facilitadoras 4, COMO CONSEGUIR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y DURADERO? y duradero es la meta deseada de cualquier disefio tipo de tema o ‘Taxenamia, cognisivn de Bloom (1964) Técnicas y estrategias Conseguir un aprendizaje significativo, profundo didietico eneaminado a la enseftanza de cualquier del aprendizaje' 14 CRISTINA MORAL SANTAELLA conseguir este aprendizaje profunde que permita aleanzar una comprensidn duradera? Algunos aute- res, come Bloom (1956), Anderson et al (2001), Shulman (2004), Sousa (2006) o Fink (2003), nos indican que para conseguir un aprendizaje profundo y dur; Bésicamente estos autores €o ilar un proceso que sigue la siguiente secuencia: conocer, recordar, com prendet, aplicar, analizar, evaluat y crear ‘Tixonomia de Anderson sta (3001), Connelnionte Comprensién Aplicacion Andlisis Sintesis Evaluac iia Recordar Conprender Implicaciéwimosivaciéin Conoeimiento/eonp rensicn Aplicar Ejecuciénfaccisin Analisar Reflemonenmca Evcluar Iuiciatdiseiia ‘Crear Campromisedidentidad Las taxonomins que anatizan e] proceso cogni Yo para conseguir un aprendizaje profunda y dura dero avanzan en una seric de niveles de conocimien to, Los tres primeros niveles bisicos abarcan Jos imbitos de: conocer comprender y aplicar. Sobre estos tres niveles se establecen otros de orden supe- Proyecto finanviuda por la Unidad de Innovacigin Daceme de ta Universidad de Grinada (Vicerectorad de Garantia de Calidad y Formacion del Profesorado. © Bicones Pini Sor; analizer, evaluer y crear, Estos niveles cogni- tivos sé sustentan en un praceso afective y emocio- nal que requiere una implicacidn y motivacién per- sonal, asi como UN compromixe del sujelo que aprende y una toma de consciencia de por qué aprende.322 | Dialectica Fink (2003) considera que para conseguir un aprendiznje significativo y duradero se debe elabo- ar un disefio didéetice donde se produzca la con- juncién de las siguientes dimensiones: sociada a conocer, recordar y com- prender informaciones © ideas necesarias y basicas. — Dimensién de aplicacin: asociada » la idea de aplicar en dislintas contextos y situacio- nes lo aprendido para lograr la transferencia del aprendizaje. — (ius de eerie capac des lizar y sintetizar las conexiones entre dife- rentes ideas, campos de ideas, personas 0 entre distintos campos de la. vida. — Dinension bande apeendes cosas ipo tantes sobre uno mismo y los demas durante el proceso de aprendizaje y descubrir las implicaciones personales y sociales de lo que se aprende, _- ~- el que los estudiantes se interesan por algo generando un nuevo sentimiento de interés y valor por lo que aprenden, Hlevéindoles a aprender més y de manera més profundat y a vidas. _ aprender a aprender: tomar consciencia del proceso de aprendizaje para llegar a ser aprendices auts- noms. Las taxonomfas progresan en general desde cl saber hasta el crear y finalmente comprometerse con loaprendido. Al profesor le corresponde enfren- tarse a disefiar un proceso de aprendizaje que reco- ma esias fuses, ¥ que consiga finalmente que los alummos aleancen el ditimo nivel de la taxonomia, es decir la creacidn, el compromiso y la autonomia en su aprendizaje, Pero existe una critica extendida en el ambito educativo relativa a que 10s profesores exigen que sus alumines sean creatives sin haberles proporcia- nado las estrategias de pensamiento creativo, 5 haber trabajado con ellos los tltimos niveles de las taxonomias, planteando disefios diddcticos pobres y poco profundos que trabajan solamente los primeros niveles de las taxonemfas de aprendizaje relaciona- Jos con el nivel basico de conocer. Por tanto, eg necesario disefiar experiencias de aprendizaje que tengan objetivos de aprendizaje que vayan mas alld del conocer que suclen asaciarse a un nivel de aprendizaje superficial y temporal, e imaginar acti- vidades de aprendizaje que vayan mds alld de los recursos tradicionales de exposicién, pregunta-res- puesta, o discusién en clase, y buscar estrategias que permitan plantear los procesos de ensefianza conec- tados a la resolucién de problemas, a la toma de decisiones y al desarrollo de una actitud critica y auténoma. Las taxonomias de objetivos de aprendizaje son un instrumento yalioso para alcanzar este propésita,’ a la vez que el abajo de Gardner (1983) que hace referencia a que existen distintos tipos de inteligen cia y muchos caminos mediante los cuales la gente’ conace, comprende y aprende, por tanta no existe wif Gnico camino para aprender. La mayoria de los caminos que la gente utiliza para aprender van més alld de los que habitualmente se utilizan en los sis~ temas educativos de la cultura occidental. Laezer (2004) muestra en su «Caja de herramicntas» una: diversidad de técnicas para activar los diferentes. tipos de inteligencia y disefiar experiencius de: aprendizaje ricas y significativas para In diversidad de ulumnos que acuden a clas La relacién de Técnicas y Estraregias de Apren: dizaje o Herramientas de Aprendizaje,como denomi- na Hopkins (2008), que exponemos a continuacién: facilita el desarrollo de las distintas fases de aprendic zaje propuestas por las taxonomas cognitivas y afeo= tivas, y los distintos tipos de inteligencia destacadod por Gardner, ofreciendo un maree de referencia, amplio y variado para la seleccién de actividades de aptendizaje en los disefios diddcticos. Estos recursos, oblenidos de los trabajos de Frangenheim (2005), Barkley, Cross y Major (2005), de la Herrin, (2009a.b.c), Webster-Stratton (2006), Ontoria y cola= boradores (2006) y Silberman (2005) orientan la. construccién de experiencias de aprendizaje atracti- 1 ices PaciTécnicas y estrateyias taciitactaras de! ai / 323 vas para los allumnos que se traduzcan en cambios écnicas para cl desarrollo de la met " gjgnificativos y duradcros que se prolonguen ends alld cién-aprender a aprender, del mero comprende y recuenda que poeta provocer — Téonicas para conocer-recordar-comprender, in aprendizaje aburrido y superficial — Te&nicas para el andlisi Las téenicas y estritegias seleccionadas por se potencial pura promover un aprendizaje poderoso han sido agrupadas cn funcién de las siguientes dimensiones: —— Técnicas para la evaluacién. — Técnicas para la creacién, — Técnicas para el desacrollo de los dist tipos de inteligencias. 4 TABLA 14.1 Técnicas y estrategias para favorecer un aprendizaje significative y duradera T Reflexisn y tomerde conciencia KWL, Para una rflexién un poco mds profina || Fupresitn de emociones La espiral del éxito a aceptacion del fracaso Flaboracidin de dia. Tormenta de ideas Rueda de ideas Patava cattente || Piensa, forma una prareja y , «no sey dn del numero de cstegoriuso ue criterias que ullicemos para realizalo. Po ejemplo, se puede hacer un anise de pun- lus fuertesfcbiles. oporiunidadesvumenazas, ventajusfinconvenientes, etc Esca twenica procede de la siguiente manera: {2 Eeticiones enieTécnicas y ostrategias tacinadoras det aprencizaje | 333 spectivas, en la que se have una reflexién sobre la lexibilidad en copinin y en los diferentes puntos de visas deade los gue se puede watar ann mvina opi, comalderunda, por emp, ls ventajase inconvenientes para distintos wulores, personajes, idehtidades, instituciones, ee. Lo que pucde parecer un sen cillo gjevcicio de andlisic se convierte en una reflexin de arden superior, especialmente si se plantea una segunda pregun- uades expliear par qué existen tales diferenctas etre las distintas perspectivas? Es una técnica motivadara para los dlumnos, pues permite organizar el pensamicno de raunera clara y visible ea un breve de tiempo {ines © cuatro minutos), y es muy dtl para afadir variedad a la leccidn y trunsfcrir energia a los alumanos, « los que se les pide su participacisn y la expresidn de sus. puntos de vista Es una estrategia util pura situaciones en las que se requiere un anslisis basado en los sentido, Is intuicién y a imagi- Suele utlizarse para analizar personajes 0 entidades que se comportan, sienten y actian de una manera particular. lidades del sujet que se analiza: Primera colurnna, APARIENCIA. (Qué spariencia tends, etme ini vestide?, qué hard?, jcudles secén sus gestes edmo hubrd sido su infaneia?, gedme habri sido su experiencia familiar, ,cimo hab sido su experiencia escolar? Segunda columns, SONIDOS. Sonidos asociados al personaje: ,qué dird?, gué pensard de sf mismo’, ,qué expre- siones lo identificarin’?.. ‘Tercera column, SENTIMIENTOS. Se incluye lo que se espera que sienta cl personaje tanto a un nivel ticti/kines= ‘ésico como a un nivel Ue respuesta emocional: ;qué sensnciones', gqué emociones?, ;qué deseos?, {qué retes?, ave valores, qué nivel de compcoms?, qué Sema sic, ee. Quien sale ganando, quia esti feliz” {Quign sale perdiendo, quien esti triste? id papel descmpeiisel dinera? ;Qué relacién tiene el dinero, cusnte-vu a costar, quit Eo va a pagar? Quin impome su poder? Quin es el oprimidn? Imiento que se sigue es el siguiente: Los alumnos se onganizan én grupos de tres @ cuatro y se colocan las tarjetas sobre sus mesas indicindoles que hay que poner las tarjetas en el orden correcto para configurur la historia. Tina vez que todas los grupos han Para tener a los alumnos activos y participativas durante Ia exposicifn, lestura, vision de un video, eve, se puede Utils zat esta estrategia, que eonsisie en pedir a los alumnas que antes de intraducirse en fa exposicion tlectuira, visién del video, cic.) hagan wna prediccid de fo que ereen va a sucedery den las razones de por qué creen que va a suceder eso. ‘Acontinuacién se pasa a la exposicidn del material, y una ver expuesto, visto 0 leidn, los aluranas comtrastan to abser- vado con las predicciones realizadas. Finalmente, los alumnos explican el porqué de sus razonamientos. La secuencia bisies de esta estrategin es la siguiente Predecir cquue crea que va u suceder? Se pide que se ragone la predivsidn y se indique por cud se cree que waa suce- der alge concreto. Para cuda prediccisn se dehe pedir una explicacisn sencilla Obseevn diccién realizada? Explicar ;por qué cren enue hat sucedide? Fl profesor eseucha las div qué ie observa que sucede crate ta exposicisin? jajné ha observado el alum, es distinre a fa pre= sas expliesetones que san los alumnos'y com- | Prost hasta qué punto ge aproximan 3 In comprension del concepte, 2.4, Técnicas para la avaluacién , Laevaluacién hace referencia a !a habilidad para enjuiciar ¢] valor de un material basdndose en crite~ rios especiticos o estindares. El alumno puede determinar por sf mismo los criterios para realizar la evaluacién o utilizar criterios dados para realizarla, cxamindndolas desde diversos puntos de vista y seleccionando aquellos que considera més relevan- tes en el contexto y ante la situacién a evaluar. nes ei son eo a : el alumno debe que le lleva a optar por una alternativa o solucién determinada, El alumno se hace més consciente de sus juicios y de los criterios que utiliza para apoyar 1s juicios. Por tanto, a este nivel, los alumnos eon- solidan sus pensamientos y comienzan a ser mis receptivos a otros puntos de vista, Las actividades que fomentan el desarrollo de este nivel de pensamiento son actividades de estimacidn a partir de criterios personales establecides desde fuera, valoracidn de la justificacidn de hechos, vate- raci6n emitiendo un juizio de los aspectos positivos y negatives de algin hecho, critica a los elementos de: un producto y toma de postura por alguno de ellos, eicéiera, Estas actividades son especialmente benefis ciosas para los alumnos, pues mediante ellas: Se promueve el pensamienta critico. Se enfrenta a los alumnas a un anélisis de Tos, problemas desde muchos puntos de vista. Se estimula a los alumnos a cuestionar las remisas sobre las que eskin basados los juir cies, Se desurrolla algo mas que un simple pensa- miento dualista para realizar los juicios = Se profundiza en Ja comprensin de distintas perspectivas inherenies a los temas comple» jos. ‘Se desarrolla la tolerancia ante distintos pun- ts de vista, © Bliciomes PindmiteTécnicas y estrategias faciliadoras del aprendizaje | 335 ales y jusce Ei abogado. Los debates eriticos soa especialmente bene ficinsos para [os alunnt leeritice y se desarrollan las competencias de comunicacién, enfrentandoa los alumnos a un andlisis de los problemas cen trodo-en distintos puntos de ist, 3 ©" RESOLUCION ESTRUGTURADA DE PROBLEMAS. Es una técnica agecuada para qué los alumnas aprendan provedimiientos de resolucidn de prablemas identificando, ana- lizando y resolviendo los prablemus de un modo organizade, en vez de sentirse abrumadus por Ix magnitud y enverz de unos problem; ‘ i6n, Los alumne! Identifizar el problema, Proponer posibles soluciones. Evaluar y comprobar las distintas suluciones. Decidir ta solucidn vélida. Iruplementar una solucién, Evaluar la solucién, ‘Cada grupo de alumnae sigue estos pasos y, Finalmente, infomta de las soluciones obtenidas, deseribiendo a la clase los pasos dados para la resolucidn del problema. La evaluacién dé la solucion se hace publica y se discute entre toda Ta clase los criterios utilizadus para aleanzar Ia solucién, valorando si som adecuados o inadecuados. [Unas varantes de este peocedimiento san las de: Resoluciéa de problemas por parejas pensando ett vor alts Resolucidn de problemas mediante modelamiento con tado-el grupo. - ‘Resolucién de problemas por parejas pensando en vor alta Ls parejas de estudiantes reciben une serie de problemas as eam unos roles especficox SL HEROIUEGHATE, (blr pee coe van secant nts probes El que resuclve el problema «piensa en voz y va indicando (08. que utiliza pura resolverlo. El compafero escucha, sigue los pasos, trata de comprender el Tazanamignito-que subyace a los pasos que va dando. cvalia su procedimienta y hace sugerencias si comprucba que hay errores, Aricular el propio process de resolucién del problema y atender a los pasos que va dando el compafen ayuda a los estudiantes a diugousticar ereares de logicu y a evaluat el proceso de pensamiento seguido. (© Bicones Piamide336 / Diddetes su suluc clentes de cumo evalua y veri EI que resuelve el problema lee ea vor alta y va hablando durante el proceso de razonamiento mientras trata ¢ resolverlo, El rol de cyente eonsiste en estimular al gue estd reselvienda el problema para que hable en vox alta, de cribiende los pasos que sigue para alcanzar una solucidin Vélida, El oyeate tambien puede pedir aclaraciones y hacer] sugerencias, pero debe evitar scsolver cl problema. Al final eval Resolucién de problemas mediante modelamiente con toda ef grupo E! profesor, o cualquicr persona con experiencia. explica los pasos que sigue para resolver el problema en vor alta, fag litando un proceso manejable, evitando que los estudiantes se pierdan 0 emprendan tareas imrelevantes. AL guiar explicitumente a lus alumos @ través de los pasas para resalver el problem tencias metacognitivas espectficas de Is materia, En esic momenta fos alurinos contrastan los proedimientos que se guido con los procedimientos que van apreciando en cl experto que resuelve el problema en voz alta, y sc hacen mas cong. nzado la sol ja el geado en que evee se ha al Lambién se slesarroltan e ones, idetificerido Tas implicacioae: 4 oe sea conegido, Esta estrategi Ja vida real. Los «casose ineluyen una breve historia de como se ha producido y desarrollade la situscién problemitica ew {a que aparece un personaje clave. Suelen contar historias reales, aunque en alzunos casos puede ser hipotéticas. En el caso se presenta e] problema de manera eoneisa, con un argument imleresanie, con elementos de eonflicto y centrudo en. una ccuesti¢n que suscitae] interés provoca la reflexicn. Son éspeciaimente smactivos para fos/slumnos porque plantean situa ciones de la vida real, por ello ayudan a salvar el vacio entre la teorie y la préctica, entre el mundo ucadémico-y el real ‘Trabajar utilizando «Eswdios de caso», de manera individual o colectiva, estimuls pensar de manera critica y finalmemte tomar una decision y optar por uns slternstiva, La reflexiGn critica que los alunos deben realizar para opta conire diversas altemativas promucye el desarrolio de las competencias de andlisis, sintesis, valoracién y toma de decision nes. Los estudios de caso requieren que los alumnos apliquen fos conceptas cjue han aprendido para identificar y evaluay | ‘enfoques alternutives para resulver el problema, Una vez analizndo el problema se sacan wnas conclusions y revomenda- puede tener el casa valorad, ~ 8 y repercusiones que Los esmidiantes, ageupados por parejas, revisan eriticamente el trahajo de sus campaiteros y clan fdieaciones par que xyuda a los alumnos a identificar las caracteristicas de los buenos y malos trshajos, desarm= lando las competencias de evaluacién critiea que podrén aplicar asus propivs trabajos, En muchss ucasiones los estudiantes no estan suficientemente preparades para crilicur lus trabajés escrilas, pur lo que necesitan un entrenamiento y orientaciGn averca de lo que deben buscar ye fivos, En sanereso, deben disponer de un «formulario para la revisin de trabajos~ que presente una lista de los elementos que deten buscur Ios alumanos cuando critiquen y valoren el trabajo de un comparero. hacer vamentarios correctores comstruc- 2.5. Técnicas para la creatividad Este nivel se refiere a la habilidad para @isefiar y formar nuevos elementos, sintetizar partes elabo- rando un nuevo elemento, formar nuevos patrones -o estructuras y construir materiales ¢ ideas origina- les. Aunque hablamos de ideas originales, ello no quiere decir que lox productos que claboren a cre~ en tos alumnos sean nuevos u originales, pues no sé trata de que los alumnos descubran nada nuevo sino de que @xperimenten aque! Supone real una construceién tinica para ellos y sicntan lac cin de deseubrir y de coneetar cosas que nunc: habfan visto conectadas y relacionadas. Lo impor — tante es que el alumno experimente una conexi construida por él mismo, una relacién que el alum: no experimeniaré como Gnica y significativa, aw que para el profesor no sea nada distinto a la cones xién que todos los alumnos suelen realizar ante un. tema determinado. 22 Bikeloaes PiniTécnicas y estrategias faciltadoras del aprencizaje | 337 4 cualquier momento en que los alumnos acttian y experimentan (De a Hereén Sema, Sear een ie a ‘pica de que Miguel Anget nv habria creado nunca EI David o La Piedad si no tmbiera conacide y com- ‘prendide a fondo Ja anatemia humana, los tipos de “pdrmoles, el uso y aplicacién de distinias wenicas ‘y herramientas, etc. (Sousa, 2006, p. 252). “Aunque la creacidn esti habitualmente asocia- ‘ga al arte, esta habilidad puede ser desarrollada en todas las dreus del curriculo, pues la creatividad no clusiva de ciertos ambitos © personas, sino Es una estrategia de pensamiento de diseiiovdiverzentelereative en la que se pide al alumno que vuelva a eseribir una historia conoeida altorendo cus elementos. Low elememins que sc pucden modificar son los siguientes: Sustituir una persona, un lugar, un momento, una situacidn, ete Combinar materiales, situaciones, ideas, el final, el escenario, etc. Adapfar o ajustar Is historia para cumplir un objetive determinada. ‘Moditicar © cambiar algunas caracteristicas, haciéndolas més grandes o més pequeits, y cambi veoos que sucede. (Cambiar la intencidn original de la historia o alguna parte dé ella al servicio de otro use. Reondenar o invenir la vecuencia, el orden u la pusicitin de los elementos que se estén (atando. Audie otro pessonaje a la historia, aac protagonismo a otros personajes de Ie historia, Sustituir componentes del objeta o aftadie owns nuevos. fodificar las situaciones y contextos de apticacién def objeto. ‘ombinar muteriales o cambiar algunas caracteristicas haciéndolas inds grandes « mis pequesas. fenar o invertif la secuencia, el orden la posicign de los clemenos. sacapunias, pr zur las relaciones, Se dispone de un ticmpo (5.0 I os establezcan para crear tos incoaexos.pe 338 / piddctica nica que combina ef trabajo en grapo junta con el fomenta del pensamiento ceeativo y la reflexion critica una estrategia que anima a les alumnos a escuchar las ideas de atras personas y les permite depurar y desarraMar sus id originales en un entormo de pensamiente cooperative. Promueve las competencias sociales de escuchar y comentar, y competencias cognitivas de comparac. comprender, analizar de masters critica sus propia ideas y las dé tris personas Sintetivar fas distintas akernativas en una nies respuesta, Fresentacidn del proyecto, Cada grupe disefta un prayecto en e] que Figuran lodos sus componentes y su plan gene: ral de actuacidn, y se presenta 4 la clase, com murales. fotos, etc. Eleccia, Una vez presentadas y defendidos los proyectos por cada equipa, se diseute su viabilidad, ventajes e inconvenienies, y se elige un proyecto para ser Ilevsdo a cabo en clase. La presentaciéa dé los proyectos ao d ‘ener un cunicter competitive, sino participative y cooperative, ponderando cl valor de todas, aunque sSlo se ellja uno, También se puede optar por la realizacidn de todos los proyccias presentados sin elezir uno en particulay, Planificaciéin. Estableces el disefia del proyecto, sus actividades, medivs, iempo, uubajo inclividual y en grupo y | distribucidn de responsubilidades. Acciéniseguimiento: + Documentacin: recopilacidn de datns (fase receptiva). Sistematizacisn: clasificacin y ordenacién y toma de decisiones (fase reflexiva) + Blaboracién de productos: colecciones, nuevos murales, apstatos tase creativ Realizaci6n. El proyecto se ejecuta, Tados los miembros saben lo que tenen que hacer y eéme deben actuar. Se ela bboran desezipciones, andlisis ¢ informes de fa realizacion del proyecto. Evaluaci6n, Valoracién y critica. Es una auloevaluacidn responsable que aharca niveles indi viduates y eolectivas, En cada fase del proyecto se trhajun distinias competencias, como, par ajemplo, las de elaboracién, expresivin, organi- | ‘zacidn, ondenacisn, aplicasiGn, concrecién, ejeeuicién, toma de decisioncs cooperativ: Los alumnos plianean ua estudio cn profundidad sobre un tema de investigacién, y com ello ‘estudiar intensamente un tema y auquirie conocimi i investigaci‘n puede quedar estzblecido por el profe- ‘of, plinteando Ia Sctivided como un trabajo a scr realizado en un perfade concrete de tiempo (semana, quincena. times- ltc..), © puede ser promovido por los propios alumnos, los cuales deciden el tema y el tiempo de duraci6a, Pero aunque el tema sea clegido por los propias slumnos.0 par el profesor, la aplicacién de la slnyestigacion en grupos requiere que se J rmantengan uma serie de coudiciones: © Biseeees Mesmige