Las practicas del conocimiento. Un abordaje epistemoldgico Educacién - Investigacion - Subjetividad Lugar EditorialCapitulo 3 La ensefianza de las ciencias Un andlisis a partir de Ia practica docente! Introducci6n Bl problema de la educacién constituye uno de los aspectos cast cos de las crisis por la que atraviesa la humanidad desde las iltimas ‘déeadas del siglo XX y que se agrava en la primera década del XXI. A pesar de los propésites de los organismos internacionales, UNESCO, tte, delas declaraciones de principios y manifiestos a favor de un cam- bio positive que permita gestionar el declarado derecho a la educacion para todos, los sistemas educativos de todos los paises del mundo “hacen agua’. El'Tercer Mundo debe afrontar las consecuencias de la nueva barbarie desatada por la globalizacién del sistema neoliberal en elorden econémico, politico, social y cultural. En el nivel educativo se constatan estadisticas escalofriantes en relaci6n al ereciente niimero de nifios y adultos analfabetos, la imposibilidad de acceso y perma- nencia en el sistema escolar, la degradacién de la funcidn de la escue- Ja que ha devenido prioritariamente un espacio de contencidn social postergandose los objetivos de la ensefianza. En América Latina las Reformas Educativas inducidas por el propio modelo neoliberal, suje- tas a las exigencias impuestas por los organismos internacionales de financiamiento del cambio educative, Banco Mundial, BID, no han ‘cumplido con los objetivos expresados en las nuevas leyes de eduica- cién, Existen en la actualidad numerosos problemas vinculados a ellas ue hablan a las claras de la urgencia de repensar y ransformar su sig- nificacién para posibilitar el proyecto de una institucién educativa dis- puesta a enfrentar los desatios del futuro. "Ene capfulo fue publicado oniginalmente como artculo bajo et titulo “La ensenan tea de las clones", en Altexnativas, serie Espacio Pedagigico, Ano 4 (07) ~ 1998. Laboratoria de Alternativas Edueativas, UNSL,38 Vioteto Guyot El sentido de Ja reforma educativa recobra st sentido en una dimensién humana, en et propésito de formar subjetividades cuyas practicas sociales construyan y sostengan un sistema de vida demo- ratico respetuoso de la dignidad del hombre, de la libertad y de sus derechos. La formacién del sentido critico acerca de la verdad y de la utilidad de unos conocimientos tampoco de nada serviria sino va acompaiada de la exigencia de pensar y actuar cotidianamente en vistas al logro de una comunidad capaz de crear un universo ético, basado en el respeto, la justicia y la solidaridad. La educacién, entendida como un proceso social protagonizado por sujetos que se desarrolian relacionalmente en su peculiar sitta- Gidn, supone ciertos a prior hist6ricos, es decir, ciertas condiciones de posibilidad. Las formas de la organizacién politica, econémica y social, las representaciones de los sujetos acerca det mundo y de si tmismos, el grado de desarrollo del conocimiento cientifico y tecnol6- gico, los modos subjetivos del vivir y del pensar en la compleja trama de la cultura, condicionan las précticas educativas y sus modos de concrecién. Las transformaciones producidas en el mundo durante las tiltimas ddécadas del siglo XX han impactado fuertemente en la estructura y dindmica de la soctedad creando otras condiciones de posibilidad de las précticas educativas, Cambios politicos, econémicos y culturales Profundos afectan todos los niveles de las practicas sociales en la etapa actual del desarrollo capitalista. Fl advenimiento de la sociedad posin- dustrial, la expansisn del sistema neoliberal como forma de organiza- cién planetaria en toro al mercado internacional, el formidable desa- rrollo de la tecnologia y la electrénica junto a la construccién de redes de informacion-comunicacién, la brusea disolucién de la confror ci6n este-oeste, cuya metfora encontramos en la caida del muro de Berlin: el extraordinario aumento de la poblacién mundial acompa- ftando el flagelo hambre y la miseria que azota enormies sectores de la sociedad; las asombrosas intervenciones tecnoldgicas en el orden natural posibilitades por la biologia molecular yla genética con impac- ten el reino vegetal, animal y humano, son algunos de los aconteci- mientos que han perturbado hondamente nuestra realidad las caracteristias de la cultura y del saber en la etapa posindus- trial ha sido definida por Lyotard? como posmoderna, destacando el protagonismo de las tecnoiogias informatica y telemitica en los pro- cesos de produccién, circulacién y apropiacién de conocimientos ZTNOTARD, TF a conicion posmorlerna’, Ed. Cited, Madrid, 1988, ju co ta so es fre a la ce uf co neVoolete Guyot nitido en una vidades cuyas le vida demo- dy de sus verdad y de la vitfa si no va anamente en hiverso ético, rotagonizado 2culiar situa condiciones sconémica y undo y de ytecnolé- apleja trama 's modos de 2 Tes itimas estructura y sibilidad de ¥ culturales Sen laetapa edad posin- le organiza. able desa- Sn de redes confronta- el muro de 3 acompa- stores de la vel orden zon impac- 5 aconteci- osindus- ‘acando el, ‘nos pro- cimientos ios 39 las ct Lo onsoftanze junto a Ja aparicién de determinadas preseripciones que imponen el control y Ia ldgiea de esa comunicacién. El saber transformado en ‘mercanefa informacional se torna en un valor econdmico y politico cn vistas al desarrollo de estrategias industriales, comerciales y mili- tares en la puja de los poderes internacionales y produce efectos sobre los poderes puiblicos, las instituciones civiles y la funcién del estado. Larevolucién multimedia, ha producide modos de representacién vinculados ala primacia de la imagen, de lo visible sobre lo inteligible a través de un poderoso aparato de formacién que opera masiva y tempranamente construyendo en los nifios nuevas relaciones entre ver y entender atin antes de que aprendan a hablar, a leer y escribir. Sartori plantea la hipdtesis de que la television no es s6lo un medio de ‘comunicacién sino a la vez paideia, un instrumento que genera un nuevo anthropos, un nuevo tipo de hombres En el terreno de las ciencias han aparecido nuevos paradigmas que introducen problemas, conceptos, objetos, métodos en franca con- frontacién con la ciencia clisica y abren un campo de investigaciones ‘que conduce a otros modos de organizacion del saber. Tales el caso de a termodinaémica de los procesos alejados del equilibrio, que introdu- ce el problema del tiempo irreversible, el azar, Ia incertidumbre, el aos, la complejidad, y crea otras condiciones para la experiencia cien- lifica a través de nuevos instrumentos matemsticos que permitiran construit modelos y procedimientos explicativos absolutamente novedosos.+ Por otro lado, el estatuto de la ciencia como el resultado neutro y objetivo de la actividad investigativa, descontextualizada de sus con- diciones de produccién, eximida de responsabilidad social, ha sido sometida a una dura eritica desde nuevas perspectivas epistemologi cas. El conocimiento cientifico, a partir de ahi, sera un proceso relative a sts condiciones historicas de produccién, a for- mas y estilos de construccién, a modos especificos de legitimacion y circulacién social, vinculado a regimenes de verdad y de poder.S Desde la ciencia y la filosofia se ha instalado la critica de cierta forma de la racionalidad cientifica que desde el surgimiento mismo de la ciencia moderna, y asociada a intereses politicos y econémicos de las grandes potencias, posibilité el establecimiento de sistemas de [Giovanni “Homo Videns La socindad telediigida’s Taurus, Mac, 1998, 4 PRIGOGINE. liya y STENGERS Isabelle, 1a Nueva Alianza La metamorfosis de la encia Alianza Editorial, Madrid, 1990, 5. BROWN, Haro. "La nueva flosofa dela clncta’,Teenas, Madrid, 1984,EE a Violeta Guyot Lo ensenante de fos relaciones del hombre con 1a naturaleza, apoyados en técnicas de distintos niveles se jntervencién extractiva, de devastacién de los recursos no renovables: mérica. Este ha sid ha contribuido a la extincion de especies vegetales y animales he giendo cada vez m hecho desaparecer comunidades indigenas, ha contaminado el agua, Los problemas laensenanza de la cologia la historia interrogantes de n signified la contro claire, la tetra, ha violentado en vastas regiones el equilibrio ecole nir de la humanidad y del planeta.’ tan disimiles que p Hemos intentado sefalar de un modo muy general algunos de los buenas intencione aspectos de la profunda transformacién que configura la situacion cepciones y repres del mundo actual y que nos permiten repensar el Papel de la educa- a propia discipline Cid, del conocimiento, de las instituciones de saber y contextualizar cacomoun nudos los nuevos problemas que plantea el desafio de lograr una sociesia los problemas que ‘mas justa, hipstesis de traba Mas ‘acd de la situacionalidad histérica en que se presentan Investigacion, @ I enmarcados estos problemas en los diversos paises del mundo y sus alternativos, al des: modos particulares de vinculacién con tos procesos sociales, encon- los procedimientos {amos unos interrogantes generalizados vinculados a la prdctica El abordaje epis efectiva de la enseftanza de las ciencias. La preveupacion afecta de acerca del objeto di diversa manera a los sujetos que participan en el sistema educative yno formales- y fo de acuerdo a las pricticas especificas que desatrollan ya las posicio- gidas del relevamie pes que ocupan en el mismo, La préctica del docente en el aula, en el laboratorio o en el trabajo de campo, constituye la escena en la cual 1. La primera d se despliega la experiencia de la enseflanza con sus obstéculos, sus determinan k | {fesalos, sus esperanza, sus triunfos y sus fracasos. Ei ella sugen los den en las p | interrogantes mas apremiantes respecto de las posibilidades te une ig. Y enet i daustormacién que mejore las condiciones de la ensefianza y pro- duzea mejores frutos, Fig. 1 4 De la ensefianza de las ciencias ala practica docente Produccioniinter Muchos afios dedicados ala docencia y a la investigacién, al didlo- de las toot 80 yal trabajo con docentes provenientes de diversos campos diset, plinarios, han delimitado un territorio de intereses comunes en torno 2k educacion y a los modos posibles de intervencion para participar sctivamente en el praceso de las transformaciones eduicativas que en 7. GUYOT, FEZZ, TAR § LAZLO, Tein, La gran bifircaian. Crisis y oportunidad: anticipaién del muevo Hecate Paradigma que esta tomande forma’, Gedisa Editorial Barcelona, 1990. -™Violeta Guyot 5 en técnicas de 'sno renovables; y animales, ha minado el agua, Lilibrio ecolég te los aconteci yalanecesidad riesgo el porve- algunos de los tra la situacién del de la educa- “contextualizar una sociedad se presentan A mundo y sus >eiales, encon- a la préctica sign afecta de ma educativo "alas posicio- relaula, en el ena en la cual bstéculos, sus alla surgen los dades de una sianza y pro- in, al didlo- ampos disci- nes en torno a partieipar itivas que en in det nuevo 0, 4 distintos niveles se vienen produciendo en nuestro pais y en Latinoa- mérica. Este ha sido el origen de varios proyectos que fueron conver- siendo cada vez més hacia le investigacién de diversos problemas. Los problemas planteados por las complejas articulaciones entre Ja ensenanza de la matematica, la fisica, la quimica, Ia biologfa, la psi- cologia, la historia, la pedagogta, la filosofia, fueron organizando los interrogantes de nuestro grupo multidisciplinario. La primera etapa significs la confrontacién de saberes, lenguajes y representaciones tan distmiles que parecfa imposible poder trasponer el umbral de las. buenas intenciones. Un intenso trabajo critico sobre nuestras con- cepciones y representaciones acerca de la educacién, la ciencia y de la propia disciplina, nos llev6 a privilegiar la discusién epistemologi- cacomo un nudo significativo que permitirfa reconocer el estatuto de los problemas que nos preocupaban. Fllos condujeron a las primeras hipétesis de trabajo, a la construccién de nuevas experiencias de investigacion, a la instrumentacién de abordajes metodoldgicos alternativos, al desarrollo de modelos provisionales y a la eleccion de los procedimientos de contrastacién. EL abordaje epistemologico de la enseftanza nos permitié decidir acerca del objeto de investigacidn, las pricticas educativas -formales y no formales- y formular dos hipotesis de trabajo provisionales sur- 4gidas del relevamiento preliminar del campo problematico.? 1, La primera de ellas postula que las opciones epistemologicas determinan la produccién e interpretacién de las teorias e inci- den en las practicas investigativas, profesionales y docentes (Fig, 1) en el campo educative. Fig. 1 Opciones: epistemolégicas “oN Produccién/interpretacién > Practicas investigativas de las teorias profesionales docentes 7. GUYOT, FIEZZ1 VITARELLI, “La Practica Docentey la reatidad del aula. Un enfoque ‘epistemoldgico" en Enfoques Pedagdgico, Vol. 3, N* 2, Agosto de 2005, Santa Re de Bogoté, Colombia.42 Violeta Guyot 2, La segunda pretende que la relacién entre epistemologia, historia de la ciencia y disciplina cientifica permiten en el ambito de las practicas docentes, comprender, modificar y transmitir cono mientos de un modo no dogmatico y promover el desarrollo y la ccreatividad de los sujetos que intervienen en ella. (Fig. 2) Fig. 2 Epistemologia Historia <————_——> Disciplina de la cioncia Partimos de la idea de que la educacién implica el ejercicto de praeticas sociales especificas, que se realizan en determinados espa- cios institucionales, cuya organizacion y objetivos garantizan el siste- ma de relaciones subjetivas que la hacen posible. La practica educa~ tiva se especifica a partir de la ensefianza. No hay practica docente sin ensenanza, ella organiza la escena en la que se vinculan los su tos a través del conocimiento# La indagacion de las condiciones actuales de nuestras précticas de censenanza nos llev6 a reformular la significacién del concepto “pric tica docente’, revisando los discursos que se sostenfan desde algunas experiencias vinculadas al trabajo grupal, a la investigacién cwalitat va, a los talleres que se realizan con docentes para reflexionar sobre su propia practica y en general a las teorfas educativas que indagan ka realidad del aula siguiendo los parimetros de la investigacién cuali {ativa o cuantitativa, Fue necesaria la distincién conceptual entre prictica docente, rol docente y perfil docente, provenientes de con- textos te6ricos a menudo inconmensurables en nuestras perspectivas de andlisis. Esta tarea critica también exigi6 un abordaje epistemol6gico, ya que de lo que se trataba era de repensar un concepto, llevandolo hasta los limites de su significacién y realizar una nueva experiencia de conocimiento. De este modo fuimos recortando la practica docen- te como objeto de conocimiento, rescatandola de los niveles anecd6- ticos, experienciales y facticos que instalaba la modalidad “reflexiva’, 1 GIORDANO, COMETTA, GUYOT, CERIZOLA, BENTOLILA, “Ensenar y Aprender Ciencias Naturales’, Ed Troquel, Buenos Aires, 1991 Lo ensefian sorteande macién de La pra tres funcie toy deser cada uno otros. Elle interjueg: modo de cimiento to que ap ensefia, L Tas funcio Fig. 3 su \ EL mic ampliost ya form nes, Ello: niveles d educativ. El pro no pued: requiere de instru de las cit puesto q plantead estatutoVioleta Guyot stemologia, historia en el ambito de las, " transmitir conoci- ‘erel desarrollo y la lla. (Fig. 2) >iina ca el ejercicio de terminados espa- arantizan el siste- aprictica educa- ractica docente “inculan los suje- stras pricticas de concepto "prac an desde algunas 'gacion cualitati- ‘eflexionar sobre 'sque indagan la estigaci6n cuali- onceptual entre snientes de con- as petspectivas stemolégico, ya ‘p10, llevandolo eva experiencia ractica docen- hivelesanecd6- ‘dad “reflexiva’, ‘sear y Aprender La ensenanza de las clencies 43 sorteando el obsticulo epistemolégico que representaba su aproxi- macién desde la “experiencia basica’, La prictica educativa se estructura a partir de la articulacién de {tes funciones: sujeto enseftante - sujeto que aprende ~ conocimien. {0 y desencadena modos de relacion seguin los cuales la posicion de cada uno de esos elementos determina el valor y la posicicn de los otros, Ellos adquieren su significacién en el sistema de relaciones que interjuegan y temiten unos a los otros. Del sujeto que ensena en st. modo de vinculacién con el conocimiento, a la forma en que el cono- cimiento es transmitido, se genera el proceso de retacién con el suje- {0 que aprende con el conocimiento por la mediacién del sujeto que ensena. La préctica educativa requiere esta mutta referencialidad de las funciones y no se puede definir al margen de ella. (Fig. 3) Fig. 3 Conocimiento 7 © Sujeto que ensefia «——» Sujeto que aprende (Se) (Sa) La practica educativa (PE) El microespacio de la prictica educativa se inscribe en los mas amplios representados por la institucidn escolar, el sistema educative ¥ la formacién social que condicionan y normativizan sus operacio- hes, Ellos implican grados de contextualizacién para establecer los niveles de dependencia y autonomfa de los mismos y de las priicticas educativas. Fl problema de la préctica educativa planteado en estos términos no puede ser resuelto solamente desde Ia perspectiva pedagdgica require para su abordaje la construccién de un modelo complejo y deinstrumentos tedricos agenciados del campo de la epistemologia, de las clencias sociales en general y de la pedagogia en particular, puesto que de lo que se trata es de la relacién social intersubjetiva Planteada por Ia educaci6n, en la que el conocimiento adquiere un estatuto epistemoldgico peculiar. (Fig. )Violeta Guyot Fig. 4 Modelo complejo de la practica educativa _— ~\ ~_ Se Epistemologia ncias Sociales Pedagogia _— Sistema social Sistema educativo Institucion escolar Practica educativa G —™~N Sosa este sentido, hubo que considerar las concepciones de conoci- miento, ciencia, método, verdad, objetividad, los modos de legitima isn, cambios de teorias, el papel de la histotia de la ciencia y de las disciplinas, a la luz de las epistemologias que se presentaban como interesantes alternativas a las posiciones clisicas del neopositivismo, Asimismo, fue necesario considerar el problema dela interdisciplina rledad, multidisciplinariedad y pluridisciplinariedad @ la luz de dif. rentes posturas epistemoldgicas para resolver el problema de la cons titucicn del modelo, los instrumenios teéricos y los procedimientos roporcionados desde diversos campos disciplinatios. La funcién del conocimiento en la préctica educativa requiere, igualmente, un abordaje epistemoldgico, puesto que se trata de dite renciar el conocimiento cientifico producido y utilizadio por la comu- nidad cientifica del conocimiento en su forma escolarizada, trans. Buesto diddcticamente a los fines de la ensenanza. El objeto de Conocimiento delas ciencias difiere del objeto de la practica docente, ‘huevo objeto de conocimiemto construido alos fines de ser enseiado a pattir de la l6gica que impone el sistema de ensenanza, el curricu Jum, las secuencias temporales de los aprendizajes y los procesos de evaluacién. ‘3. CHIEVALIARD,¥. "La Transposicion ddatica. Del saber sabi, al saber ensehado’ Aiqué Ed. Buenos Aires. 1997. GIORDANO, MLE y OTROS, Ensehary Aprende Chen las Naturales. Ob. Cit; GUYOT, FIEZZL, VITARELL, “La prdctca docentey la reat. dad da aa’, Ob. Cit La ensenorae de las clo Por otro lado, los como soportes de stu conceptos, represen la experiencia de su | proyecto de ensefianz cativas. A su vez, suj mientos que cont tan con los introduce yllos textos en que se Fue necesario tart recuperar el interés f dad la practica educe tividades, al quesele bilidad. El uso de div vinculacién de los su cido acerca del mune ficos de conocimient para producir, transic dos y significaciones operaciones de trans ellas implican matric modificacién de los it y actitudes.!! EL agenciamiento epistemologia y las t« para replantear la cue pedagégica, compatit cando la cuestién del decir en las formas modos de articulaciér tos de determinado conocimientos corres determinada etapa de 10, VASOO MONTOIA, Fok fen el Aula’, Ed. Magister Saber la Educacion’, Ls CERISOLA, "Los mitose (comp) La mama de aE 11, FOUCAULT, M."Histort ‘ones; "La Hermnduti Yo", Paid, Barcelona, It Foucault’, Ei FrancotiradViolota Guyot Por otro lado, los saberes que el sujeto ensefiante instrumenta como soportes de su “saber hacer” constitayen una red solidaria de conceptos, representaciones y certezas que van desde lo atesorado en, ~ Ja experiencia de su prictica y los modos existenciales de plateat su ‘ias Sociales Proyecto de ensefianza asus opciones teérico-pedagogicas y comuni. sdagogia Cativas. A su vez, sujetos que aprenden son portadores de conoci, mientos que continuamente se reformulan, se corrigen y se confron. tan con los introducidos por la enseiianza de las diversas disciplinas yllos textos en que se codifica un nuevo saber.10 Fue necesario también, considerar diversas posiciones teéricas y recuperar el interés por el sujeto, para comprender en su comple}i. dad la practica educativa como un aparato de produccién de subje~ Uividades, al que se le asocian ciertos tipos de dominacién y goberna. bilidad. El uso de diversas tecnologias que operan como modos de vinculacién de los sujetos con el saber que los hombres han produ. | Cido acerca del mundo y de sf mismos, producen tegimenes especi ficos de conocimientos que permiten el entenderse y el entenderse para producir, transformar 0 manipular cosas; utilizar signos, senti- dos y significaciones: producir objetivaciones del sujeto: realizar operaciones de transformacidn de las cosas y de s{ mismos. Todas ellas implican matrices para la accién y formas de aprendizaje y modificacién de los individuos, la adquisicién de ciertas habilidades yactitudes.11 EL agenciamiento de instrumentos tedricos provenientes de la epistemologia y las teorfas de la subjetividad, aporta los elementos ara replantear la cuestidn de la practica docente en su complejidad Pedagégica, compatibilizando el rigor con el balance critico, demat- Cando la cuestién de la ensefianza en su accién, en su positividad, es decir en tas formas concretas en que se “Ilenan’ las funciones y los, modos de articulacién Sujeto que ensefia -Sujeto que aprende. Suje- | tes de determina tips de fect manus serene. je Conocimientos correspondientes a tal campo de conocimientos, en determinada etapa de aprendizaje, conocimientos acerca de cémo, ciones de conoci- odos de legitima- laciencia y de las | resentaban como ‘neopositivismo, aiinterdisciplina- Jala luz de dife- tema de la cons- + procedimientos 2s. acativa requiere, | se trata de dife- ‘do porlacomu- olarizada, trans- ‘2. El objeto de rractica docente, deserensefiado | inva, el curricu- 10.VASCO MONTOYA, Hots, “Maestros, Alumnos y Saberes. Imvestigacién y Docencia los procesos de et el Aula’, Ed, Mogistetio. Colombia, 1996; GUYOT, MARINCEVIC: LUPPL, Pate ‘Saber la Educacidn’, Lugar Editril, Buenos Aites, 1882: GIORDANO, GUYOT, CERISOLA, "Los mitas escolares en torno al conoelmiento clentifiees on POORE B (comp. La rama de a Escuela Modia Pid, Buenos Aires, 1994 1 saber ensenado' FOUCAULT M. “Historia de fa Sexualidad” I Uy Il Siglo XXL, México, Vatios Edi- UyAprender Cien- lones: ta Hermenéutica del Sujet’, La Piqueta, Madrid, 1994; "Toenologias del "docene tara. Yo" Pals, Barcelona, 1991; GUYOT, MARINCEVIC, BECENRA BATAN, "Los tos ce } oueault’ El Francoirador, Buenas Aires, 1996.4% Violeta Guyot con quignes y pa efecto de ens Por esas tazones consideramos necesarias dos grandes vias de abordaje para el andlisis de la practica docente: las teorias epistemo: logicas y las teorias de la subjetividad (Fig. 5) a qué hacer, cémo evaluar si se ha producido un Fig. 5 Sistema social a Sistoma educative Y __ Institucién escolar iC _ Practica educativa, = oe Los ejes de andilisis de la practica docente La problematica planteada por la investigacion de la préctica docente pone de relieve su complejidad, lo que nos conduce a intro- ucir algunos ejes fundamentales para su andlisis: La situacionalidad hist6rica, las relaciones de poder ~ saber, la relacidn teo1 ictica yla vida cotidiana, + La situacionalidad historica es constitutiva del modelo de Ia préctica educativa en cuanto condicion de posibilidad espacio temporal. Acontece como un proceso que se concreta en una determinada situacién, en el entrecruzamiento de las coordena das tiempo y espacio, en un determinado lugar, la escuela, de tal pais, en tal regién, ciudad, barrio, y en una determinada época que es vivida por los sujetos de acuerdo al tiempo vital de su existencia. Lo que acontece en el mundo, la sociedad, la cultura enel tiempo y en el lugar que a cada uno le toca vivir constituye la condicién de posibilidad mas fuerte para la practica educati- va. Los sujetos son hijos de su tiempo, en lo que hace a los aspectos colectivos como a los personales y el conacimiento es Lo ensenonea ot una proc posibilid de otros: rectamet la €poca Dentro d tiempo fi hacer de una insti cotidianc tos, doce jan, en te los hace 6poca. Lt enlas pr: concentr formacié cary last + La practic interior é luchas, ¢ enel ord: modos d han prod tas reglas nicas que Tecnolog cosas; de los; de po posible s afectarse la sabidu pay Reconstr CEiic. LUPPI Rosa’ en Educe Diciembre 199 13, HELLER, Agne 1977; "Historiafoun dos grandes vias de las teorias epistemo- cente cién de la préctica tos conduce a intro- s Lasituacionalidad ‘én teorfa ~ practica a del modelo de la osibilidad espacio ~ se conereta en una atode las coordena- yar la escuela, de tal determinada época tiempo vital de su sociedad, la cultura oca vivir eonstituye la préctica educati- To que hace a los el conocimiento es Le enseftanza de las clancias a tuna produccién que se procesa en el tiempo de acuerdo a las posibilidades sociales, politicas y econémicas y a los desarrollos de otros conocimientos y tecnologfas que inciden directa o indi- rectamente en los intereses y representaciones de la sociedad de la época en cuestisn.t2 + Dentro de la situacionalidad histérica, Ia vida cotidiana es el tiempo fuerte en que acontece la prictica educativa. En el que- hacer de todos los dias se juega el tiempo micro de la historia de ici6n, la escuela, que pone en el centro del acontecer cotidiano la préetica educativa. En ella se constituyen los suje- tos, docentes y alumnos como seres que hablan, viven y traba- jan, en torno al conocimiento, representaciones y actitudes que los hacen protagonistas de una sociedad, una cultura, una época. La transformacién de la practica docente s6lo es posible, en las précticas de la vida cotidiana de la escuela y a partir de la concentraci6n en torno a la ejecucién de un cambio, una trans- formacién, teniendo presente la situacién que se ha de modi car y las consecuencias posibles.!3 + La prictica docente, en cuanto practica social, se constituye al interior de un campo de relaciones de saber ~ poder, espacio de luchas, confrontaciones y resistencias en el aparato educativo en el orden del enunciar, del ver, el poder, el objetivar, formas y modos de vincularse los sujetos con el conacimiento que ellos han producido acerca del mundo y de si mismos a partir de cier- tas reglas de juego que permiten establecer la verdad, y de tée- nicas que posibilitan el entenderse y modificarse a si mismos: ‘Tecnologias de produccién, transformacion y manipulacién de cosas; de sistemas de signos que permiten usar signos y simbo- los; de poder, que determinan la conducta de los sujetos y hacen posible su objetivacién; tecnologfas que permiten a cada uno afectarse a sf mismo, para transformarse y lograr el objetivo de la sabidurfa, felicidad, pureza. Todas ellas representan formas "TR. GASALIA, Mati, "“Concopro do leciuraculturatmentesituada’ en Crile de Era ‘pay leconstruccién del Hombre, Castaneda, Buenos Aves, 1977; GUYOT, MARIN. ‘CEVIC, LUPPI, “Poder Saber la Educacian’, Ob. Cit; GUYOT, NEI Nombre de la Kosa” en Faucacién y Pedagogta, Universidad de Antioquia, Vol. , Septiembte— Diciembre 1999, 13, HELLER, Agnes, “Sociologia de la Vide Cotidiana’, Peninsula, Barcelona, Espana, 1977; “Historia y Vida Coutdana’,Gxialbo, Mésico, 1985,Violeta Guyot de aprendizaje y modificacién de los individuos, y dan origen a formas de la organizacién del saber en relacién a la dominacién, y al sujeto. La préctica docente es afectada por los juegos de poder mas amplios de la institucién, el sistema educativo y de la sociedad al mismo tiempo que posibilita el ejercicio de un con. trapoder, de resistencia al poder instituido, y un efectivo poder en relacién alos alumnos."¢ La relacion teoria-prictica puede ser entendida de diversas maneras que impactan en la practica docente. La més ingenua radica en sostener que la prictica se justifica y vale por si misma, La apelacién al obrar se legitima por un recurso a la experiencia, del tipo ensayo-error, sin establecer las necesarias correlaciones con el pensat, las ideas, las razones. Otra forma de entender Ia relacién teorfa-practica consiste en valorizar la teo- ria y considerar a la préctica como una mera aplicacién de aquella. En este caso la practica instrumenta casos particulares en funcién de la propuesta te6rica, facilmente subsumibles en {a generalizacién de ésta tiltima. También se ha entendido a la prictica como una técnica de manipulacién como arte de ope rary disponer de cosas y hombres. Calcula, planificar y legitimar procedimientos garantizaria la eficacia de la practica y el cum plimiento de sus objetivos. Actualmente, la revision de la rela- cién teorfa-practica, permite repensarla como el modo de ser de los sujetos en su situacién histérica, en Ia cual todo es creado por su capacidad de hacer y de pensar mutuamente sostenida: No hay hacer humano sin pensar y el mismo pensar implica una prictica especifica. De este modo teoria y practica se reconci- lian en la praxis, en vistas a la acci6n creadora del hombre. La relaci6n teoria-préctica, en la perspectiva de las relaciones de poder, es repensada no como una relacién totalizadora, sino como puntos estratégicos de relevos: la prictica es un conjunto de relevos de un punto teérico @ otto, y la teorfa, un relevo de una préctica a otra, Ninguina 14, FOUCAULT, M."Microisica del Poder La Plqueta, Madrid, varias ediciones; "H ‘menutica del Sujeto’; “Tecnologia del Yo", Ob. Cts "Estrategias de Poder”, Pas, Buenos Aires, 1999; LARROSA, Jorge Escuela’ La Piquera, Barcelona, 1996; GUYOT Violeta “Territovios de Ensenanza” en TELLEZ, Magaldy (Camp) La escuela, ots Imiradas, otras woces en el fin del milena’, Novedades Edcativas, Buenos Ares 2000, H pric herr: trate tiera defir de cc na, y gular sion: ense Fig Tec Vie Po 15. Di BaVioleta Guyot Aividuos, y dan origen a slacién @ la dominacién tada por los juegos de Istema educativo y de la tel ejercicio de un con- 40, yun efectivo poder entendida de diversas cente. La més ingenua justifiea y vale por sf '@ por un recurso a la tablecer las necesarias ‘azones. Otra forma de ste en valorizar la teo- @ mera aplicacién de anta casos particulares niente subsumibles en 1 se ha entendido a la 6n como arte de ope- »Planificary legitimar +a préctica y el cum- la revision de la rela- 'mo el modo de ser de cual todo es creado tuamente sostenidas. .0 pensar implica una " practica se recon dora del hombre, La de las relaciones de $n tolalizadora, sino 1 punto tedrico 2 otra, Ninguna Givaras ediciones: “Her pias de Poder’, Pais, Barcelona, 1996; GUYOT, Comp) La eseeta, otras ‘as, Buenos Altes 2000, a ensenanza de las ciencios 49 tcoria puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro y se precisa de la prdctica para perforar el muro" (Fig. 6) Hemos intentado, muy suscitamente, describir el modelo de la practica docente en su proceso de construccién. La experiencia reali zada con docentes e investigadores que lo instramentaron para real, zar el andlisis de diversos aspectos de su propia practica, la comunt. cacién y discusién de los resultados, han revelado que constituye una herramienta ttil y consistente con los criterias que orientaron nues- tra tarea: le opcién por una biisqueds de conocimientos que perm. ‘iera operar transformaciones en la practica docente; a afirmacién de [a posicién de los docentes como investigadores que intervienen y definen su posicion porel giro que operan en relacion a la produccién de conocimientos acerca de su propia préctica yde su propia diseipli- ha, yla postulacidn de una comunidad pedagégica, capaz de autorre. Bularse criticamente en sus practicas docentes, investigativas y profe- sionales en vistas a un mejoramiento de las condiciones de. la ensefianza en el contexto del cambio educativo, Figs, Sistema social Sistema educativo | Institucién escolar Teoria Vida Poder. ', FOUCAULT, M. “Un didlogo sobre ef poder” Alianza, huenos Altes, 1992. Ck KOSIK, Plaléetica de to concrete, Grijabo, México, 1967; GUYOT, V "Teorta'y Priston Diversasartculaciones ys interés para el psicoanalsis”, en Topta Atw TV Mea Buenos Ares, noviembre-marz0 94-95,