1 LA INFANCIA EN RIESGO Es comun pensar al nifio en el marco de un entorno familiar que Jo contiene y le brinda los cuidados esenciales para desarrollarse. Esta manera de pensarlo deja afuera a una inmensa cantidad de nifios que no viven en esas condiciones y que estén muy lejos de poder alcanzar- las. Nos referimos a nifios en situacién de calle, a los que viven en una casa cuna o en la carcel cuando la madre se encuentra procesada o cumple una condena. Asi, y con el tinico propésito de incluirlos, utili- zaremos las expresiones “grupo de convivencia” o “entorno familiar” para referirnos a las personas que le brindan los principales cuidados y a todas aquellas que conviven diariamente con el nifio. Por otro lado, la idea de “nino en familia”, arrastra un supuesto, mu- chas veces erréneo, de que en ella y por el solo hecho de encontrarse “en familia”, sera bien cuidado. Este supuesto olvida que ciertas pato- logias psiquidtricas se originan precisamente en las relaciones prima- rias, que otras tantas problematicas derivan de un “proceso de separa- cién-individuacién” no demasiado bien resuelto y que la mayoria de los abusos y situaciones de maltrato suceden, precisamente, en el entorno familiar. Como se ha dicho, sostenemos la hipétesis, de que muchas de las alteraciones del desarrollo, se originan en las condiciones de vida. El perjodo de los tres primeros afios de vida, es una etapa de gran plasticidad y a la vez, de extrema vulnerabilidad. La calidad de los cuidados recibidos durante este periodo sera determinante para el por- venir del nifio. Pero, el supuesto de “nisio en familia”, circunscribe la responsabilidad de los cuidados exclusivamente en Ja familia, dejando nuevamente afuera, en este caso, a ciertos actores sociales cuya exis- tencia se fundamenta y justifica, precisamente, en la necesidad de brindar apoyo y asistencia en el periodo de crianza. Existen diferentes niveles de cuidados: un nivel primario constitui- do por el grupo de convivencia, generalmente la familia, y un segundo nivel, en el que se ubican los denominados sistemas de ayuda. Este nivel : 19esté constituido por las instituciones destinadas al cuidado de la sa- lud, las educativas, las organizaciones, las redes familiares y comuni- tarias, entre otras. Nifio en Otros gra Familia -" desarvolle 7 "dace pote elec nerrendne " SRS ys ery Nivel Secundario fn TESS Redes Familiarés y Comunitarias, ig ue Seo es Las interacciones, entre padres e hijos, constituyen los elementos primarios a partir de los cuales surgen los comportamientos propios del ser humano. Es de esperar que !a familia sea e] mejor entorno para la crianza del nifio, pero no podemos ignorar que esto no siempre es asi. Las conductas adversas de padres y adultos que rodean al nifio, asi como situaciones que van desde los tfpicos castigos y prohibiciones a las mas traumaticas experiencias, tienen importantes consecuencias sobre su desarrollo y sobre la personalidad en particular. Asi, en determinadas condiciones, los sistemas de ayuda se vuelven imprescindibles y esenciales para el porvenir de algunos nifios. Investigaciones destinadas a determinar el impacto de las experien- cias adversas sobre el desarrollo del ser humano, demuestran que cuan- do estas se repiten, interactuan de modo tal que el riesgo de padecer alteraciones en el desarrollo, perturbaciones psicolgicas 0 desajuste so- cial, se multiplica (Bowlby, 1995, p. 51). Subrayan que tienen efectos, por lo menos, de dos tipos: = * Tornan al individuo mas vulnerable y en consecuencia elevan la probabilidad de que vuelva a tener nuevas experiencias ad- versas. * Son fuente de los principales trastornosade la personalidad.Sefialan, ademés, que tienen influencia sobre generaciones poste- - riores y sobre la sociedad en general (p. 51). Pero esto no termina aqui: el riesgo se potencia cuando los sistemas de ayuda son insuficientes, ineficientes 0 inexistentes. La familia ha dejado de ser el tinico nucleo de desarrollo. Aunque sigue siendo el principal, la crianza de los nifios ya no es una tarea ex- clusiva de la madre o familiares mds cercanos. Actualmente, la familia confia y transfiere a terceras personas funciones que hasta cierto mo- mento, le fueran propias. En nuestro pais existen diferentes modalidades de cuidado del nifio pequefio. Diferencias que surgen de las condiciones de vida de cada familia, de la diversidad socio-cultural y geografica, de las exigencias de la vida cotidiana, como también de la insuficiente informacién y difusién de los conocimientos relacionados a la temprana infancia. Durante el tiempo en que los niftos estén al cuidado de personas que no sean del grupo familiar primario, la crianza seré responsabilidad de aquellas y TODO lo que con ellas suceda, dejard una huella que condicionaré, en mayor 0 menor medida, el desarrollo del nino. Cada experiencia deja una huella y constituye un aprendizaje. En la década del 90 numerosas familias transitaron por una im- portante desestructuracién de sus capacidades y proyectos de vida. De- bieron recurrir a la ayuda comunitaria para alimentar a sus hijos cuan- do la situacién superé sus ultimas posibilidades. Otras, con un esfuer- zo cada vez mayor por sostener sus proyectos de vida, acuden a las ins- tituciones para el cuidado de sus hijos en horarios en los cuales sus familiares trabajaban. Por ultimo, aquellas que, como consecuencia del individualismo o de la busqueda de niveles cada vez mas elevados de confort, han Ilegado a una suerte de enajenacién que los incapacita para el ejercicio de la funcién de crianza. Nacieron asi numerosas instituciones tendientes a paliar, tanto las necesidades alimenticids como sociales. Posteriormente, con la ayuda de diferentes organizaciones y algunos programas, fueron definiendo un perfil que justificara su continuidad. Por otro lado, en las ultimas décadas, la proliferacién de Jardines Maternales, tanto del sector pu- blico como del privado, indican que no son pocos los nifios cuidados en instituciones desde muy temprana edad. Otros tantos, en peores con- diciones, se hallan alojados en hogares transitorios, al cuidado de fa- milias sustitutas, en cdrceles o en una casa cuna, a la espera de un 2hogar que les brinde las condiciones necesarias para desarrollarse sanamente. A la luz de la teorta del apego, la separacién temprana del nifio de su entorno familiar, desencadena el temor a la pérdida, al abandono y a la llamada “angustia de separacién”!, El ingreso de un nifio a una institucién y la consecuente separacién, aunque temporaria del grupo de convivencia, puede resultar desfavorable 0 traumatico, en tanto los adultos que interactuan cotidianamente con él, no sean lo suficiente- mente competentes como para brindar una relacién segura fuera de su hogar. Para que el nifio pueda soportar la “ausencia” de sus padres 0 adul- tos significativos, que por otro lado es condicién para el desarrollo de la autonomfa, es absolutamente necesario que el 0 los adultos encar- gados de los cuidados cotidianos se presenten como seres humanos dis- ponibles y capaces de satisfacer adecuadamente sus necesidades. Para llegar a ser un individuo sano y auténomo, el nifio necesita, primeramente, constituirse en sujeto frente a un otro. Por lo tanto, la crianza del nifio en el marco de una institucién, no deberia ser diferen- te a la del hogar. A esa altura de la vida, el nifio tiene por delante una larga y dificil tarea relacionada al conocimiento de si mismo y de su entorno que requiere de seres humanos disponibles con una formacién profesional que garantice el sistema de actitudes que promueve y faci- lita el desarrollo en sus diferentes aspectos. ‘0 obstante parecernos critica esta situacién, dejaremos sin anali- zar, porque excede los objetivos de este trabajo, los efectos de un enfo- que institucional que pretende “objetivos pedagégicos”, en nifios que aun no han organizado su psiquismo, su esquema corporal y la imagen de sf. En consecuencia, quedar4 sin considerar las insospechadas conse- cuencias de una modalidad “educativa” que nada tiene que ver con las necesidades de los nifos. 1 Ansiedad por perder a alguien Bowlby). ado o ser separado de él (Una base segura, 222 FACTORES DE DESARROLLO * Entendemos por Factor de Desarrollo, a cualquier elemento o fe- némeno de naturaleza biolégica, material, relacional, ambiental o cir- cunstancial, que incida en ese proceso. Partiendo de esta definicién, que incluye al entorno como factor de desarrollo, se abre la mirada hacia aspectos que en otras perspectivas no son considerados determinantes. En el Modelo Contextual Dialéctico, se concibe el desarrollo del nifio como un proceso complejo en el que se implican y condicionan mutua- mente factores internos de tipo biolégico, madurativos, funcionales y psi- coldgicos, como factores externos de tipo relacional, social, cultural, eco- némicos, geograficos, etcétera, representando las “condiciones reales de existencia” en las que el ser humano vive y se desarrolla (Wallon, 1984). El cuadro siguiente ejemplifica esta articulacién: Sa Pers ee ved Dr En la bibliografia especifica suelen utilizarse los términos madura- cin, crecimiento y desarrollo, alternativamente y como sinénimos, para referirse a procesos que, desde nuestro punto de vista, si bien estan fntimamente relacionados, es posible diferenciarlos, identificando en cada uno de ellos, sus propias caracteristicas. Por lo tanto, formaremos 23un concepto para cada uno de los términos a fin de identificar los as- pectos principales de cada proceso. El término maduraci6n lo utilizaremos para referirnos a todo pro- ceso de caracteristicas biolégicas, que esté determinado genéticamente y es estimulado por factores externos. Implica fundamentalmente al sis- tema nervioso. La mielinizacién del axén, la creacién de sinapsis con la consecuente organizacién de las vias neurolégicas, representan al- gunos de los procesos madurativos esenciales. A su vez, los diferentes érganos, organizados en sistemas, van definiendo su funcién. Se pone de manifiesto mediante conductas observables que indican que un 6r- gano o sistema ha alcanzado una cierta capacidad funcional. El crecimiento del cuerpo y de los érganos, es un aspecto cuanti- tativo determinado por la proliferacién celular. Depende tanto de fac- tores internos (genéticos, emocionales, psicolégicos) como externos (apor- tes nutricionales, por ejemplo). Se pone de manifiesto por el aumento del peso, la talla y el volumen corporal. ; Con el término desarrollo nos referiremos al proceso por el cual el nifio, adquiere las conductas propias de un ser humano: organiza su psiquismo, se introduce en un sistema de comunicacién, adquiere diferentes tipos de posturas y desplazamientos, manipula objetos, des- pliega actividades simbilicas, juegos y conductas inteligentes, asi como adquiere los hdbitos y conductas propias de su grupo de convivencia, de la comunidad y sociedad en la que vive (alimentacién, comporta- mientos relacionadas al cuidado del propio cuerpo, lenguaje-idioma, etcétera). Desde la perspectiva aqui adoptada, el desarrollo depende tanto del nivel madurativo y de las estructuras biolégicas, como de los estimulos que provienen del entorno, de las oportunidades de exploracién, ejercitacién y accién que este entorno proporcione y permita. A este complejo de condiciones, lo denominaremos “condicio- nes de vida”. Por lo tanto, para acercarnos al estudio de las condiciones de vida, sera necesario disponer de unidades conceptuales y recursos metodolégi- cos que nos aseguren la exploracién de los factores condicionantes para conformar un diagnéstico situacional desde el cual intervenir. Nace asf la necesidad de formar una serie de conceptos, para cada una de las cuatro categorfas designadas para el andlisis de las condi- ciones de desarrollo. Ellas son: a) Factores Facilitadores del Desarrollo (FFD): son aquellos que promueven el despliegue de las capacidades de cada nifio. Serdn descriptos a partir de diversas teorfas que aportan elementos teori- 24cos y practicos altamente significativos para el desarrollo de la per- sona. b) Factores de Riesgo para el Desarrollo (FRD): son todas aque- Ilas situaciones, hechos 0 condiciones que aumentan la probabilidad de alterar el proceso de desarrollo, promover accidentes o contraer enfer- medades. c) Factores Obstaculizadores del Desarrollo (FOD): definidos como aquellos que desorganizan o inhiben las capacidades propias de cada sujeto, pudiendo causar alteraciones mds o menos importantes en el proceso de desarrollo. Los efectos de estos factores se caracterizan por la reversibilidad, es decir, que frente a una modificacién favorable de las condiciones, sus efectos se revierten. d) Factores Perturbadores del Desarrollo (FPD): aquellos que provocan un impacto altamente traumatico sobre el desarrollo del ser humano. Se incluyen en ella desde la sobreproteccién y la ineficiencia parental, hasta el abandono, el trabajo infantil, el maltrato y los abu- sos de todo tipo. Estas categorias no constituyen franjas delimitadas y estancas. Podra observarse cémo una 0 mas categorias pueden estar presentes en determinadas situaciones, asf como la persistencia de un factor, puede hacerlo cambiar de categoria. Por ejemplo, como se verd mds adelante, en funcién de la teoria de la motricidad global, el uso del andador constituye un factor obstaculizador del desarrollo motor, a la vez que representa un factor de riesgo con alta probabilidad de sufrir un accidente. Su utilizacién por tiempos prolongados o en determina- das etapas, puede ocasionar desérdenes mds 0 menos importantes en el esquema corporal, en la organizacién de las nociones témporo- espaciales-causales y, en el desarrollo de la percepcién. Lo esencial de esta categorizacién es que promueve una diferencia- cién mas ajustada, diferenciando aquellos que verdaderamente aumen- tan la probabilidad de padecer algun tipo de alteracién, accidente o tras- torno de desarrollo, de las condiciones que simplemente obstaculizan sin alterar este proceso, de aquellas que producen un trauma sobre el desarrollo psicolégico, émocional 0 intelectual de la persona. El estu- dio de los principales factores serd abordado mediante la descripcién de los aspectos biolégicos y del entorno, considerados condicionantes para el desarrollo del nifio,2.1 FACTORES BIOLOGICOS Al comienzo de la vida, el nifio cuenta con una estructura biolégica y un entorno mas 0 menos organizado, més o menos disponible para su cuidado. La calidad de las interacciones, las caracteristicas del en- torno y las condiciones bioldgicas, seran los principales condicionantes a partir de los cuales podra o no desarrollarse. La teoria de la plasticidad neuronal abre una dimensién dialéctica sobre ciertos fenémenos que se pensaban determinados genéticamente. Poniendo en discusién la etiologia exclusivamente orgdnica de dichos fenémenos, demuestra que partiendo de lo innato, la experiencia deja una huella a nivel de la red neuronal, promoviendo el establecimiento de sinapsis, transformando las conexiones existentes y produciendo cam- bios tanto de orden estructural como funcional. El cerebro es conside- rado, como un 6rgano extremadamente dindmico en permanente rela- cién con el medio ambiente, por un lado, y con los hechos psiquicos o los actos del sujeto, por el otro (Ansermet y Magistretti, 2009, p. 22). Ansermet y Magistretti (2009), proponen el argumento de que los fenémenos de plasticidad neuronal, participarian en la configuracién de la realidad interna inconsciente, constituyendo los aspectos biolégi- cos de los fenédmenos psicolégicos. Asi los fendmenos tipicos descriptos por la neurologia tradicional, sefialan estos autores, no serian sélo mecanismos biolégicos, determi- nados genéticamente, sino que se verian promovidos y/o condicionados por estimulos ambientales. La maduracién se efecttia conforme a dos conocidas leyes embrio- légicas que sefialan la direccién del proceso madurativo, denominadas cefalocaudal y proximodistal. La primera de ellas, expresa que el nifio controlara primeramente la musculatura mas préxima a la cabeza (polo cefalico) y que, progre- sivamente, el control se iré extendiendo hacia el tronco, hasta llegar a la cadera (polo caudal). La segunda expresa que en el nivel de los miembros, el control se ejercera antes en las zonas mds cercanas a la médula y mas tarde sobre las extremidades de los miembros. “La mielinizacién de las fibras y haces del sistema nervioso se pro- ducen a diferentes edades y se admite que hay correlacién entre el comienzo de una funcién y el momento en el que el nervio adquiere su 26vaina de mielina”. En la vida intrauterina se mielinizan los haces sen- sitivos, mientras que los haces de la via piramidal (motricidad volun- taria) completan su mielinizaci6n en la vida postnatal. Este proceso no concluye hasta alrededor del aio y medio, dos arios (Rodriguez - Ashkar, 1983, p. 361). Asi, en la actualidad, puede afirmarse que al momento del nacimien- to la vista, el ofdo, el olfato, el gusto y el tacto se encuentran en condi- ciones de recibir y procesar los estfmulos que provienen del entorno, pero debido al estado de organizacién neurolégica y la elevada canti- dad de estimulos, el nifio no podra interactuar y adaptarse a menos que el medio colabore. A partir de los dos meses y medio 0 tres se pone en evidencia la ac- cién inhibidora de los centros corticales sobre la conducta refleja, dan- do paso a los primeros intentos de movimiento voluntario (motilidad) !. En los primeros meses de vida el movimiento del nifio parece carac- terizado por actitudes reactivas en respuesta a estimulos del medio in- terno 0 externo. Agitaciones, movimientos impulsivos, espasmos, gene- ralmente acompanados de gritos, llantos y gestos, parecen poner de manifiesto un supuesto “estado de inmadurez” del sistema nervioso. Sin embargo, diversos autores han demostrado una extraordinaria capacidad de los bebés para interactuar temprana y efectivamente con el] entorno humano que lo cuida. Brazelton y Cramer (1993) sefialan, que es posible que la descrip- cién de nifio aislado, neurolégicamente insuficiente e inmaduro se deba al desconocimiento de ciertos estados a los que denominaron “estados de conciencia”. La observacién de la conducta de neonatos y lactantes durante el suefio, les permitié identificar seis estados 2, entre el estar profunda- mente dormido y el estar despierto, que pueden ser identificados por cambios conductuales que modulan la respuesta del nifio a los estimu- los del medio (movimientos oculares, corporales, variables en la frecuen- cia cardiaca y respiratoria). Segun el nifio se encuentre en un estado de conciencia 0 en otro, el estimulo resultaré apropiado o inapropiado porque la disponibilidad y la capacidad para responder e interactuar con el entorno es diferente en cado uno de ellos. 1 Principalmente el de la mano seguidos por la vista, intentos de colocar el cuerpo de costado, jugar con las manos y, posteriormente, tomar objetos. 2 Suefio profundo, Suefio activo, Estado intermedio o de somnolencia, Estado de alerta 0 despierto, Estado de alerta pero inquieto, El llanto. 27A su vez, identificaron un fenémeno que denominaron “habitua- cién”, describiéndolo como una respuesta de tipo protectora, que or- ganizan los bebés que son sometidos a una sobreestimulacién o a un exceso de estimulos. Esta respuesta consiste en un estado similar al suefio profundo pero con diferencias ¥ consecuencias mas o menos importantes. Cuando se les presenta a bebés recién nacidos, una serie de estimu- los cuyo umbral sobrepasa las posibilidades de respuesta organizada, los bebés primeramente se sobresaltan y posteriormente la respuesta decrece en forma gradual, hasta que, finalmente cesan las respuestas motrices observables, la frecuencia cardiaca disminuye y progresiva- mente, comienzan a respirar en forma regular y profunda, hasta en- trar en un estado parecido al sueiio profundo 3. No obstante el pareci- do, en este estado el niiio esta tenso, tienen los miembros flexionados, se sobresalta con movimientos espasmédicos y no parpadea. “Parece estar manteniendo activamente el control sobre su medio, en lugar de relajarse y dormir”; Brazelton (1993) 4. El estado de habituacién puede provocarse tanto por estimulos auditivos, visuales como tactiles y por supuesto por la superposicién de estimulos. Frente al exceso de estimulos, la habituacién resulta ser una im- portante respuesta protectora que pone de manifiesto las capaci dades innatas del bebé para autoprotegerse y sugiere una activa re- gulacién y control de los estados en el periodo neonatal. Pero, este importante recurso, si bien lo protege, lo aisla y le impide una interac- cién efectiva con el entorno. La energia que, en condiciones saludables, se dispone para la orga- nizaci6n de su sistema nervioso, para el crecimiento fisico, para el man- tenimiento de sus sistemas vitales y para la interaccién con el entor- no, en el estado de habituacién debe utilizarse para mantener activo este sistema de proteccién. Los nifios nacidos prematuramente como en aquellos que presentan alguna lesién del sistema nervioso, la capa- cidad para protegerse mediante este mecanismo no es tan eficaz, por 2 Un electroencefalograma mostrar cambios similares a este tipo de suefio: en este ible a los estimulos provenientes del exterior. Los estado, el bebé es relativamente inacces ojos se encuentran firmemente cerrados, y la observa actividad motriz. 4 Por ejemplo en una fiesta en la que hay musica, gritos y ruidos fuertes, el nifio parece profundamente dormido. Al egar a su hogar se despierta inritado, costéndole enormemente calmarse y conciliar el suefo, acisn es profunda y regular. No se 28lo que resulta absolutamente necesario un mayor control de los esti- mulos por parte de los adultos. Sherrington postulé los principios de convergencia y oclusién para referirse a los efectos provocados por estimulos que se suman 0 sobrepasan el umbral, respectivamente. El principio de convergen- cia postula que si Ilegan estimulos de cardcter subliminal por distin- tas vias aferentes, acttian conjuntamente alcanzando el umbral nece- sario para producir una respuesta. Por el contrario, el principio de oclusién, postula que los estimulos que sobrepasan el umbral, pero se superponen dentro de una zona de descarga, producen una respuesta de menor intensidad. En el periodo prenatal existe preponderancia de las regulaciones intra-orgdnicas, debido a que, en cierto modo, los estimulos externos son filtrados y reducidos por el cuerpo materno. Luego del nacimiento los estimulos del entorno impactaran directamente sobre el nifio pro- vocando, segun sus caracterfsticas y el estado madurativo del nifio, un reflejo, una reaccién, una interaccién o una accién. Se llama estimulo a todo factor capaz de desencadenar una sensa- cién. Por lo tanto, para que esto suceda, e] estimulo debera tener un nivel determinado, al que se denomina umbral. Los estimulos que no llegan a provocar una actividad nerviosa registrable, son denominados subumbrales 0 subliminales. E] reflejo o conducta refleja es una conducta de cardcter innata e involuntaria. Las sefiales aferentes provocadas por el estimulo, rea- lizan un arco reflejo en el que participan las estructuras subcorticales, determinando la raépida respuesta que lo caracteriza. Las reacciones 0 conductas reactivas, definidas por oposicién a la accion, pueden ser causadas por estimulos inapropiados en funcién del estado de conciencia en el que el nifio se encuentra, en funcién de la integracién funcional alcanzada hasta ese momento, o bien por un umbral elevado del estimulo como por la superposicién de estimulos que obstaculiza e impide organizar una respuesta adaptada. En la mani- festacién de estas conductas participan las estructuras nerviosas y psicolégicas superiores, aunque carecen de motilidad. La interaccién o conductas interactivas, se refiere a aquellas conductas que surgen en el seno de la relacién con otro ser humano, como respuesta a una conducta manifestada por éste. Se caracteriza por ser reciproca y mutuamente transformadora, por ejemplo, Ja sonri- sa ante la palabra del adulto, el gesto que promueve un contacto, las conductas que surgen en el acto de alimentacién, la participacién del nifio durante el cambiado, etcétera. 29La accién es una conducta de tipo voluntario que supone un ni- vel de organizacién funcional y de integracién sensorial que le per- mite al nifo proyectar su accién antes de ejecutarla. Se ponen en juego sensaciones extero y propioceptivas, poniendo de manifiesto la funcién perceptiva, que orienta a la accién y a su vez la configura (Piaget, 1993), Se caracteriza por la adaptacién al entorno material y la precisién en el acto motor, representando las bases para la organizacién del es- quema corporal, la configuracién de las representaciones mentales y la nocién de si mismo e imagen de si. Podrian caracterizarse a las dos primeras como unidireccionales, en funcién de que tanto los reflejos como las reacciones, son causados por estimulos que desencadenan la conducta. Se corresponden con el para- digma “Estimulo-Respuesta”, propuesto por Watson. Contrariamente, la accion y la interaccién, son bidireccionales en vir- tud de que la conducta puede ser promovida tanto por estimulos exter- nos asi como motivada por aspectos emocionales y psicolégicos. En consecuencia, el tipo de conducta que promueve un estimulo de- pende tanto de las caracteristicas de éste (intensidad, duracién de la aplicacién, frecuencia, grado en que se va incrementando), como de factores asociados a las condiciones biolégicas del individuo (nivel de maduracién, grado de desarrollo psicolégico e intelectual, indemnidad del organismo, lesiones ¢ déficit sensoriales). Afirmamos, entonces, que lo esencial no es estimular, en el] sentido en que las técnicas conductistas proponen, sino filtrar, seleccionar y mo- dular los estfmulos, teniendo en cuenta el nivel madurativo yelestado de conciencia en el que el niiio se encuentra, de modo gue pueda accio- nar, interactuar, respondiendo asi en forma adaptativa a los estimulos del entorno. Leyes funcionales Wallon (1984) describe cuatro leves funcionales que rigen ia dina- mica del proceso del desarrollo: Anticipacién, Preponderancia, Alternan- cia e Integracion funcional. Ley de anticipacién funcional se refiere a aquellas manifesta- ciones que desaparecen luego de haberse revelado una o varias veces durante un corto periodo. Wallon, atribuye esta anticipacién a factores fundamentalmente internos, mas que a circunstancias favorables ex- ternas. 30Seriala que las primeras acciones auténomas sobre el mundo ex- terno se deben a un atractivo especial que gufan al nifio provocando determinadas conductas a partir del estimulo que representa un obje- to, un sujeto o una situacién. Lo que pone en movimiento un comportamiento, explica Wallon, cuando es ejecutado por primera vez, es una cantidad de energia que no se encontrard disponible, cuando disminuya el atractivo, por lo tan- to, desaparecera provisoriamente. Esto se presenta como una disconti- nuidad en el comportamiento del nifio ya que, atin en presencia del estimulo adecuado la respuesta no se manifiesta. Este umbral de energia disminuye cuando se alcanza cierto grado en la organizacién neurolégica y la integracién funcional o debido al aprendizaje. Ley de preponderancia funcional. En cada edad, el comporta- miento del nifio se caracteriza por un modo de relacién privilegia- da con el medio. Un tipo de actividad que en ese momento resulta pre- ponderante y que sera reemplazada por otro tipo de conducta en el estadio siguiente. No obstante, sdlo se trata de comportamientos que dominan la actividad del nifio, mientras contintian desarrollandose las otras en un segundo plano. Estos momentos, asi caracterizados, defi- nen los estadios de desarrollo, que no estén asociados a la edad del nifio sino, a la actividad que en cada uno de ellos se muestra como domi- nante. Ley de alternancia funcional. Estos estadios se suceden con un ritmo bifasico de alternancia funcional en el que se alternan esta- dios destinados a la construccién del yo (estado centrfpeto) con otros destinados al establecimiento de las relaciones con el exterior (estado centrifugo) y a la exploracién del medio. Esta exploracién que en un comienzo es preponderantemente sensorio motriz, se ira haciendo cada vez mas abstracta por la apropiacién, por parte del nifo, de las media- ciones simbélicas, fundamentalmente el lenguaje, la imitacién, el di- bujo y el juego simbélico. Ley de integracién funcional. Cada vez que un estadio es supe- rado, hay una subordinacién del sistema precedente al nuevo sistema en el que las actividades mas primitivas son progresivamente domina- das por las actividades més recientes, integrandose a partir de la base que brindan las posibilidades preexistentes, La nueva conducta toma el lugar de las antiguas formas de comportamiento, pero no suprimién- dolas sino reorganizdndolas. 312.2 FACTORES DEL ENTORNO Diversos autores plantean la incidencia del entorno sobre el desa- rrollo de la persona. En La ecologia del desarrollo humano, Bronfen- brenner plantea la hipétesis de la acomodacién mutua entre el ser humano y las propiedades cambiantes de los entornos por los que se ve influenciado cotidianamente (1987). to de estructuras seriadas, a las que identificé con la expres Describe cuatro niveles de influencia, representados por un conjun- biente ecolégico”. 32 * En el nivel mas interno, denominado microsistema, se encuen- tra el entorno inmediato que contiene al nifio en desarrollo, ca- racterizado por la interaccién directa. Por ejemplo: el lugar don- de vive, la institucién educativa, el consultorio de un profesional, eteétera. microsistema. — mesosistema * Un segundo nivel, denominado mesosistema, constituido por las relaciones que se establecen entre los diferentes entornos con los que el nifio interactua cotidianamente. Ejemplo de ello lo consti- tuye la comunicacién entre la familia y las personas que cuidan o educan al nifio en una institucién; la relacion y la calidad de informacién que le brindan a la familia los profesionales o tera- peutas de los centros asistenciales. * Un tercer nivel, el ea tema, se refiere a los entornos que no interactuan directamente con el nifio en desarrollo, pero ejercen influencia sobre él. Por ejemplo, las experiencias que viven losadultos en funcién de crianza, respecto a situaciones personales, laborales, etcétera. ¢ Por tiltimo, un cuarto nivel denominado macrosistema, permite inferir que el desarrollo de la persona se ve profundamente afec- tado por hechos que ocurren en entornos en los que la persona no interacttia directamente (situacién politica, social, econémica, etcétera). Henri Wallon (1984, p. 39), sefiala que ciertas “competencias” sélo pueden alcanzarse si convergen en el entorno determinadas condicio- nes que operan promoviendo ciertos procesos orgdnico-funcionales, fa- cilitando su expresién cuando los érganos y sistemas, han alcanzado el estado de maduracién e integracién funcional necesaria. El pasaje de un estadio a otro, segtin este autor, implica y pone de manifiesto una reorganizacién respecto a la alcanzada en la etapa anterior. Cada su- ceso tiene su historia y se caracteriza por cambios cuali y cuantita- tivos. En conclusién, el ambiente definido como importante para el desa- rrollo del niiio, no se limita al entorno inmediato (familia-madre), sino que abarca las interconexiones entre los diferentes entornos y la influen- cia que proyectan los entornos mas amplios. Subjetividad Relaciones que la constituyen La conciencia de sf, la conciencia del otro y la conciencia del mundo externo, se constituyen en el marco de las relaciones humanas, en la accién del sujeto en el mundo material y, en las condiciones objetivas de la vida social. El acceso a lo simbélico —particularmente al lenguaje— el desarro- Ilo de la inteligencia y la motricidad, surgen como consecuencia de un proceso mds general y basico denominado diferenciacién, separacién e individuacién, La individuacion y la socializacién conforman una unidad indisociable; las circunstancias en las que transcurra este pro- ceso, ser la clave para el desarrollo de las funciones psicoldgicas su- periores. Desde la perspectiva dialéctica, el comportamiento individual sur- ge de las formas de vida colectiva y no a la inversa. 33« Vygotski plantea que las funciones psicologicas superiores 5 no tie- nen sélo un origen natural sino que tienen fundamentalmente una historia social. Estas funciones no son un requisito para ja comunica- cién, sino su consecuencia. Dice: “Todas las funciones psicolégicas su- periores se originan como relaciones entre los seres humanos” y “La transformacién de un proceso interpersonal en uno intrapersonal r sulta, segun este autor, de una prolongada serie de sucesos evolutivos” (2000, p. 94). : La internalizacién (reconstruccién interna de una operacién exter- na) de las formas sociales y culturales de una conducta implica una re- construccién activa por parte del sujeto. Durante los primeros meses de vida, conforme avanzan los proce- sos madurativos, el bebé ird estableciendo diferentes niveles en la or- ganizacién de su experiencia. Pero, la sola presencia y la satisfaccién mecdnica de las necesida- des, no bastan para garantizar un buen desarrollo. La calidad y el tiem- po dedicado a los cuidados corporales, la capacidad para significar acer- tadamente —o no— las necesidades del nirio, serdn condicionantes en Ja organizacién de esa experiencia. Para que la experiencia de “estar con un otro” evolucione hacia ni- veles cada vez més abstractos y facilite la representacién mental, la condicién es que “ese otro”, en algtin momento, pase a la categoria de “ausente”. Al hablar de ausencia, seguimos el pensamiento del Dr. Donald Winnicott, quien denomin6 “capacidad para estar solo”, a ese estado de “ensimismamiento”, que tnicamente puede alcanzar un sujeto, luego de una experiencia bipersonal satisfactoria: experiencia que haya per- mitido vivenciar “cuidados suficientemente buenos” como para crear el sentimiento de confianza, basado en la seguridad de que el adulto se hard presente cuando él lo necesite (1999, p. 36). Esta capacidad, sienta las bases para el desarrollo de la atencién y la concentracién, constituyéndose en un indicador observable a través del gesto, el tono muscular, la serenidad, la seguridad, la preci- sién de la accién y el tiempo de la actividad ala que el nifio se vuelca, poniendo de manifiesto el nivel de desarrollo emocional alcanzado, Durante las interacciones, la presencia del sujeto desencadena los estimulos sensoriales que promueven la formacién de las primeras hue- Nas mnémicas en al cerebro del bebé (plasticidad neuronal). Contra- riamente, su ausencia promovera la evocacién, re-creando sensaciones Atencidn, pervepeidn, memoria, pensamiento y lenguaje, 34o imagenes al principio difusas, que serdan homologadas en presencia del sujeto. Asi, entre la alternancia de sensaciones que promueve la pre- sencia y la ausencia del adulto, se ira configurando la “re-presentacién” mental del objeto real, constituyendo los inicios de la memoria como funcién neurolégica y psicolégica superior. El concepto no se refiere a dejar realmente solo al bebé sino, como dice Winnicott, a permitir la experiencia de estar solo en presencia de otro. Para que esta ausencia resulte configurante, debe organizarse un dis- tanciamiento progresivo, de modo que al principio el adulto permanezca fuera de su espacio proximal, pero visible o audible, a fin de que el nifio pueda recurrir a mirarlo 0 escucharlo, como soporte para su seguridad. Estas alternancias suceden esponténeamente en la vida cotidiana de un nifio. Durante los cuidados corporales (alimentacién, bafio y cam- biado) o los juegos interpersonales, proveen momentos de intensa co- municacién y contacto. Otros como el suerio, la actividad propia del adulto, crean momentos con mayor distancia, generando “tiempos de ausencia” en los que el bebé puede disponer su atencién hacia otros estimulos que provienen del entorno y fundamentalmente al conoci- miento de si mismo. Cuando esta alternancia no ha sido oportuna, progresiva y debida- mente organizada, los nifios reaccionan con diferentes grados de difi- cultad a la “separacién” con el adulto, manifestandose ansiosos, con Manto, angustia, aferramientos o agresividad, indicando dificultades en el proceso de separacién-individuacién. Se establece un circulo vicioso que obstaculiza el desarrollo emocio- nal, psicolégico y mental del niiio, llegando en ciertas circunstancias a perturbarlo seriamente. Asi, parece necesario senalar que ciertas alte- raciones del desarrollo, como las del lenguaje, diferentes grados de inhibiciones, conductas agresivas y gran parte del espectro autista, devienen precisamente de las dificultades en este proceso. El “eslabén” que conecta las funciones biolégicas y las formas mas complejas de la conciencia no reside en el propio individuo, sino en las formas de relacién histéricamente determinadas de la vida social (Vygotski 2000). Tanto la concepcién de Wallon como la de Vygotski subrayan la im- portancia de los fenémenos socio-histérico-culturales en el desarrollo de las funciones psicolégicas superiores. Wallon sefiala que los primeros recursos de los que se vale el nifio para establecer un intercambio social, derivan de su “motricidad”, des- cribiéndola con una funcién dual: como medio de expresién y como medio de accionar en el mundo fisico. Sefiala que el nino hace uso de 35la funcién expresiva mucho antes que de la funcién ejecutora de la motricidad, Asi, la “motricidad expresiva” pone inmediatamente al nifio en relacién con un “otro”. Estos elementos de cardcter ténico- postural-gestual-motor estan npregnados de necesidad y emocién, y serdn, inicialmente, el nexo de una dindmica de interaccién en la que ambos, bebé y adulto, se complementan y adaptan mutuamente. Dice Wallon, el medio aporta instrumentos y técnicas, “maneras de hacer” en los que se hallan entramados elementos propios de un mo- mento histérico y social que hacen a la necesidad y al desempefio de las actividades de la vida cotidiana (1984, p. 17). E] nifio se apropiara progresivamente de ellos. Es lo que en el mar- co del pensamiento de Enrique Pichon-Riviére, llamamos aprendizaje. La funcién estructurante de la exploracién y de la manipulacién Enrique Pichon-Riviere, define al aprendizaje como una apropiacién instrumental de la realidad, para transformarla por medio de su conoci- miento, proceso a través del cual el sujeto, a su vez, se transforma. Carac- teriza al conocimiento como el nexo que se establece entre el sujeto yla realidad a partir de la interaccién y la accién del individuo en su entorno. Describe tres momentos propios de todo proceso de aprendizaje: un primer momento “sensible” de captacién de los estimulos a través de los sentidos, representando el sustento, para el segundo momento en el que se elaboran esos datos por medio de las Namadas percepciones. Estas percepciones le permiten al sujeto establecer relaciones de causalidad entre las acciones y los acontecimientos, asi como descubrir las relaciones existentes entre los objetos situados en el espacio. Finalmente, el tercer momento, sentido ultimo del conocer, repre- sentado por la accién transformadora del sujeto sobre el entorno (Quiroga, 1994, p. 16). La manipulacién es el acto a través del cual el nifio explora y cono- ce el mundo externo. Es el resultado de una compleja integracién en la gue participan los sistemas de integracién sensorial, de control del equi- librio y de lo propioceptivo, de lo motor y particularmente, la coordina- cién de la mano en relacién con la vista 6, La eonexidn de los campos sensoriales y motores de la corteza cerebral y la mielinizacién de las vias piramidales permiten el control del cértex sobre la actividad motriz, haciendo posible, en consecuencia la coordinacién de la cabeza, de los ojos y de la mano (Tran-Thong, p. 149). 36Las actividades de manipulacién y exploracién asociadas ala acti’ vidad motriz, conducen a una especie de “légica de la accién” que im- plica poner en relacién y correspondencia los diferentes objetos en el espacio ajustando los esquemas motores, los de accién y los de mani- pulacién a las posibilidades concretas del entorno. Ha sido denomina- da por Piaget y Wallon “inteligencia sensorio-motora” e “inteligencia Practica 0 de las situaciones”, respectivamente. Para Piaget, la exploracién y la accién sobre el mundo externo son ya una forma de inteligencia. Esta forma de inteligencia es la mas inmediata y mds concreta y se encuentra condicionada por el espacio exterior. Los problemas que se le presentan al sujeto en su accionar, se resuelven gracias a la intui- cién de las relaciones espaciales que existen entre los diferentes obje- tos. La resolucién de un problema de cardcter practico, dice Piaget, esta basicamente determinado, por la percepcién. Pero, si bien la percep- cién orienta a la accién, ésta a su vez la enriquece y no podria consti- tuirse sin aquella, Para Wallon, aunque también reconoce una relacién directa entre la accién, la sensibilidad exteroceptiva y el desarrollo de la inteligen- cia, la actividad intelectual surge por mediacién de las relaciones hu- manas, de cardcter afectivo, que sacan al nifo del “circuito cerrado” de su sensibilidad organica, permitiendo la emergencia de la conciencia. En este enfoque, Wallon agrega un elemento, la emocién, que sera la esencia de su pensamiento y fundard una nueva teoria. El reconocimiento de la caracteristica de cada sujeto y de las dife- rencias entre cada uno de ellos, el descubrimiento de las cualidades de un objeto, la resolucién de un problema planteado por la accién impli- can al sujeto tanto en su sensorialidad como en su afectividad, gene- rando diferentes niveles de emocién. Segun esta concepcion, la afectividad progresa de manera solidaria con el desarrollo de la inteligencia condicionandose, complementando- se o anulandose mutuamente. Si la emocién es demasiado intensa el sujeto no podra disponer de sus funciones psicolégicas superiores para la accién, Ja exploracién y la manipulacién. Sélo una vez satisfechas las necesidades mas apremiantes, el sujeto podra volcarse a las activi- dades de exploracién y manipulacién. De ahi que resulte tan importante la presencia de un entorno humano capaz de promover experiencias de gratificacién. Asi, este entorno humano resultara ser un factor esencial en el de- sarrollo de la inteligencia. La inteligencia de las situaciones tiene importantes consecuenciassobre la personalidad del nifio. A partir de la accién el niiio organiza lo real y estructura una serie de categorias que serdn el sustento para las futuras operaciones del pensamiento y para el desarrollo de las capacidades intelectuales: * Nocién de espacio y orden espacial. Nocién de tiempo, * Nocién de causalidad. * Constancia de la forma. Constancia del tamafio. * Nocién de objeto permanente. La nocién de espacio y orden espacial El primer contacto con el espacio exterior se asienta en la superfi- cie de la piel. La piel, primer medio de comunicacién y protector efi- caz, proporciona los limites concretos del cuerpo, participa en el desa- trollo de la conciencia de si mismo, en el proceso denominado “personalizacién”, es decir, a la conciencia de lo que es de uno y lo que es de otro, en palabras de Winnicott “yo”, “no-yo”. El tacto 7 es el mas general, antiguo y sensible de los sentidos cor- porales. En el embrién, cuando ain no posee ojos ni ofdos, su piel esta ya altamente diferenciada. A través del tacto se puede apreciar la pro- fundidad, el esor, la textura y la forma. La piel delimita un espacio interno, el propio cuerpo, y uno externo, el mundo exterior. Este limite al principio es difuso, no existe concien- cia de estos dos espacios. A medida que avanzan los procesos de orga- nizacién funcional y de integracién sensorial, asf como el control cortical sobre los movimientos impulsivos y reflejos, el nifo ira controlando progresivamente sus movimientos (motilidad), accediendo al “espacio préximo” a su cuerpo, constituyendo el primer espacio dentro de “espa- cio externo” 0 “espacio ambiente”. Este espacio préximo esta constitui- do por el entorno necesario para el despliegue de los gestos, las postu- ras, la manipulacién de los objetos. Es también el espacio en el que suceden las interacciones entre los seres humanos 8. 7 La palabra “tacto” define el actu de sentir las cualidades de un objeto-sujeto me- diante su contacto con la piel. Se hace hineapié en que este concepto ne sdlo refiere al contacto de ia mano de los dedos, sino con cualquier parte del euerps. * Wallon describe a este espacio como el espacio nevesario para que el individuo se sienta seguro. Si una persona de su confianza, ingresa a ese espacio, sucede la interaccion 38,