polftica no sdlo de los integrantes de los profesores de Geogralfa y de los integrantes del sisterna educativo sino de la sociedad civil en general, 2206 Diddctica de las Ciencias Socidesentrar en diélogo enriquecedor con un docente de Geograffa adscripto a una Geografla inventarista y ceritrada en las descripciones con criterios no vigilados desde lo epistemolégico. Asimismo, docentes de una Geografla mas volcada al andlisis procesal implicado en las formaciones espaciales tendré dificultades en dialogat con colegas de Historia que se encuentren aferrados a concepciones historiogrdficas centradas en la sola enumeracién de hechos de cardcter polftico-institucional. La construccién de un punto de vista posibilita un determinado didlogo. A su vez, ese diélogo contribuye al enriquecimiente del punto de vista sobre la realidad social, que el docente aborda desde su disciplina. Es frecuente que en muchos contextos escolares no se pueda establecer un diélogo fructifero par la enorme distancia en las concepciones de los docentes al interior de la Geograffa, pera también de la Historia como su contraparte escolar. Entonces, uno de los problemas més serios es la impo- sibilidad de encontrar un interlocutor valid en la institucién en fa que el docente se desempefia. Pero esa falta de interlocutor se debe mucho mds a problemas externos a los saberes de la Geografia (y de la Historia) que a situaciones de desencuentro 0 de colisién conceptual con el otro. En otras palabras, es mas factible no encontrar interlocutor porque no hay quien tenga ganas de trabajar seriamente con unc o no hay quien no esté vencido por el malestar docente, mas que a fuertes discordancias conceptuales de uno mismo con les demas. Esto Ultimo que acabo de sefalar me remite a considerar que este con- junto de problemas reseftados e identificados desde hace varios afios, choca con un problema que excede a la Geograffa. Me refiera al estallido de los sentidos tras la crisis sociocultural de los Gltimos afios que, entre otras casas, vacié a la escuela. Darla la impresién que no se puede ensefar nada, porque nada parece tener sentido. Pareciera, entonces, que este conjunto de problemas que hemas diagnosticado a lo larga de estos aftosentornoa la ensefianza de la Geografia también estalld, porque estallé el sentido de los mismos en tanto la escuela parece que perdié su rumbo?. En la cuarta 5, ta escuda, desde mediados de los afios setenta y, con més fuerza, deste mediados de los ochenta ha extraviado su capacidad de distribuir saberes bésicos de modo aceptable, Didécticas espectiicas 22}parte de este texto, empezaré por sefialar el problema de la necesidad de inscribir la propia trayectoria en una historia cultural compartida por parte de los docentes de estos contextos. —$—$—$—$—$— constituyéndose este problema nodal para la construcdén de una aultura comin que no se apoye sélo en a comunidad imagnaria que producen los medios masives de comuni- cacién. En efecto, més alld de los avatares politicos, la energencia de los medios masives de comunicacién modificé radicalmente las creencias, lealtades y saberes preexistentes en los diferentes sectores sociales a punto tal que dertos prejuicios como la violencia Privada, ed machismo, la misoginia, la homofobia o las distintas formas de racismo comenzaron si bien no a ser erradicadas, al menos comenzaron 2 ser vistas ya no como una parte constitutiva del mundo de lo dado, del mundo de fo natural. Asimismo dertas formas de dominacién simbélica (como la religiosa désica ola caudillistica) comenzaron a mastrar algunas grietas que pueden dat lugar a albergar mayores eqectativas en su atempera- miento. Dentro de estas formas de dominad én se encuentra la escuda dec:monénica cuya funcién modernizadora para los sectores populares se desgrané aceleradamente en las diltimas décadas sin poder encontrar el rumbo dado con su nueva funcién (ch. Sarlo, (997). En tal sentido, en téminos de Corea (2002). el desplazamiento de ese caracter estadocéntrico (fundado en el siglo XIX otientado a la formacién de cudadanos) hacia uno de caracter mercadocéntrico (en el cual ef consumo es Ja Itnea central en la conformad6n de una nueva subjetivad), da como resultado que los estudiantes ya no se opongan @ la escuela, sino que directamente la ignoren. ya que la perciben como absolutamente inGtil (ch. Puigerés. 1995). Este estallido de los sentidos y la actitud displicente y de indiferencia por parte de los estudiantes a la escuela conlleva el ser también indiferente 2 los contenidos que se immparten en ia misma: a modo de ejerrpla, experiendias de campo realizadas con alumnes dela EGB con contenidos dela disciplina Historia demostraton que no sélo existe ausencia de saber para ubicar personajes relevantes dal pasado en una linea de temporalidad sino que ya se advierte una ausendia de la concepaién dela linea misma de tiempo (Lewkowicz, 2002). Si bien no conozco estudios de campo similares para Ceografia, bien sabemos que en la practice cotidiana de esta disciplina se presenta situaciones similares a la de la Historia en tanto no hay capacidad de referendiacién carto- gréfica alguna (en mi propia experiencia me he encontrado con estudiantes de secundaria de la Ciudad de Buenos Aires que no concebian que en la sealidad el estey el oeste de un pfanisferio se unen. ya que el mismo presentarla forma cilfndrica y no esférica). Por esto mismo, la ensefianza de la Geogafla se encuentra también atenazada por la pérdida general por parte de la sociedad de capacidad de realizar la transrrisién intergeneracional de la cultura letrada (ch. Sarlo, 2001). Y la Geografia forma parte de ese bagaje cultural acumulade, 222 Didactics de las Ciencias SocialesDescontextualizaciones y didactica ingenieril de la Geografia A partir del reconocimienta de la profundidad de la mutacién cultural de los Ultimos treinta aftos, que incidié en fa forma de representacin de la realidad por parte de los distintos actores sociales, creo que es menester subrayar tres cuestiones. La primera de ellas es que esta crisis atraviesa a todas las escuelas independientemente de las condiciones sacioeconémicas de cada una de ellas, aunque, por supuesto, el impacto de esta transfonna- cin las modela de manera diferente. La segunda de estas cuestiones refiere @ que la escuela sigue existiendo coma espacio simbélico de envergadura en los contextos de extrema precariedad ecandmica’. Por dltimo la tercera cuesti6n remite a que, a pesar de todo, “eso” llamado Geograffa (aunque, en el caso de EGB, esté dentro de Ciencias Sociales) se sigue impartiendo. EI Gltimo punta puede parecer poco y quizés sf lo sea, pero es el nico material que nos queda, no para aferrarnos como néufragos tras el hundi- Miento, sine para pensar las practicas a partir de ellos y poder encontrar caminos de recomposicién no sdlo de la Geografia como espacio curricular sino, y lo que es mds importante, como 4rea del saber que contribuya al cambio social. tas dificultades referidas a la ensefanza de la Geografia, tal como las desarrollé en el segundo punto de este escrito, son superadas, excedidas, totalmente por el mismo derrumbe de los sentidos, agravado, en algunos Segmentos sociales, par el deterioro socioeconémico. Por io tanto, entiendo 6. Con este térrrino aludo, tormando como referencia los aportes de Robert Castel (1997), a {a situacién por fa cual fos individuos se ubican en situacién de flotacién en fa estructura Social, poblando sus intersticios sin encontrar un lugar asignado en ella. En esta situacén Se encuentran aquellos que rondan los margenes del trabajo y los limites de las formas de intercambio socialmente instauradas. allf se encuentran los desempleados de targa data, fos muchachos que pendulan de pasantia en pasantia sin encontrar un errpleo estable. Permanente y bien remunerado, los desocupados recientes. los que realizan changas, los que estén dependiendo de planes sociales, estén estos o no manejado por punteros politicos, entre otros. En pocas palabras, se trata de que empleo estable o el trabajo estable es algo cada ver mds lejano en el actual momento para estas personas. Didacticas especificas #223que ya no se trata sdle de identificar o superar alguno o todos les problemas de la ensefianza de la Geograffa antes resefiados en las escuelas en general y mucho mas aGn en contextos de extrema precariedad. Serfa erréneo decir que los materiales con los que estén constituidos esos problemas no estén presentes, aunque deben ser observados a la luz de la nueva matriz de sentido que se canstruyé en los ditimos afios como trasfonde del estaili- do. Me refiero a una matriz de un sentido empobrecido, que es necesario desentraftar. Por eso creo que es necesario, por ejemplo, reflexionar sobre la pertinencia o ne de continuar ubicéndose en los parametros de una diddctica especifica de corte ingenieril al pensar sobre el espacialismo en la ensefianza de la Geograffa en contextos en los cuales apenas en octavo afia se tiene una minima nocién sobre la convencién cartografica que indica que el norte de un mapa se ubica en el margen superior de la hoja. Es cierto, es necesario tener en cuenta al espacialismo como problema, pero creo que debemos estar advertides que pensar en este problema de manera exclusiva y descontextualizadamente del escenario sociocultural y socioeconémico. en el que nos desarrollamos nos |levard a una instrumentalizacién de la didactica. En suma, a reforzar la construccién de una didéctica de la Geo- grafia ingenieril. Entiendo que partir de la inscripcién de la propia vida en dicha narracién se puede empezar a pensar un sentide nuevo a la ensefianza de la Geografia. Narrar, elaborar relatos, imaginar, entrar en contacto con otras discursos, conctros sujetos: ne hay diddctica ingenieril de la Geograffa que pueda dar cuenta de esta tarea, pero bien podemos utilizar sus materiales, realizando una apropiaci6n creativa, diferente, liberadora en un conjunto de acciones carentes de espectacularidad y con la astucia que brindan las propias con- diciones de vida en un campo en el que coexisten los principios de rebeldia y de conservacién (a la vez que de recreacién) de la propia identidad como docentes portadores de un saber, que, justamente, es el de la Geograffa. Y, como se sefialard a lo largo de este trabajo, esta es una tarea colectiva: no se resuelve en la soledad de la intimidad del aula. De cada aula aislada, de cada procedimiento aislado, de cada contenido geografico desgajado de sentido quedan sedimentos, aunque parezcan muy modestos y que, en 224@ Didactica de las Ciencias Sodalesapariencia, estan casi perdidos, lo cual no es paca cosa. Se trata, entonces, de observar qué materiales de la Geografia todavia estan en uso y cémo desde ellos se puede pensar y ensefiar una Geografla relatada que ayude a pensar la geograffa materia! en la que se desenvuelven los chicos, los jéve- nes y los docentes. Y poder intentar elevarse por sobre el horizonte de la aplastante opresién derivada del cardcter de los hechos de la vida cotidiana en el contexto de la precariedad econémica y la inestabilidad social de la que damos cuenta’. La construccién de sentido en la ensefianza de la Geografia como decisién politica consciente Tomar la iniciativa en la construccién de sentido en la ensefianza de la Geograffa despegada de fo ingenieril es, adernds de una operacién pedagégi- ca, una operacién politica. Esto requiere, por parte de fos docentes, intentar inscribir su trayectoria personal en la historia de los cambios experimenta- dos en el régimen social de acumulacién que comenzaron a expresarse en los afios setenta (y en las peripecias de su régimen polftico de gobierno). Quiere decir que los distintos adultos (docentes} puedan reconocer en su propia historia personal, es m4s, que puedan reconocer en su cuerpo, en sus miedos mas profundos, en sus marcas, cémo incidié eso que parece tan lejano en los libros referide a lo que los académicos sefialan sobre los avatares econédmico-sociales de nuestro pais. Cémo operé, en los ditimes treinta afios, en la propia vida el desplazamiento en el cardcter de las palf- ticas puiblicas, de la forma de realizar el c4lculo econémico y también cémo. varié la forma de pensar el pals por parte de las élites empresariales y los gobernantes. También cémo operé ese desplazamiente en las actitudes de T. Por inestabitidad social entiendo ala situacién por la cual las individuos tienden a perder contacto con las redes de sociabilidad y con los sistemas de proteccién que los cubren ante los diversos riesgos que debe afrontar. En pocas palabras. se trata dele pérdida de una inserdén rélacional sdlida que esté dada por jos vinculos de vecindad, de familias ox- tensas. y por la presencia de institucones estatales coma la escuela. Ch. Castel (1997), Diddcticas espediicas 225las mayorias, las que no fueron ajenas en absoluto a tales decisiones que las perjudicaron gravemente. Este proceso se realiza, por lo tanto, en un doble juego: por un lado, como ya sefialé, a través fa propia experiencia y el propio sentir y, por el otro, por medio del conocimiento de lo que ha pasado, de lo que otros han estudiade en nuestra sociedad sobre lo que nos ha pasado y que nos ofrecen sus materiales para que reflexionemos sobre ellos. Es, entonces, retomar la experiencia en el sentido que le da Edward Thompson (1 989)*y detenemos en la estructura del sentir sefialada por Raymond Williams (2000). Come ya ha sido sefialado, esta accién en juego es una operaci6n politica que presenta dificultades porque implica correrse del lugar de la victima. Es una decisién personal. Es una decisién {ntima, pero también esa decisién es politica. Conocer desde el estudio, y saber desde la propia experiencia cémo fue y cémo opera cotidiana mente el desplazamiento de un modelo estadocén- trica a uno metcadocéntrico, es decir, de cémo pasamos de una sociedad que protegia a sus integrantes a una sociedad en la cual el mercado deter- mina la vida o la muerte de cada uno de nosotros, de acuerdo a criterios de maximizacién de beneficios y minimizaci6n de costos es entender en profundidad y no desde la superficialidad esto que dio por finalizada la Argentina de la sustitucién de importaciones abriéndole paso a la llamada Argentina del proyecto neoliberal. Asf se podrd dar lugar a entender el ca- racter que asumié la masividad del desempleo y la precarizacién del trabajo 8. “Expetiencia” en tanto concepcién en toro al concepto de dase que Thompson entiende como una realidad inmediata y, en certo sentido, exxrimentada En electo este historiador sefiala que *(...) las clases no existen como entidadles separadas, que miran en derredor, encuentran una clase enemiga y luego empiezan a luchat. Por al contrario, las gentes se enaventran en una sociedad estructurada en modos determinados (cucialmente. pero no excusivamente, en relacones de produccién), epatimentan la explotacin o necesidad de mantener el poder por sobre estas’cuestiones y en el proceso de lucha se descubren come dase. y legan a conocen este descubsimiento come condencia de clase, Le dasey la concienda de clase son siempre fas ditimas, no las primeras, fases del proceso real histérico” (Thompson, 1989; 37). 9. “Estructura del sentir” como “experiencias sociales en solusiin, a diferencia de otras formaciones seménticas que han sido preeipitadas y sesultan mas evidente y mis inme- diatamente aprovechables” (Williams; 2000: 156-157). 226@ Didactica de las Ciencias Sodalesde enortes contingentes de personas que, en pacos afios, pasaton de vivir una realidad de integracién social a otra de descolectivizacién acelerada. Y¥ que esto es y fue un proceso social. Esto que seftalo parece obvio, pero no siempre estd presente al momento de desarrollar las actividades en la escuela. Es entender en lo profundo, cémo el brusco acentuamiento de este proceso, a camienzos de los afios ”90, dio lugar a la falta de seguridades, de certezas y del sentido del hacer. Lo azaraso se torné nodal no sélo en las existencias de los que quedaron en los intersticios, sino también en cada uno de nosotros en tanto integrantes de esta sociedad. Se instalé la idea por la cual el desempleo es un problema de la globalizaci6n, un pro- blema inevitable, un efecto no deseado pera ineludible derivado del dudoso privilegio de esa curiosa afirmacién noventista que rezaba que habfamos entrado al primer mundo. As/ como sefialé que algunas cuestiones (como ei machismo) empezaron a desnaturalizarse lentamente, otras, come la naturalizacién de la emergencia de los mecanismos de expulsién'® de enor- mes contingentes sociales, han pasado a instalarse velozmente como algo natural en las representacienes de las mayorlas. ¥ a este punto quiero llegar: serfa importante poder determinar cémo opera esa horrible ¢ insidiosa pregunta que se instalé en los noventa. Esa pregunta es équé sentido tiene, entonces estudiar si lo mas probable es que no se consiga trabajo? ¥, pear adin, iqué sentido tiene estudiar las materias de la escuela si total ese saber no sirve para nada frente a las perentorias necesidades del mercado que exige aprender a cualquier costo inglés y computacién? 10. La ausencia de alguna participacién en alguna actividad productiva conjugard sus efectos negatives para produc lo que Castel {1997} denomina desafiliacién. 8 términe desafi- liacién, a diferencia de “exclusién”. que designa “estados de privadén’, no confirrra una ruptura, por @ contrario, la excusién describe fa situacién de estos individuos de manera inmévil. La desafliaci6n tiene la ventaja de que-rios ayuda a comprender un recortido, que es basicamente al recorrido de la expulsin. La exclusién implica captar las carencias y la desafiiacén los procesos que la generan. Pueden establecerse distintos tipos de co- rralaciones entre el lugar que se ocupa en la divisién social del trabajo y la participacén en las redes de sodabilidad y en los sistemas de protecc én que amparan a un individuo ante los riesgos. Asf, la existencia de un trabajo estable junto a una insercién relacional sdlida caracteriza a |2 zona de mayor integradén en una sodedad, Didécticas especticas #227Entiendo, entonces, que el sentido de estudiar Geograffa ancla enadop- tar una visi6n mucho més exigente de la igualdad, que tenga en cuenta otras factores de diferenciacién entre hombres y mujeres ademas del eco- némico: los datos generacionales, de género o las trayectorias personales, Por eso mismo una practica argumentada y piblicamente discutida de la Justicia deberd reemplazar una visi6n juridicista de la igualdad de derechos © a una concepci6n mecdnica de la distribucién'". ¥ ésta es una tarea a realizar desde los distintos 4mbitos sociales, uno de los cuales, privile- Biado, es el de la escuela, y dentro de ésta la de los profesores y maestros ‘ue ensefian Geograffa. No es una discusién sencilla y fequiere de mucho. estudio y contraccién al trabajo. También de paciencia y un claro compro- Miso personal que remite, nuevamente, a la accién politica entendida en los términos antes desarrallados. Vale tener en cuenta que ésta no es sdlo una posibilidad de la Geografia en la escuela, sino que es compartida por las demés disciplinas en tanto se Propongan este programa los docentes que imparten las mismas, pensando desde sus légicas disciplinares estos problemasy otros cercanos a los aquf desarrollados, Lina vez mas esta tarea es colectiva enel sentido amplio: es la reunién de profesores de Geografia, pero también la reunién de los profesores de las diferentes disciplinas que articulan entre sf. Por Io tanto, le que quiero sefalar, es la posibilidad de pensarnos a nesotros mismos, como profesores de Geografia, en este especial 4mbito de circulacién de conocimientos y saberes que es la escuela. Es decir, pen- sar esta inscripcién institucional en términos politicos a la vez de pensar en términos intergeneracionales tomando parte activa en la constitucién de colectivos. En otras palabras, se trata de producir un desplazamiento de las preguntas de caricter economicista hacia otro terreno, un terreno en el que nos preguntemos”iQué es fo que fe estamos dejando rosotros, con nuestro hacer cotidiano, a estos chicos como para que, pareciera, no les interese nada de nada?” re 1. Cir Rosanvalion (2004) quien revisa jas posibilidades y limites en reladén al “Estado Providencia”, entendiendo a ta universalidad ya no desde las teglas generales y el subsidio uniforme, 228 Diddctica de las Ciencias SocialesPensar esta pregunta implica considerar que como docentes, en la es- cuela, se tiene todavia la capacidad de dejar alguna impronta. Si, como mu- hos piensan, en la escuela no se puede dejar una huella de nada en nadie écémeo se explica que muchos padres todavia sefalen que es importante que los nifios y los jévenes vayan a la escuela a pesar de todo lo terrible que creen saber, les dicen o piensan que pasa en esas institucienes? Esto me lleva a pensar en esa posibilidad que la escuela tiene atin de dejar una huella sobre los estudiantes. Me pregunto dy si como docentes de Geografia se aprovecha esa capacidad de la escuela para marcar invirtiende los términos, es decir desmarcando, para decirle con el propio accionar a los alumnes que no tienen por qué ser lo que la sociedad les dice que son? Esto es: que para los pobresy personas en proceso de expulsién existen mecanismos sociales (no naturales pero sf naturalizados) que sellan su condicién por miiltiples medios (desde los dictamenes de Ia televisi6n hasta al momento de subir a un colectivo, pasando por las palizas que le da la policfa por ser pobres). Esto también es: que para los nifios y adolescentes de sectores sociales no excluides ni en proceso de expulsién existen mecanismas para reforzarlos en su condici6n de consumidores y no de ciudadanos 0, al menos de una ciudadanfa sélo circunscripta a lo econémico y al uso de derechos {mas que al ejetcicio de los mismos), mecanismos que eluden, lo més que pue- den, cualquier consideraci6n o recuerdo de que fos ciudadanos tenemos obligaciones ademas de derechos; que evitan hacer presente que la vida no es s6lo hedonismo inmediatista. Y esto ditimo, ademds, también opera sobre los sectores en proceso de expulsién reforzando los mecanismos que antes indiqué. Realizar este conjunto de acciones requiere volver a pensar sobre los elementos implicados en la marcacién'? de quienes asisten a la escuela, 12. Carina Kaplan sefiala acertadamente, desde la perspectica de la Sociologia de la Educadén, que las actuales sefiales estigmatizadoras tienden a instalarse en las representadones co- lectivas a través de explicaciones que reluerzan la existenda de una naturaleza humana ahistérica y que, asimismo, tales sefiales se intentaton imponer en @ campo social y educativo, En efecto, “si bien estos postulados no prodaman la existendia de marcas vi- sibles que justifiquen la primmada de algunos individuos sobre otros y, consecuentemente, la persistencia de jerarqufas sociales ‘naturales’, xf refieren, no obstante, a caractersticas Didacticas espectficas #229que resefiaré brevemente a continuacién para luego pasar a reflexionar sobre la posible desmarcacién. También requiere no declamacién, sino sobria comunicaci6n y un sos- tenimiento de esa palabra con practicas permanentes. ¥ si en el momento que estamos transitando cada uno de nosotras no podemos sostener con nuestro accionar lo que le decimos a los alumnos, mejor, entonces, callarse Ja boca y no abonar el doble discurso. ¥ también ser paciente con uno mismo y saber esperarse en la propia maduracién, La marcacién y la desmarcacién Como seftalé antes, la gran mayorfa de los trabajadores argentinos, entre ellos nosotros, los docentes, estabamos hasta mediades de los afios setenta, claramente enmarcadas en la matriz del estado nacienalista po- pular y, posteriormente, en el proyecto desarrollista, los trabajadores eran asalariados que distaban profundamente de las caracterfsticas “indignas y tmiserables” percibidas en, por ejemplo, los habitantes de las villas de emer- gencia (lugares para algunos lejanos, para atros atemorizantes y para otros un destino que parece lacrado), vistas como las Ambitos o bien del fracasoo bien de la vagancia. En cualquiera de los das casos (fracaso 0 vagancia) era visto come un problema de individuos, no como un problerna sacial. Por e! contrario, la mayorfa de los “antiguos” trabajadores argentinos se encontra- ba enel “ndcleo duro” de la sociedad salarial argentina de los aftos cuarenta, cincuenta y sesenta. Los procesos desatados por la oleada privatizadora, de apertura de la economfa, de liberalizacién de capitales, de endeudamienta personales més o menos expifcitas que explicarian la necesariedad, pervivencia e inexo- rabitidad dela desigualdad social” (Kaplan, 2004: 75). En tal sentido, desde la éptica asumida en este articulo, las indeliniciones. debilidades y falta de consistendia de certas formas instrumentalistas en la practica de la ensefianza de la Geografla terminan, en ocasiones, aportando material para las nominaciones escolares que agudamente analiza esta autora, 230@ Didédctica de las Ciencias Socialesexterno crénico, de instalacién de una estructura financiera y no productiva posterior a la Gitima dictadura militar dio lugar a que un enorme niimero de esos trabajadores y sus hijos se instalara en un lugar de “flatacién” en la estructura social. Pero, vale aclarar, tal flotacién a la que aludo lo es en tanto trabajadores que pueden entrar o salir de puestos de trabajo en dis- tintos lugares y con diferentes calidades. Podran {y efectivamente asi sucede con un niéimero nada desdefiable de éstos) circular temporariamente por distintos trabajos aunque jamés regresen al estatus mantenido anterior- mente. Se circula entonces, entre “contratos basura” en alguna actividad terciarizada de las grandes empresas privatizadas, quioscos, un temises 0 en las distintas changas, por lo menos por ahora. También aceptaran planes sociales, en algunos casos, reorienténdolos productivamente. Se pone en juego una cierta reinserci6én al mercado degradado de trabajo hasta que esta insercién se agota totalmente para los individuos, ya que el mismo volumen de este fendmeno de descolectivizacién es enorme". A esto se debe agregar algo mds grave: hay una enorme proporcién de jévenes que directamente no han tomado contacto con el mundo del trabajo, no poseen ni las rutinas, ni las destrezas, ni por supuesto las ventajas de un salario, pero, a pesar de todo, cuentany han contado con soportes de proximidad. 13, Ch, Nun (2001) en especial al conceptualizat ta categoria de “masa marginal”. Diddcticas espectficas 231de defensa que dificulta cualquier universalizacién de las reivindicaciones'*. Entiendo, por lo tanto, en sintonfa a lo planteado por jean Paul Fitoussi que uno de los mitos a derribar es aquel que asegura que las sociedades mas solidarias son las menos campetitivas, de tal forma que de fo que se trata es “de cuestionar un discurso tedrico de legitimacién de un capitalismo dominante que considera la demnocracia y la politica come obstéculos al desarrolio, en flagrante contradiccién con los hechos. £1 verdadero proble- t™ma es que esta ideologia ~mds del mercado que de la globalizacién— ha penetrado en todos los espiritus. Los que no la defienden se resignan a esa circunstancia e intentan salvar lo que se pueda. Sin embargo, habria que inventar un nuevo futuro, debatir abiertamente sobre él en ptiblico y devol- ver a la democracia un vigor que nunca tendria que haber perdido” (Fitoussi 2004: 106). En efecto, Zizek (2004: 72), desde una postura fuertemente provocativa sefiala que “el supuesto que subyace es antigua: todos somos horteamericanos; ese es nuestro verdadero deseo, por lo cual todo lo que se necesita es simplemente darles una oportunidad, liberarlos de sus cadenas, y ellos se unirana nuéstro suefto ideolégico... No es extrafio que, en febrero de 2003, un funcionario norteamericano usé la frase ‘revoluci6n capitalista’ para describir fo que los norteamericanos estén haciendo: exportando su fevolucién al mundo entero”. Esta misma légica del triunfo es la que se escribe sobre el trabajador que perdié su empleo. A éste el sistema lo relata, lo marca, le pone el es- tigma: “usted es un indtil, un perdedor”. Y el trabajador, termina creyendo en aquello que antiguamente é! mismo vefa ent los habitantes de aquellos lugares concebidos y representados amenazantes e ignotos, como las villas tmiseria. Se ve a si mismo ahora de igual manera a como él vela despectiva- mente a aquellos otros, a las “villeros”, a los “cabecita”. Los docentes, més alld de las condiciones materiales en las que se en- cuentran, signadas por los bajos salaries, entre otros padeceres, contintian insertados en el nucleo integrado de la sociedad. Por otro lado, el docente. se encuentra investide aGn del poder simbélico que le otorga el espacio 16. Ch. Ftoussi y Rosanvallon (2003) quienes sefialan este problema en tomo alas grandes movilizaciones reivindicativas del Parfs de 1995. Diddcticas espedficas @233Es decir, todavia no estan excluidos plenamente sinc profundizando su proceso de vulnerabilidad'* y desafiliacién’®, Por este mativo, entiendo que el hecho de poder trabajar no es sdlo una telacién técnica de produccién o la obtenci6n de un salario para vivir sino, y muy especialmente, una forma privilegiada de inscripciémen la estructura social. Esto es crucial para las subjetividades porque una vez que se perdié el empleo y no se puede regresar a él, el sistema le dice a los trabajadores “usted ya no sive para nada”, lo cual, sabemos, no es cierto en tanto y en cuanto nos aboquemos a la puesta en movimiento de una representacién de lo social no como una suma de mecanismos individuales o categoriales 14, Ch, Castel (1997) al desarrollar la existencia de segmentos de empleo “primario” y “secun- daria” como centrales en la actual “cuestin social”. En el didlogo que sostiene Castel con Claudine Haroche (2003) se refiere también a las transformaciones que intervienen en la “economia psiquica” de los individuos en tanto necesidad de estudiaslas pata aprehender aj sentido y amplitud de las transformaciones de tas que aquf estamos dando cuenta, Por tal motivo Castel (2004) enfatiza que el desasosiego de no tener futuro es sentido individualmente por cada uno de los mizmbros en proceso de expulsién, pero su reaccién es colectiva en tanto marcada por el sello del reseritimiente que puede constituirse en un Fesorte de addin o de reaccién sociopelitica en la que semezdan la envidia ud desprecio. que se juega sobre una situadién social diferencial y fja las responsabilidades de la des- dicha que se sufte en las categorfas ubicadas por encima o por debajo en la escala social. Un interesante y muy riguroso andlisis de esta tematica para abordar este problema, entrelazindolo con la ciudadanfa para el caso argentino entre 1983 y 2003 se encuentra en Merklen (2005). 15, Entre medio de la integracién sodal y la desaflliacién extrema se encuentra conjugada la ptecariedad del trabajo y ta fragilidad de los soportes de proximidad: a este lugar o zona Castel le dz el nombre de vulnerabilidad social. Esta zona esté caracterizada por ef horizonte inciertto y, en general, poco venturoso para quienes allf habitan. En el caso de los habitantes de los contextos precarios econdmicamente ¢ inestables socialmente al buscar las rélaciones entre la situacion en la que se estd y aqualla dela que se viene, se observa la presencia en su recuerdo de aquellos dias en los que la rutina ddl trabajo en las fabricas y en los distintos tipos de empleo estable ordenaba su existendia. En esos mismos contextos las personas sin trabajo, apdan a las redes de vecinos y a diferentes formas organizativas para subsstir, es decir, apelan a los soportes de proxiridad que no los instalan en la exclusién absoluta. Ademés, como veremos, la escuela sigue presente como elemento fundamental en tanto soporte para et sostenimiento sodal de estos con- tingentes, que se suma al de las redes de solidaridad entre vecinos. 232@ Diddctica de las Ciencias Socialesescolar que tiende, por su propia historia, a marcar, a los otras, a los alum- nos. Retomands lo dicho més arriba, la marcacién puede constituirse en una fe-marcacién, en una reafirmacién de lo que la sociedad estigmatzd sobre sus padres, una reafirmacién del “usted ne sirve para nada” o puede, por el contrario, constituirse en una desmareacién de los rétulos impuestes por fuera de la escuela. Lo que quiero decir, por lo tanto, es que advierto la necesidad de poder inscribir el propio suftimiento del docente en la historia social que lo atraviesa, dado que, como adulto est en mejores condiciones que un nifio o un joven de entender lo que le pasa. A su vez, estd en mejo- Tes condiciones porque su situacidn noes de exclusién laboral, sino todo lo contrario, y con capacidad de hecho, de integrar un soporte de proximidad. Sabiende todo esto es posible realizar la labor opuesta a la te-marcaci6n que he observado en ciertas circunstancias. Esa operacién contraria es la des-marcacién, Desmarcar es decirles constantemente a las niftos y a los JOvenes que es una falacia eso que la sociedad dice respecto de que hay cosas que ya mo son para ellos. Desmarcar es decir que la exclusién (como punto de llegada) y la expulsién (como proceso) no es algo natural sino que se trata de una planificacién polftica. ¥ que, politicamente, eso se puede comenzar a tevertir. ¥ esto se dice haciéndolo. la mirada sobre e! alumno que muchas veces tiene el docente est4 inscripta en creencias sociales que no han sido producidas por las mismos docentes en general y los profesores de Geografia en particular. Entiendo que alli radica uno de los principales obst4culos a sortear. De lo que se trata, entonces, es que los maestros y profesores de Geo- @taffa puedan, conscientemente realizar el proceso de desmarcacién, de levantamiento de esas marcas teniendo en cuenta el poder que atin tiene la escuela de otorgar algtin sentido, dado que alin se espera aigo de ella. En efecto, en la escuela se observa que se contintan desarrollando herra- mientas intelectuales, afectivas y politicas, aunque, en ocasiones éstas se tornan erraticas y dislecadas respecto del sentido que se supone les ha dado origen. A su vez, esta institucién {y el mismo desarrollo de herra- migntas) es el “lugar” de la proteccién de los estudiantes en el momento de su preparacién. Esta proteccién se realiza, efectivamente, (ademas de la 234 Diddctica de las Ciencias Socialescontencién oftecida a través de la alimentacién en el caso de los colegios en situaci6n de riesgo social), con la elaboracién de una trama discursiva que ponga en contacto mundos, geografias, a los que los estudiantes no accederfan sino fuera por fa escuela misma; en este Liltimo caso, particular- mente en lo referente a la Geograffa, se trata de “relatar” paisajes, modos de vida, conflictos territoriales y posibles resoluciones a los mismos en esos otros contextos. En el reino de la necesidad: de las geografias materiales negadas a las geografias materiales articuladas Si bien, como se ha sefialado, a lo largo de este trabajo la crisis de la ensefianza de la Geograffa en particular y de la enseAanza en general afecta al conjunto del sistema educativo, es necesatio detenerse aunque sea brevemente en las caracteristicas que asume esta pérdida de sentido en aquellos contextos de extrema precatiedad ecoriémica y alta inestabili- dad social, es decir, en el pleno reino de la necesidad. A partir de lo dicho anteriormente se trata, por lo tanto, de develar el caracter de ese estigma que obliga a muchos a mentir sabre su lugar geogrdfico de pertenencia, negandolo. Esto significa que, por un lado, hay un espacio institucional habilitade para una posible construccién de un escenario de certidumbre para los nifios de estos contextos y, por el otro, ahora requerimos pensar sobre la existencia de la necesidad de fa tramitacién de la incertidumbre 0 vulnerabilidad entre los adultos’. En otras palabras, preguntarnos sobre la diferencia entre la vulnerabilidad de los nifios y jévenes en comparacién con jade los adultos. Lo dicho hasta aqui significa tratar de observar si se evita acentuar el desampato que fos nifios y jévenes ya traen desde fuera de la escuela junto con ei desamparo que deviene de su edad. Este desamparoen psiquismes adn en constitucién, es una de las diferencias sustanciales entre 17. Un abordaje agudo sobre las posibilidades de raritar malestar por parte de los docen- tes puede encontrarse en Zelmanovich (2003). Didacticas especiiices #235.la capacidad de procesar la exclusiény la marginalidad en el caso de los adultos y en el caso de los nifios o de los jévenes. Asf, es necesario pensar en las diferencias genetacionales y preguntarse sobre cémo se reactualize la asimetria con los nifios y j6venes en un contexto de adultos docentes que, ciertamente. insistimos, se encuentran en estado de extrema debilidad personal derivada de las circunstancias que padecen, més allé de que estén integrados laboralmente con un salario fijo y un empleo estable lo cual los instala en un nivel de vulnerabilidad social menor que el de la media de las personas del contexte social al que hago referencia. Para los nifios y j6venes de estos contextos, a pesar de la pérdida del trabajo de sus mayores y del deterioro de todo orden que esto implica, quedaron amigos, patientes, vivienda, calles, lugares, hijos, tode un con- junto de afectos y simbolas que ofrecen una geografla material que otorga elementos para la constitucién de fa identidad de grupo que aportanal sos- tén de la vida, que va mas alla {pero incluyendo) a la necesidad econémica. Nuevamente, camo ya sefialé, en esta geografla material cumple un papel importantisimo la escuela como lugar de contencién de sus hijos. Por otra parte la permanencia de ciertos soportes de proteccién tras la pérdida del trabajo asalariado estable y bien remunerado puede ser ob- servado en multiples experiencias de desarrollo comunitario en las cuales las nucleamientos de trabajadores desocupades, movimientos sociales de protesta, algunas ONGs u sociedades de fomento, tienden a brindar redes de proteccién, muchas de las cuales se asientan en las relaciones de vecin- dad'® que desarrollan tacticas territoriales espectficas, intentan la definicién de estrategias y entran, de heche, en contacto con las escuelas. Nutritivo serfa que esas experiencias de articulacién entre escuelas y organizaciones de base territorial entrasen en didlogo en los diferentes barrios. Hasta el momento no se ha visto que “desde arriba” se promueva tal tipo de didlogo 18. Un minucioso trabajo de este tipo de accién colectiva, en especial centrado en e! ac- onar de grupos piqueteros, a nivel nacional es el de Svampa, Pereyra (2003). Por su parte, Delamata (2004) establece rasgos especficos pata el drea metropolitana de Buenos ines; Mazzeo (2004) establece una sugestive tipologfa de movirnientos: y, por su parte, i MTD Solano con ¢ Colectivo Situaciones han realizado refledones sobre sus précticas territoriales (2002). 236 Didactica de las Ciencias Sodalesy encuentro. No descarte que en futuro quizds esto suceda y serfa impor- tante poder promover “desde abajo” a los mismos, aunque pareciese que su alcance es modesto. De todas maneras, no hay que olvidar una tarea previa: fa de pensar el propio sentido con los compafieros de la propia escuela y con los propios alumnes. Conclusiones Conisidero, come dije, que esa distancia entre adultos y niftos o jévenes es el “lugar” en donde se aloja uria trama de sentidos bajo la forma de un telato. Pero ese “lugar” se construye y mantiene de diferenes maneras {es decir, se sostienen las referencias que marcan que el adulte es Otro, desde el cual el nific o el joven puede construir su palabra a partir de reconocer esa diferencia). Las significados construidos en la escuela (entre los que los de la Geografia son uno mas entre otros) pueden proteger y ser un salvocon- ducto hacia la cultura 9, por el contrario, ser un conjunto de enunciaciones carentes de sentido y percibidas como vacias"?, Por lo tanto, nosotros, como profesores de Geografia, podriamos re- unirnos para bucear en el c6mo no renunciar a la tarea de ensefar esta disciplina. Reunirnos para imaginar escenarios posibles en los que los alumnos (tanto sean de contextos precarios econémicamente e inestables socialmente, como los provenientes de sectores sociales de mayor inte- gracién) puedan investir subjetivamente su situacién came habitantes de los distintos territorios y poder ver as{ una apertura a otras posibilidades, a otras opciones. Esto implica pensar en este problema especifico, pensar, 19. Cli, Duschatzky y Corea (2004), quienes ante ta situacién de impotencia en fa quese encuentran (desubjetivacién), muchos docentes tienden a ser efectuar una potente resis: tencia (en tanto repliegue en el recuerdo de la forma que asumfa la escuda en el pasado yd papel que cumplia fa arculacién de tos saberes en fa misma, en una operacion de idealizadén en la que “todo tiempo pasado fue mejor”). Las autoras proponen fa inven- cién cofno respuesta (como forma de producir nuevas formas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situacién y por lo tanto de constituirse como sujetos). Didécticas espediicas @237por ejemplo, en los seis puntos detectados en la ensefanza de nuestra disciplina, pero no cémo un decdlogo de lo que no hay que hacer para ser teemplazado mecdnicamente por otro “legitimado” sino en situar estos problemas en sus contextos concretos. Justamente, la ensefanza de la Geograffa (concebida como un conjun- to de operaciones pedagdgicas orientadas hacia la accién que tiende a la igualacién) no implica una fabricaci6n en serie de sujetos iguales entre sf sino acciones que promuevan, desde esta disciplina, la intreduccién de los sujetos en nuevas posibilidades de significacién para ayudarlo a construir su diferenciaci6n. En relacién a la posible respuesta a la situaci6n actual que estamos viviendo, tal como sefialan Laclau y Mouffe (2004: 236) se puede afirmar que ésta: “se construye a partir de la negatividad, pero se consolida en la medida que logra constituir una positividad de lo social (...). En el caso de la estrategia de construccién de un nuevo arden, los cam- bios en la positividad social que es pagble introducir dependerin no sélo del cardcter mas o menos derflocrdtico de las fuerzas que sustentan esta estrategia, sino también de un conjunto de limites estructurales establecidos por otras l6gicas al nivel de losaparatos del Estado, de la economia, etc. Aquies importante no caeren las distintas formas de utopisme que pretenden ignorar la variedad de los espacios que constituyen esos limites estructurales (...)”. No obstante, y esto es crucial, los padres, los medios de comunicacién y los mismos docentes, esperan (creen atin) que la escuela puede ser todavia un lugar que opere de baliza en medio de la confusién y la precariedad. Ast, fgs relatos construidos desde el area de las Ciencias Sociales, y desde la Geograffa en particular, podréan servir para poner en contacto al nifio con otras realidades, otros paisajes, otras familias que habitan y construyen esos paisajes, otros nifios de esas familias. ¥ si este relato viene de la mano de un adulto (y no desde el sentido impuesto por fa televisién u otros medios masives de difusién) el mismo se constituird en un elemento de nutricién crucial para los jévenes y los nifios. Este papel de construir una malla de contenciéna partir del relate que impulse a encender la curiosidad 238@ Diddctica de las Ciencias Sodlesen los j6venesy en los nifios sirve, indudablemente, para crecer en cultura y asi poder (quizds) apropiarse de los contenidos especificos de la Geografia, ya sea desde el cardcter de los rios de la Argentina hasta las formas en la que viven culturas lejanas a la nuestra que habitan (0 no) nuestro territorio. Todos estos elementos pueden ser ofrecidos por la geografia material y tamizados por “una” Geograffa hecha discurso articulado con otros dis- ‘cursos por el profesor de Geograffa. En este sentido yen una linea préxima al planteo de Giroux (1998) entiendo que a !a vez de potenciar, como profesores de esta disciplina, la defensa de las escuelas piiblicas como es- pacio de socializacién, transmisién intergeneracional y recreacién cultural permanente, serd necesario definirse a uno mismo por medio de categorfas de democracia, potenciacién y posibilidad. Esto es: el propio saber, el de la Geograffa, tiene un sentido. Pero ese sentido ne es dado de una vez y para siempre sino que es una construcci6n colectiva de los docentes con los académicos. Una de las tareas centrales es no dejarse nublar por la distractiva puja entre Geograffa Ffsica/Geograffa Humana o si la Geograffa es una Ciencia social o una ciencia natural o si la misma tiene o no estatus de ciencia. Quiero decir: es necesario discutir estas cuestiones escuchan- do todas los argumentos y recuperando todas las trayectorias laborales y académicas pero serfa aconsejable no confundirse: no san el centro de nuestra preocupacién. Necesitames darnos un sentido a nosotros mismos, por eso esta discusi6n es inevitable, pero la tarea central es poder aportar a la construccién de sentido de los alumnos que niegan sus geografias por los mecanismas de expulsién econémica (en algunos casos) y niegan sus geografias por la pérdida absoluta del sentido en el habitar de los nuevos csonsumidores con ciudadania restringida (en todes los casos). Creo que sera necesario combinar este lenguaje de ia critica conel lenguaje de lo que es posible. De lo que es posible que hagamos cada uno de nosotros con las herramientas y saberes con los que contamos. Quizés se trate menos de pensarse como docente “profesionalizado” que como docente intelectual con capacidad transformativa. Lo segundo no invalida lo primero, sino que lo entiendo como una instancia englobadora y superadora. Didacticas espedicas #239La pregunta, obviamente, nodal en la Geografia, y que [a trasciende, se centra en observar cémo se desarrollan estrategias para evitar {total © parcialmente) transferir la vulnerabilidad personal del adulto (y en este caso del adulto/dacente) al nifio o al joven. ¥ cémo pensar y posibilitar la construccién de relatos sobre lo geogrdfico articulados con otros discur- sos a partir de la asuncién de esta tarea intergeneracional de apropiacién de la cultura. Esto remite a reforzar la idea de que en la escuela hay algo para dar, y que ese algo es la construccién de esa malla discursiva con fos materiales que aportan los distintos saberes que circulan en la ella, entre los que tradicionaimente han tenido importancia capital come son los de las Ciencias Sociales y los de la Geograffa en particular. Retomo una de las ideas centrales que desarrollo aqui para sefialar que existe una especificidad en la transmisi6n de la cultura que sostiene, sin- gulariza y legitima (atin) a la enseftanza de la Geografia. Es posible pensar todavia que en la escuela hay espacio para la construccién de una escena {imaginario geogréfico, econémico y social) con vistas a generar un resul- tado soportable y explicable de fa realidad que esté instalado en la vida cotidiana de los nifios y de los j6venes. Estoy convencida de que esto es asf dado que quienes vana la escuela algo esperan atin de ella, a pesar del desprestigio, deslegitimaci6n y proceso de desmantelamiento simbélico a la que esté y estuvo sometida, En otras palabras, es menester desentrafiar cémo se relatan, por ejemplo, las incuestionables diferencias socioterritoria- les (que antiguamente se nominaban “desequilibrios regionales”). A su vez, es importante también desentrafiar si dichos relatos hacen (© apuntan a hacer) de manera entendible, soportable y pasibles de concebir fa posibilidad de ser modificades en el futuro los temas que narra. Se trata, nuevamente, de preguntarse por la reinstalaci6én de! papel de lo politico en tanto exista la intenci6n de reconstruir una cultura politica en vista de una capacidad y derecho de intervencién sobre lo “dado”, develando que ne esen absoluto algo “dado” sino que es algo socialmente construido. Creo que el pensar la ensefianza de la Geografia desde una mirada que atienda a la educacién del hombre y del ciudadano, algo tan declamado y tan poco realizado, es & pensar que no gira en el vacfo sino que se va ges- 240@ Didacticade las Ciencias Socialestando en los aciertos y errores. Aceptar las contingencias de este proceso implica la responsabilidad de no ir a ciegas por el mundo. Es tener en cuenta los valores centrales de la medernidad. Educar al hombre recuperando los valores, los sentimientos, la racionalidad, los saberes que circulan en el territerio que habita, por un lado, y, por el otro, y simultaneamente, educar al ciudadano haciendo entrar en contacto sus experiencias territoriales, sus experiencias geograficas, con lo producide por fos académicos y por los profesores y maestros de otros lugares, ayudard a construir nuevas identidades narrativas, que saquen a los nifos y los j6venes del estigma de la exclusién. Por diltimo, tenemos abierto un camino de interacciones para aportara la cultura en comin. ¥ este aporte serd el marco necesario para la forma- cién de mujeres y hombres (profesores de Geograffa) sensibles y, a la vez, ciudadanos comprometidos, que se constituyen en sujetos que exigen po- liticamente al poder politico que la historia cambie. Que le sefiala al poder politico que sabemos que la precariedad econémica y la inestabilidad social no sen hechos naturales e inevitables. Que le seftala al poder politico que estamos convencidos de que es posible erradicar esas geografias materiales de la muerte transformando la politica de la vida cotidiana y creando desde alli, en la prictica cotidiana. capilar (aparentemente minima), permanente y silenciosa materiales simbélicos y culturales con la mirada puesta en que los mismos se constituyan en parte de un proyecto politico emancipato- Flo. ¥ que nuestro abjetivo es que esos materiales sean tomades en algtin momento desde el Estado, para amplificar ia llegada de esta propuesta de encuentro, Profesores de Geografia que trabajan mas que declaman. ¥ que empiezan el trabajo en la permanente discusién con los pares, trabajando disciplina- damente en la creaci6My articulaci6n de discursos y puesta en prictica de las acciones que los sostienen. Pero antes y a la vez, el paso crucial es avanzar sobre uno mismo, reco- nociendo al opresor que llevamos adentro de cada uno de nosotros, el que silenciosa e insidiosamente contribuye a fraguar la estructura de domina- ci6n vigente, ésa que fabrica en forma permanente estas geografias de la Diddcticas especticas @ 24}desolaciény el sinsentido y nos intenta obturar la posibilidad de pensar una Geografia que le oponga sentido y vida a esos mismos territorios, Se trata en suma, de reunirnos, de elaborar un figuraso proyecto colec- tive para otra Geografia. Hay algunos indicios que me sefialan que, desde abajo, ya se ha empezado con esta tarea, Bibliogratia BLANCO, J.: FERNANDEZ CASO, M. Vi; CUREVICH, Ry TOBIO. O. (1995) Notas sobre fa ensetianza de wna Geografia renovada. Suenos Aires, Aique. CASTEL, R. (1997) Las metamorfosis de fa cuestion social. Una erénica del salariado, Buenos Aires, Paidés. — (2004) te inseguriciad sacia! 2Qué es estar protegido? 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