Capitulo | Docencia y poder Una mirada histérica para repensar !as —..._précticas dulicas on El tema del poder que se atribuye al docente en la transmi- sién del conocimiento y organizacién del 4mbito educativo, es una cuestién que no puede omitirse al momento de pensar tanto en la tarea del profesor como en la formacién de forma- dores, Entender el cémo y el porqué de la vida en el aula, de la organizacién de los tiempos, de la seleccién de contenidos o de la disposicién “natural” de los roles y funciones que allf se sitdan (entre otros), constituye una tematica central cuya en- voltura fundamental (sin dejar de lado el lugar de lo diddcti- co) es el poder y las relaciones que se tejen y entretejen en tor- no a los aspectos mencionados. Nadie puede discutir la gran responsabilidad y compromiso que tenemos que asumir los docentes al momento de posicio- narnos del acto de ensefiat (aunque muchas veces son los alum- nos quienes nos ensefian), Esta responsabilidad nos coloca en un lugar en el cual las decisiones pasan muchas veces por gus- tos personales, formacién recibida, modas, sentido comin, au- toridad o cualquier otro justificativo que uno desee encontrar... pero, lo que aparece siempre a lo largo de toda la practica es que el poder decisorio de qué, para qué y cémo ensefiar (dentro de! aula), siempre pasa por la misma persona: el‘docente. Es cierto que las disposiciones que se toman pueden set dialogadas/compartidas con los alumnos, pero /a séltima pala- ABRAHAM MARCOS BROMBERG - EUGENIA KIRSANOV - MARTHA LONGUEIRA PUENTE *bra la posee el docente mismo, habilitado por la autoridad le- gitima que le confiere el rol. Durante nuestra vida escolar somos pardcipes de variados ritos y rituales que ejercemos casi mecénicamente y muy po- cas veces nos ponemos en el lugar de observadores ylo cues- tionadores de esas précticas. ——¢Alguna ver alguien-se-hizo las siguiences-preguntas (canto 4 en el lugar de docente como en el de alumno)?: + Por qué hay que “formax” todos los dias? @Por qué siempre los alumnos tienen que “sentarse mi- rando para adelante”? Por qué en las evaluaciones de Historia, Civica, Filoso- fia... nunca se pregunta al alumno su opinién? ;Seré que Jo que ellos piensan” no tiene valor? + Hasta cudndo voy a tener que tomar distancia en la for- macién de la mafiana y dejar entre mi compafieralo de adelante y yo dos baldosas? @Por qué nunca se puede contradecir a los profesores? {de déride sacaron los alumnos que para aprobar siem- pre hay que escribir lo que al docente le gusta? {Esté ¢5- ctito en algin lado este supuesto? El lector podria elaborar un listado més amplio y exhausti- vo respecto a estas cuestiones, pero al intentar pensar sobre la configuracién de algunas de las pricticas docentes (0 de su trdnsito por la escuela en caréccer de alumno), la primera res- puesta posible ante ellos podsfa ser: Porgue sempre fue ast El tema de este capitulo gira alrededor de estos interrogan- tes: el poder visto como acto, situacién, accién presente en to- 10 + Fonmacions PROFESIONAL DOCENTE da la vida escolar pero a la ver siempre tfatando de estar au sente. La visibilidad invisible, de alll su efectividad. Adeinds, se intenta contar/reflexionar/interrogar sobre la temitica del poder y la telacién que el docente establece con 4 en la situacién de clase. Tal vez, desnaturalizar lo naturalizado. Tal vez, exponer lo teéricos, los rituales que se suceden en ese espacio particular: elaula, : 3. “Para el estudio del poder que posee el educador en la situa cién de ensefianza, se hace necesatio distinguir tres Ambitos y/o situaciones en las cuales dicho tema se presenta de diver- sas formas: lo Disciplinar y la Comunicacién. Se pretende que este escrito sea util para aquellos que se inician en el maravilloso mundo de la transmisién en el aula ¥ que posean total clatidad o evidencia de que la importancia del rol que desempefian no pasa solamente por ensefiar los contenidos correspondientes a tal o cual asignatura, sino tam- bién por la combinacién de un conjunto de decisiones (con- trol disciplinar, seleccién de contenidos, legitimidad 0 no de los procesos comunicacionales, entre otros) encuadradas en-la autoridad concedida histérica, social ¢ institucionalmente a quieries ejercen esta funcién. Tomen distancia, dejen dos baldosas_ El poder es constitutivo de la relacién docente-alumno-co- nocimiento. . Tomen distancia, dejen dos baldosas es una frase 0 rhejor di- cho, una orden que muchos hemos escuchado a lo largo del transcutso por la escuela. También hay otras: no corman en el reereo; siéntense mirando hacia adelante, hagan silencio; miren su aja... ¥ la lista podria continuat. ‘Anranar MARCO: BROMBERG « EUGENIA KIRSANOY - MARTHA LONGUBRA PUENTE * I {_____evidente-@-simplemente intentar dilucides,con-fundamentos—-—1- PRACBARABRDNBWVIVWWROwME, € é ¢9 * ffllas aluden al tema del poder disciplinar, que dirige todas sus fuerzas al control de los cuerpos. Pero lo curios de estas frases es que podrlan haber sido escuchadas, al menos una vez, pat todos aquellos alumnos que hayan transitado por el siste- nade educacién formal y, al mismo tiempo, haber salido de ‘boa de cualquier docente de! mundo, Deéesdesel surgimiento_de Ja Pedagogla Modena, la Disci- plina se ha presentado como un tema central sobre el cual el docente debfa (y debe) tener dominio. A lo largo de los siglos yrdeldiconformacién de la escuela moderna, la disciplina ha sido'un’tema central para el establecimiento ordenado de la ensefisnza en el aula. : ‘Naierosos han sido los aportes que contibuyeron ale construccién de un orden itido dentro de las instituciones ee Comat Rousseau, La Salle 0 Lancater fueron al gunos'de los tantos pedagogos que dedicaron largus horas de pensamiento alrededor del modo cortecto de disponerse para Jograt una ensefiznza y un aprendizaje efectivo y eficar, Sus onteibuciones no sélo se refirieron al alumno sino también ala varquitectura ala ubicacién de los cuerpos, a las carac- terlsticas que deblan conformar a un buen docente, los roles y funciones que se desarrollan en las escuelas, entre otros, . Edominio deo disciplinar gira en torno del control de los cuetpos: disposiciones sobre cémo sentarse, como esctibit,c6- mo.saludar, cémo formar, hacia dénde mirar, etc, «ua conduccién o disciplinamiento de los cuerpos aparece relacionada con lo que Foucault denomina Poder Pastoral*. La rm i le Ped sm ver: Narodowi, Ma Infancia y pode. La conformacin de be Maseee Bots hin 3. hit 1994, Cop 2. Tabi puede cana _Dussdl, f Caruso, Ma La invenciém del aula, Una genealogta de as formas de ener, ‘Buetigs Aires, Santillana, 2003, Cap. 2. 2. Duss! 1, Caruso, Ma: Op. Cit. Pag, 54. 12s+ FoRMACION PROFESIONAL DOCENTE (fp) ‘tea basica del Poder Pastoral es que el poder del pastor no se cjerce sobre un espacio sino sobre un rebafo 0 conjunto de ove- jas que debe conducit por ef buen camino, La fuerza 0 motor ue los empuja es la creencia en una moral compartida que tor- 1a legitima e ineludible las funciones que a cada uno de ellos les ha tocado curmpit: conduci, ser conducidos , por sobre todas , las cosas, dejarse conducir. El objetivo no es sélo lograr una me= jor ubicacién del rebafio sino salvarlo de los peligros que se le pudieran presentar (tal como hace un pastor con sus ovejas), En esta vertiente del poder se subrayan las obligaciones de quienes componen la relacién, pero no los derechos. De este modo, se presenta una analogla entre docente-pas- tory rebafio-alumnos. (Cudntas veces escuchamos decir “dén- de estaba el docente cuando sucedib tal coxa” 0 “nunca hay gue dejar a los alumnor solos dentro del aula”? La conduccién de los cuerpos (que podria ejemplificarse con la formacién en la puerta del aula) aparece ampliamente relacionada con el Poder Pastoral. 6. ~ El docente, en su lugar de pastor o conductor de sebafios asume la responsabilidad moral de guiar a sus alumnos por el camino que hay que transitar para convertizse en un buen es- tudiante, Pero el pastorado, en el caso de la educaciéa, no tie- ne solamente la finalidad de dominar los cuerpos para evitar desviaciones sino también la de crear un clima apropiado (0 campitia armoniosa) para poder desarzollar ordenadamente la transmisién de los conocimientos. La anomia en la conduc- cién podrfa desencadenar un clima de incertidumbre. Por otro lado, el pastorado se combina con la vigilancia, cuya finalidad es ‘producir una serie de conductas adecuadas vineuladas a la sumisin a la autoridad de los profesores. Dentro de estas conductas se hallan ciertos formalismos inherentes a un ‘buen alumno’ a un alumno ‘tducado’ o ‘civilizado”? 3, Narodowski, Ms Op.Cit Pig, 11314 [ABRAHAM MAACOS BROMMEAG » EUGEMA KISANOY » MARTHA LONGUBRA PUENTE + 13‘Mariano Narodowski sostiene que la téctica principal de la “estrategia disciplinaria’ es Ja vigilancia constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor, quien en virtud de di- cha tdctica también construye su propio lugar dentro de la institucién educativa. Asimismo, la disciplina escolar posee para éite no sélo el cardcter de evitar por medio de la vigilan- cia el accionar errado de los educandos, sino de provocar en tiles una acritud constante-de-cuidado-frente-wio que podtta ser considerado una falta, Pero, las miradas no solamente se dirigen a los alumnos: asf como el maestro pasa a ocupar el lugar del que mira en lo que respecta alos alurnos, él mismo es objeto de otras miradas (la del director, por ejemplo) quien a su ver esté controlado pot una autotidad superior (el inspector) que se ocupa de observar maes- ‘10s, alumnos y todas las actividades que se realizan dentro de la institucién. De este modo queda instalada en la instituciéa una diagramacién de roles, émbitos y funciones perfecramente de- marcados donde cada componente se situard (y actuard) bajo la bservacién atenta y rigurosa de los elementos superiores. (Si hiciécamos el intento de imaginarnos qué tenemos que hacer los docentes.cyando enitramos al aula la secuencia po- data ser la Sguens 1-Esperar que todos los alumnos se pongan de pie al lado de sus bancos y en silencio absoluto. 2-Una ver conseguida esa conducta, saludarlos y pedirles que tomen asiento, 3-Acomodarse en e] escritorio, Y dar curso a la clase del dia, Los docentes completar el libro de temas Ja misma secuencia. La pregunta es: ;dénde las hemés apten- dido? La respuesta nos lleva nuevamente al mismo lugar: la es- cuela, pero en una posicién distinta, la de alumno. El trdnsito por las instituciones escolares y las “experien- * ciag” que en ellas se desarrollan tienen un cardcter fuertemen- te formative, Esta “experiencia” es conocida como Bio Escolar, entendida como “la experiencia escolar vivida.por Tas docentes durante todas las etapas @n que fueron alumnos, pero lo particular de esta experiencia es que tiene un cardcter formativo (que tlende a permanecer a pesar de las caracieristicas que asume la formacién espectfica” *, Bn otras palabras, To que se intenta explicar es que el trdnsito por las instituciones escolares deja profundas huellas en los futuros docentes, que muchas veces el proceso de formacién en los institutos terciarios no pueden borrar, La costumbre (varias veces inconsciente) de repetir viejos modelos sin saber de dénde han surgido y/o tomarlos porque tal o cual docente lo hacfa asf (y Je funcionaba), surge de lo que se expresé con anterioridad. Cada sujeto construye su propia biografla en funcién de las caracterfsticas de la institu- cién educativa por la que haya circulado y los diferentes mo- delos docentes que se le presentan. Se convierte en una marca casi indeleble que es innumerablemente, cuestionada en cardc- ter de alumno pero bien,utilizada, como la mejor receta, a la hora de sumergirse en la prictica docente. articular de. esto es que mi ademds de for- mar; ese trdnsito también de-forma o sustituye a'lés nuevas an memmmmee ba La de-formacién o sustitucién tiene que ver con el abando- no de los conceptos adquiridos en el profesorado, reemplazdn= 5. Alliaud, A: "Las aurobio cidn de la doceneis", en ‘Venezuela, 1999, Pég, 51. ¥ futuros docentes sabemos muchas cosas 4 incluso quien no se dedica a ertaprofesién podefa imaginarse Bhs siapeel 4 ‘4 Nirodowali, M.; Op. Cit. Pég. 113, graf como instrumento de indagaci6n y transforma Revisea Ensayo y Error, Universidad Simén Rodrigues. 4+ Foncion mores naa cca ‘ABRAHAM MARCOS BROMBERG - EUGENIA KIRSANOY - MaxTHA LONGUERA PUENTE + 15:> aprendizaje... zpor qué no utilizarla en lugar de pensar nuevas Df rmas para-lo-que-se adquiere-en-el profesorado?______. » ta Idgica opera en un plano inconsciente, es decir » las nuevas formas port las anteriores. Terhart® sostiene que este , proceso se hace efectivo al momento ¢n que los estudiantes in- , gresan a la docencia. Parecerfa ser que el temor a enfrentarse weer el esquema mental que se cont fark logiear “Sila teorfa aprendida en el profesorado se muestra como “Iejana’ a la préctica. Y si la forma o métodos para ensefiar que aplicaba ral pro- fesor “cuando fui su alumno/2” eran efectivas y propiciaban el jo-ta-siguiente con la siueva situacién y responsabilizarse de un grupo de alumnos hace que se opte por transitar por “caminos seguros”, ya conocidos, experimentados por otros y con muy pocas po- sibilidades de fracaso en la conduccién y ensefianza. Esta sus- titucidn no serfa solamente en estrategias de control discipli- nario sino también e todas las actividades docentes (incluyendo la eleccién de metodologias de ensefianza). Pezo tampoco se trata de pensar que Ja docencia es una pro- fesién que se fundamenta en la copia: serfa erréneo y los Ins- titutos de Formacién Docente no tendrfan otra razén de ser mds que la de transmitir conocimientos disciplinares. No es esto lo que se intenta decir sino abrir un haz de luz para com- prender el modo de actuacién control disciplinar que los docentes asumen como creacién propia o como un producto del aprendizaje adquirido en los estudios superiores. Es aqui donde se cruzan dos puntos. Bl poder de la Biogra- fla Escolar y la efectividad 0 naturalizacién de ciertos rituales disciplinatios dirigidos a la conduccién del rebafio. 6.Alliaud, A.: Op. Cit, Pig 51. 16» FORUACION PROFESONAL DOCENTE ioral de pastor en funcidn del pastor o pastores aac ze curtionado por la vida de uno ex al winaio per at oo ‘moralmenté bueno 0 malo” de los pastotes que uno haya t nido en el campo personal. O lo pedagégicamente adecuad —0.no-de los métodos de.ensefianza y-aprendizaje que-éstos ha-— e-utilizado. Bl ral o forma de conductor que se asuma que- daré determinads por el binomio.simbélico mencionado. Intentar no repetir frases o situaciones pasadas (como el t{- tulo de este apartado) deberfa ser el fruto constante de una mirada retrospectiva sobre las propias précticas y teorfas (im- plicitas y explicitas) que las configuran ocorgéndoles la parti- cularidad de la institucién en la que se halla inmersa. Tal vex habria que promover un pensamiento reflexivo so- bre la propia préctica, las de quienes nos precedieron y el pa- ra qué y a quién se estén desplegando todas las fucrzas en el dia a da del trabajo en las Instituciones Educativas. La disciplina no es para nada la cuestién central (hacia allf no deben apuntarse todas las fuerzas) sino que dentro de la clase es solamente uno de los aspectos que la conforman. Tampoco lo es la concentracién » monopolizacién de la auto- ridad en una sola persona(no hay que olvidarse que el pasto- rado solamente estd sefialando obligaciones pero los alumnos también tienen derechos). ~> _Rastorado y Biografia Escolar acti: Aes sicamente incuestionable. Pusde decvse que ve woe 1 ee rol que el componente mori es un aperto 7. En este punto es pertinente recordar - pg lors ei dereriptz po Foucul y cilia e0 ddeserminance de la forma de gobietno pastor este capeulo, ‘Asai Maxcos Bronene -Euanna Knsanoy Mania Loncuena Pu@TE* 17 ——————— SY[Derren eprrerrrererrree errr eeeih rie reir eer eee eee ¢Podrian hacer silencio? ‘La comunicacién es un aspecto esencial en lo que respecta ala transmisién del conocimiento en Ja clase. ; En cualquier aula los conocimientos se hacen piblicos a partir de la comunicaci6n, del habla y escucha encre quienes ___ forman parte de la situacién. de ensefianza y-aprendizaje_Pero——_—; en la stuacién de ensefianza quien tiene primacta en el circui- to de comunicacién, mayor cantidad de intervenciones y con- trol sobre quiénes pueden o no emitir palabras dentro de la clase es el docente. Desde el poder que le otorga el rol esté autorizado para di- rigir la comunicacién en el aula. Es sabido que la relacién entre éste y los alurnnos esté ba- sada en a asimertfa (aspecto desarrollado en el capftulo 7): hay un sujeto que posee un conocimiento y otro u otros que carecen de él y se someten al primero para adquitirlo, La te- nencia de ese conocimiento otorga poder sobre quienes no lo poseen para decidir: el modo/forma de publicarlo, 2 quiéa en- sefiarlo y a quién no, con qué abjetivos, etc. Dentro de las decisiones tomadas por el docente se incluye Ja Estructura de Participacién que desarrollaré en su clase. Candent, quien se interesa por las formas lingiifsticas que se desarrollan dentro del aula en situacién de clase, identifica tuna secuencia de tres partes: iniciacién por parte del docente, respuesta del alumno y evaluacién del docente (IRE), La Ei- sructura IRE marca los derechos y obligaciones de los partici- Pantes con respecto a quién puede decir qué cosa, cémo y cuindo, al mismo tiempo que delimita una forma naturaliza- dalobvia de relacionarse el docente con el alumno. 8. Carden, C.: “El discurso en el aul", En: Wi oc, M. CL Ieee ‘4a ensefanze, Buenos Aires, Paidés, 1989. = 18 + FoRAciON PROFSSONAL DOCENTE ¢Podrian hacer silencio? es una pregunta claramente com- prendida por los alumnos como una orden, pero curiosamen- te esté realizada en modo interrogativo y con la utilizacién del verbo poder. Si se la descontextualiza podrfa ser interpretada como un pedido democratico pero en el texto del aula funcio- na como una orden irrefutable. También hay otras preguntas que-cumplen lamisma funciér-:podtiat Copia? at la carpeta?s quieren sentarse en sus lu mar? gquerés responderla vos?... etc. Todas ellas se relacionan con vatiados aspectos. i El concepto de Relacién Forma-Funcién’ refiere a céma de- terminadas palabras tienen interpretaciones particulares en el aula, por ejemplo, las preguntas anteriores se inscriben dentro de esta relacién, También Cazden distingue ciertos rasgos del habla docente, entre los cuales uno de ellos (en este contexto), se toma sumamente relevante: Habla Docente de Control*, que controla la conducta y el habla misma. Lo especifico del aula no es que alguien hable para llamar la atencién de los de- ms o pata verificar su comprensién sino que hablar de este modo s algo tan radicalmente asimétrico que casi nunca lo efectidan los alumnos y cuando lo hacen constituye una sefial de que se ha producido una situacién de ensefianza atipica. A través de ello, se marcan los derechos y deberes que co- rresponden a cada individuor También se estd diciendo que el docentees el iinico que ejerce el poder de decir aquellas cosas ¥ que cualquier alumno que decida tomar este modo de inte- trogacién, sobrepasando la autoridad del profesor, estarfa en una grave falta. En segundo lugar, se limitan los tiempos dentro de la cla- se: es el momento de sacar la carpeta, es el momento de for- fan sa- ‘Aanasia MaKcos BROMRERG ~ EUGENA KIRSANOV - MARTHA LONGUERA PUENTE + 19 ~» ask baddmar, el de prestar atencién o el de responder una pregunta, por ejemplo. gién pedagdgica, ‘Ademds, mediante el uso del habla (y por qué no, de ento- naciones particulares) se esta haciendo piiblico el conocimien- to ensefiado a partir de la marcacign de rol@ (concebidos de formas opuestasr docente por un Tado y alltmno por e! otto). Etepiret mrodorde hacer piblicne or coneccnentne tant tarea compleja ampliamente vinculada a Tas telaciones de po- dex queesablcnendal donde se resalta constantemente ta sstmicta de Ta relacién: a Zando Tos tiempos para los intercambios con los alumnog. El desarrollo de la tarea gira alrededor, en principio, de las con- signas que se proponen, quedando claramente establecidos cus iritercambio legitimos en Ja edec- — A. También se utilizan reforzadores positivos o negativos (ta- les como “bien”, “muy bien” o “perfecto”; o “mal”, “no”, “in- correcto”, etc.) para confirmar el aprendizaje de los alumnos dentro de la Estructura IRE. tra posible opcién podrfa ser el intentar generar una con- cepcién de lo asimétrico que desarrolle clases mayormente participativas fomentando intercambios entre los alumnos: la publicacién de los conocimientos ensefiados pasarfa a ser una cuestién dindmica, de aprendizaje muruo y cooperativo. El docente continta guiando la clase pero lo hace dentro de una estructura que promueve un libre intercambio. No se esté hablando de optar por uno u otro modelo: no son mutuamente excluyentes, sino que es posible combinarlos de acuerdo a las necesidades del aula en determinado momen- to de la transmisién (tarea diddctica). - ree ard abs 20 + FORMACION PROFESIONAL DOCENTE En tereer lugar, se esté reafirmando la asimetrfa de la rela~ Lo que queda claro es que las relaciones de comunicacién que se establecen dentro de una clase y Ia eleccién de un po- sible modelo, son decisiones siempre tomadas por el docente en el ejercicio de su poder. Poder o Estilo Pedagégico (si quie- re utilizarse una palabra mds cmoda) que estard enormemen- te influido (entre otras cosas) por la Biografia Escolar y la con- figuracién histérico-social de la profesi8n. Por una nueva concepcién del poder en el acto educativo El tema del poder en la relacién docente-alumno-conoci- miento es algo controvertido. Asumir concientemente la responsabilidad del rol y refle- xionar sobre esta temética es una tarea algunas veces dificil: es que reconocer que se posee una influencia directa sobre la vi- da de los alumnos pone en evidencia nuestros temores y pun- tos débiles. {Se dard cuenta el alumno de esto? Y si al poner en eviden- cia determinadas cuestiones se termina perdiendo la autoridad constitutiva del rol? "FEI poder en la relacién educativa no debe ser visto como un aspecto negativo: es inherente al proceso, Debe ser pensado/u- tilizado con responsabilidad: jestamos educando nada mds ni nada menos que a los hombres y mujeres del fururcl Disciplina y comunicacién son solamente alguio8 de los aspectos sobre los cuales ejerce el docente el control directo. Vigilar y castigar es una frase que se pretende mantener aje- naa este trabajo (y a la practica docente en s{ misma). También tomen distancia, dejen dos baldosas y podrian hacer silencio, No se trata de repetir viejas frases/metodologias de ense- fanza porque alguna vez en cardcter de alumnos las olmos y ‘Asawa MARCOS BROMBERG « EUGENIA KIRSANOY - MARTHA LONGUBRA PUENTE * 2sabemos que son efectivas. Tampoco de eliminarlas por com- -pleto de nuestro vocabulario en una actitud irracional. » Reflexién y/o entendimieénto del porqué o cémo de su sig- nificado, del valor pedagdgico que poseen, del sentido histé- ricd que las sustenta, de las tradiciones que a ellas subyacen o | de los mandatos institucionales que les pertenecen: es lo que s¢ requiere, : ——-—~Fampoco hay que convertitse én tin critico abolicionista de | tradiciones heredadas. Menos pretender ser’el docente que to- do el tiempo es ejemplar, creativo, innovador. Es imposible eliminar el pasado porque a partir de ¢l se forma (y transfoi- ma) nuestro presente, También es poco probable: poder con- vertirse en un docente innovador todos los dias: hay diferen- tes momentos 0 situaciones que en:la clase habiliran para el desarrollo de determinadas actividades y otros no. Nada dentro del aula es natural. Para poder realizar una re- flexién clara y responsable de lo que én ella acontece se requie- te entender los porqué, para qué y cémo de las prdcticas que en ella se desarrollan, de los sentidos que.las componen, de las funciones que cumplen (o de las que dejan de cumplit), de lo que se incluye o excluye, por ejemplo. a Si somos responsables en esa reflexién podremos optar con mayor conciencia el estilo pedagégico que deseamos emplear. j j | j |