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  • Alumnado Con Trastornos Emocionales y de Conducta

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    Alumnado con trastornos emocionales y de conducta

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    Alumnado Con Trastornos Emocionales y de Conducta

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    ona fnalidad de ofrecer valioses orientacio. eral intervenciga en el ambito escoae vestgadora en la Unidad del Desarrollo Cog. adres. La autora nos inroduce en los proble dedicando especial atencton a los avancesa hha contibuido de manera decisiva En efec tubierto han modifcado las perypectvas ac in, que el esto de rezcein que iiza a ‘rade un mundo desconocido, ¥intvencién educative, Madrid, Trott 'ejor el autism ya nteresarnos en el tem, ‘amos alos desafios dela comprensin, ex. 2s BLautor nos eonduce con gran clridad 1 desarrollo dela persoaa autista en con ‘sionales del excensrio educative encont los de esta obra oftecen orientacionesy Alianza Eiri ‘understanding of sx log, 8, pp. 315-394 ‘om. New York, Basic Books ing. Knovsing and rent end profesional, London, Constable. Doctor en Pricologia, desarrolla marques I de Barcelona. Es do ‘con diversas publicaciones en el we las que destaca Aprendiendo a mio Batee. Alumnos con trastornos emocionales : y de conducta tg M, Claustre Jané | Resumen. xe capitulo revisa los rasgos bésicos de los trastornos de conducta disruptiva, los | tesiomos de ansiedad y los trastornos del humor en nifios yadolescentes, asf como | losprinclpios bésicos para el diagndstlco y el tratamiento multisistemico (MST). Bt FST incluye la intervencién psicolégice, escolae y social. El capitulo examina el pipel de los profesores en el tratamiento de los problemas conductusles, de ansie ‘ad de! humor en nifios yadolescentes. Presenta el proceso de asesoramiento psi= oldgico los estaios, las claves y las tecnicas, revisa los programas escolares para les astornos conductuales y emocionales, Abstract This paper reviews the main feanres of disruptive behaviour disorders, ansiety di sorders and mood disorders in children and adolescents, a¢ well asthe principles {or diagnosis and multisystemic treatment (MST), which include psychological, school and social interventions. I alms to examine teachers’ role in the behaviow ‘al, anxiety and mood disorders in the development of children and adolescents, shows the psychological advice process, sages, keys and techniques, and reviews be tavioural and emotional school programs. En el marco de la intervenciGn clinica en nifios y adolescentes afectados de tsastornos emocionales y/o conductuales, los distintos contextos en los cu Jes se mueven en su vida cotidiana formardn parte importante del proceso te- rapéutico. Desde esta perspectiva, el papel del psic6logo elinico seri siempre indirecto, dado que debera centrarse en transmitir al resto de profesionales inaplicados en las tareas educativas las técnicas con las que podran actuar y/o resolver [os problemas que nifios y adolescentes presenten en el marco exco- lar debido, principalmente, a los trastornos que les afectan. 154 wu asesouneno rere La préctica clfnica en l marco escolar debe adaptarse para poder oftecer soluciones prcticas a los problemas y dificultades presentadas por sus pacientes. Asimismo, debera poder conjugar, de mancra eficiente, sus conocimientos con los provenientes de otras disciplinas que intervienen en fel contexto de la escolarizacién. En definitiva, plantearse una intervencion psicol6gica en el marco escolar implica una accién (indirecta) que se rex lizard a través de un profesional intermedio (maestros, cuidadores, velado- res, personal de refuerzo, etc.), que serd el que intervendré directamente sobre el paciente. En consecuencia, el proceso de asesoramiento ante los trastornos emocionales y/o conductuales de los escolares serd siempre indirccto, como ya se ha apuintado, y debera centrarse en tres aspectos: 1, Sistema de asesoramiento consultivo siguiendo un modelo compor- tamental, 9, Sistema de counseling, que permitira transmitir e bios comportamentales (maestro-alumno) 3, Sistema de asesoramicnto multidiseiplinar que permitird, después de valorar la problematica, proporcionar recursos a los profesores (Guiirez, 1991). cegias de cam Importancia de los irastornos emocionales y conductuales de lo infancia y la adolescencia Estudios epidemiologicos de los trastornos emocionales y conductuales en poblaci6n infantil y adolescente sefialan una prevalencia de los problemas cmocionales del 4,3.8.9%. La prevalencia de los trastornos de conducta se sitdia en el intervalo del 1,8-11,6%, mientras que, considerando de manera global la presencia de un trastorno emocional y/o conductual, el intervalo de prevalencia se enmarca en 5,485,5% (Fombone, 2002). De hecho, la psicopatologia del desarrollo sefiala que tanto los problemas conductuales ‘como los problemas emocionales estén aumentando dfa a dfa, Por tanto, se hace necesario tomar conciencia de la necesidad de intesvenir para ev tar el suftimiento y la consolidacién de aquellas conductas que son total mente interferentes para el desarrollo y el funcionamiento personal, familiar, escolar y social de la poblacién infantil y juvenil De otra parte, es conveniente sefialar que si intervenir en casos nece: carios es fundamental, hacerlo en otros es inadecuado y nefasto. No se puede olvidar que nifios y adolescentes estin en proceso de desarrollo y gue algunas de las conductas interferentes que pueden manifestar desapa- secen alo largo de dicho proceso. Es por tanto conveniente y muy necess rio conocer ampliamente las caracteristicas bisicas de las etapas de esarvollo infantil y adolescente, para poder identificar qué problemas y/0 conductas dependen ¢ claros de posibles prob Claves del asesorami y conductuales La demanda Generalmente, son losa ademandar ayuda ante nos, Ante estas circunst qué casos es realmente los que no es ni necesat posible, es imprescindit te de todos aquellos & que las demandas de Ic del niflo 0 del adolesce tas del desarrollo corre Tipo de problema Los problemas conduc cionales. Padres y ma: problemas conductual ‘muchas casos los prob por parte de padres y miento escolar Contexto Es bien sabido que ni fantiles presentan las + manifiesten siempre e mente en el hogar y, F familia, Ouros, en cas centro escolar y acaba pasieros. Evi contextos (familiar y € Informador Para poder evaluar lo adolescentes, se suele escolar debe adaptarse para poder Temas y dificultades presentadas por ¥ conjugar, de manera eficiente, sus souras disciplinas que intervienen en Gnitiva, plancearse una intervencion a una accién (indirecta) que se rea redio (maestros, cuidadores, velado- 1 el que intervendré directamente asesoramiento ante los crastomnos escolares sera siempre indirecto, sarse en tres agpectos tivo siguiendo un modelo compor- 4 uansmitir estrategias de cam- yalumno) disciplinar que permitira, después rorcionar recursos 2 los profesores ionales y conductuales tos emocionales y conductuales en una prevalencia de Jos problemas a de los trastomnos de conducta se tras que, considerando de manera, sional y/o conductual, el intervalo > Fombone, 2002). De hecho. tanto los problemas conductuales aumentando dia a dia. Por tanto, necesidad de intervenir para evi. aquellas conductas que son rotal- ¥ él funcionamiento person: fantil y juvenil que si intervenir en casos nece- 8 inadecuado y nefasto, No se estén en proceso de desarrollo y "sque pueden manifestar desapa tanto conveniente y muy necesa- sticas basicas de las etapas de ler identificar qué problemas y/o | unos con rusts accent este conductas dependen de los estadios del desarrollo y cudles son patrones claros de posibles problemas emocionales y conductuales Claves del asesoramiento de problemas emocionales y conductuales Lo demanda Generalmente, son los adultos préximos al nifio o adolescentelos que acuden, ademandar ayuda ante posibles problemas que presentan sus hijos y/o alurt nos. Ante estas circunstancias, los profesionales han de poder identifiear en qué casos es realmente necesaria una ayuda y descartar aquellos otros en Jos que no es ni necesaria ni conveniente, Para hacerlo lo mds objetivamente pposible, es imprescindible que el psicélogo asesor tenga informacién suficien- te de todos aquellos factores que constituyen el problema, a fin de evitar gue las demandas de los adultos no se antepongan a las necesidades reales del niiio o del adolescente, 0 que sean debidas a que no entiendan las par tas del desarrollo correspondientes a su perfodo de edad. Tipo de problema Los problemas conductuales son més frecuentes que los problemas emo- Gionales. Padres y maestros informan con mucha més frecuencia de los problemas conductuales que de los problemas emocionales, Es més, en muchos casos los problemas emocionales pasan totalmente desapercibidos Por parte de padres y de profesores, a menoa que interfieran en el rendi- miento escolar, Contexto Es bien sabido que ni todos los problemas emocionales y conductuales in- fantiles presentan las mismas manifestaciones en todos los contextos ni se manifiesten siempre en todos los ambientes. Algunos se manifiestan tinica- ‘mente en el hogar y, por tanto, acabarn afectando a la cotidianidad de la familia. Otros, en cambio, se presentan de manera més evidenciada en el centro escolar y acaban afectando al quehacer diario de profesores y com- paferos. Evidentemente, si el trastorno es suficientemente severo, ambos contextos (familiar y escolar) se verdn ampliamente afectados. Informador Para poder evaluar los problemas conductuales y emocionales de nifios y adolescentes, se suele partir de la observacién de las conductas manifiestas wou tsa Pen reve el nifio o ado en los diferentes contextos cotidianos en Tos cuales se mu Ieacente, Este hecho presupone contar con la informacién aportada por padres y por profesores, lo que nos leva a un nuevo problema: él desacier- do de los informantes. Maestros y padres difieren en el andlisis de las conductas presente das por el nio 0 el adoleseente, Por consiguiente, el ascsor ha de tener ton cuenta este hecho y ha de conocer de qué problemas son mejores in formantes los maestros y de qué problemas son mejores informantes los padres. Estudios recientes en nuestra poblacién ponen de manifiesio Gq los padres son mejores informantes de los problemas de conducta y tos problemas de ansiedad, mientras que los profesores son mas objet- vos al informar de problemas depresivos (Jané y otros, 2006). De todas formas, el asesor nunca ha de olvidar que el mejor informante es él pro- pio nifio o adolescente y, por tanto, jamés deberd tomar una decisi6n sin [ntes haber podido realizar un proceso de evaluacién completo con el propio individuo. Intervenci6n El proceso, la apticacién y el tipo de intervencién estardn condiciona: ddos por la edad y los caracteristicas propias de cada nifio o adolescea: te. En edades tempranas, la colaboracién de padres y macstros seri fundamental, mientras que a medida que nos encontramos més cerca: mnos 2 la adolescencia, 1a colaboracién de los iguales podré jugar un papel destacado en el proceso de intervencién. Segin Mendez, Espada } Orgilés (2006), los programas de intervencién en nitios y adolescen tes han ido aumentando en complejidad y han de tener en cuenta Tes siguientes consideractones: ‘La naturaleza y los determinantes del problema. Los objetivos de Ia intervencién. Los factores de riesgo personales. Los factores de riesgo familiares. Los factores de riesgo escolares , Las caracteristicas de Ia intervencin. 1 3. 4 6 Las fases de Ia intervencion Teniendo cn cuenta que el papel del psicdlogo clinico como asesor €s in- directo, las fases de la intervencion en el marco escolar adquieren un papel relevante en el abordaje de los problemas emocionales y conductuales. Las tres fases del proceso han de ser explicadas abiertamente para que pueda ser completamente entendidas y asumidas por los profesionales de la ede cacién y, por tanto, en téenicas y los procedimier tintos procesos de interve nlco se entrena a los padre sus hijoa, en el marco € como co-terapeuta del pi de pensar en un proces. marco de la intervenci6r + Educacién. La act problema, sus car escolar y en el ma car las posibles ct blema, reducir 1 colaboracién ¥, sible solucién on + Entrenamiento. Se poner en préctic: tay los programa + Aplicaciin. Puestz tendra como obj apropiados € Inst + Goneralizaciin de proceso de inter cin del nifio y d Aplicacién del procese en los frastornos cont Se consideran erastornc TR (APA, 2000): el trastc (TDA-HD, el trastorno conducta disocial. No « Flos diagnéticos prop ducta tipo agresividad distorsionantes del func apartado se centrard et y cual puede ser el pape Evidentemente, ca matologia propia que, afectarén al funcionan ales se mueve él nifio o ado- informacion aportada por uucvo problema: el desacuer- de las conduetas presenta cente, el asesor ha de tener problemas son mejores in on mejores informantes 10 sién ponen de manifiesto 5 problemas de conducta y profesores son mas objeti- € y otros, 2006). De todas ‘jor informante es el pro- tomar una decisién sin aluacién completo con el ién estarén condiciona- 2 cada nifio o adolescen: padres y maestros sera encontramos mas cerea- iguales podré jugar un Segiin Ménde2, Espada in en nitios y adolescen- ade tener en cuenta las nico como asesor es in- olaradquicren un papel ales y conductuales, Las mente para que puedan profesionales de Ia ed- unos caci6n y, por tanto, en muchos casos se deberd empezar por explicar las ‘éentcas y los procedimientos mas basicos que son el fundamento de los dis tintos procesos de intervencidn, De la misma manera que en el contexto cli- nico se entrena a los padres para que se puedan convertir en coverapeutas de sus hijos, en el marco escolar hay que contar con el papel del maestro como co-erapeuta del proceso de su alumno. Por consiguiente, se deberd de pensar en un proceso de entrenamiento de estos profesionales en el marco de la intervencién escolar, + Educacin. La actuacién del asesor debe iniciarse informando del problema, sus caracteristicas, extensién y repercusiones en el marco scolar y en el marco familiar. Esta fase tiene como objetivo modif- car las posibles excencias equivocadas que se pueda tener del pro- blema, reducir la ansiedad, aumentar las motivaciones para la colaboracién y, finalmente, aportar expectativas realistas ante la po- sible solucién o no del problema * Enirenamienta, Se trata de enseflar a los profesores la manera de poner en prictica las distintas técnicas de modificacion de conduc- tay los programas elegidos segiin cada caso y situaci6n, Aplicacidn, Puesta en practica del programa de intervencién que tendré como objetivos basicos suprimir los comportamientos in- apropiados e instaurar y potenciar las conductas adecuadas, * Generalizaciin de los aprendizajes comportamentales adquiridos en el Proceso de intervencidn en todas las areas de influencia y de relae cidn del nifio y del adolescente. Aplicacién del proceso de asesoramiento en los trastornos conductuales Se consideran trastornos conductuales diferentes entidades nosolégicas inscritas como trastornos de la conducta perturbadora segiin el DSMIV- ‘TR (APA, 2000): cl trastorno por déficit de atenci6n con o sin hiperactividad (TDA-H), el trastorno oposicionista-desafiante (TOD) y el wastorno de Conducta disocial. No obstante, hay escolares que sin cumplir los crite- ios diagndsticos propiamente dichos, presentan alteraciones de con Gucta tipo agresivided. Estas alteraciones deben ser consideradias también distorsionantes del fancionamiento cotidiano escolar. Por esta raz6n, este apartado se centrard en explicar de manera global cOmo actuar en el aula ¥ cual puede ser el papel del profesor como corterapeuta en el proceso de Evidentemente, cada uno de estos trastornos presentard una sinto- matologia propia que, a su vez, tendri manifestaciones comunes que afectardn al funcionamiento del alumno en el marco escolar. Por este 157 158 wow ses ern motivo, se desarrollard el tema bajo un prisma global de intervencién en el aula que sea beneficiosa para todos los problemas conductuales a alvel general, sin olvidar las caracterfsticas diferenciales de cada uno de ellos que puedan afeciar a dicho contexto. Es evidente que el profesorado necesita un apoyo especifico para rratar y controlar a los alumnos y alumnas con problemas conductual por tanto, se hard necesario que puedan comprender el problema de sus alumnos y no vivirlo como un constante desaffo a su autoridad. Por consi guiente, el primer paso es instaurar un programa de formacién del prof sorado centrado en seis puntos clave: 1, Instruir al profesorado en e] conocimiento de los distintos tras. tornos de conducta (centrarse en aquellos que el profesor necesite conocer). 2. Ensefiar al profesorado las téenicas de modificacién de conducta (véase el cuadro 1) y las técnicas basicas cognitivo-conductuales (véase el cuadro 2), 8, Formar al profesorado en él uso de las estrategias para la organiz. cién y autodireccién (véase el cuadro 2) Facilitar las adaptaciones curriculares. Utilizar la autoevaluacién reforzada, Prestar asesoramicnto y hacer un seguimiento del programa que se haya decidido utilizar (Corral, 2003) Trastorno por défict de atencin con hiperacividad (TDAH) El aborlaje etcolar se hace necextrio porque estes nidos 7 nine anie tana tarea escolar se-muestran desoryanizados, impulsivos © ineficaces Por otro lado, en el aula, suclen interferir de manera signticativa el findioucmicals y & ueckearle gud los profesor agen Guuiegta para poder manejar las conductas interferentes. Los alumnos con TDA-H necesitan una clase estructurada y muy organizada que ademis facilite la fragmentacion de las tareas ¢ implique la aplicacion de re- fuerzos positivos. Es necesario entrenar a los profesores en el manejo del refuerzo positivo, Ia extincién, el tiempo fuera y la economia de fi chas. Por otro lado, hace falta también trabajar con estos alumnos en ha- bilidades sociales y autocstima, Este alumnado tiene dificultades en el con: trol de Ia condueta y de las emociones y, por consiguiente, este control se ha de iniciar primero con un control conductual externa para poder llegar a la utilizacion y practica de las autoinstrucciones que le van a permitir el autocontrol. El lenguaje interne y las autoins- tucciones le posibilitarin adquirir su propio control conductual y emocional (God 1 Coc ies on al era sl. Pcs ‘RenuERIO L Postnvo be e 2 iva A he q te pe a ae EqinaoN (Eu rrocennams 10 nas oie aun) ‘Taro Fu (Ena. es DsOB DIENCTA, INSOLE cay res) (Costo pe REsruESTA (forarorano PARA NINOS MANORS ‘VAnOLESGANTES) Econowti De se crus (AYUDA A La, CGENFRALIZACION Y [ESTADLECINMENTO} Conraios be Fnte: Meaney toy 1¢ risma global de intervencién en los problemas conductuales a as diferenciales de cada uno de esita un apoyo especifico para 's con problemas conductuales; ‘omprender el problema de sus ssaffo a su autoridad, Por consi- vgrama de formacién del profe- clmiento de los dis ellos que el profesor necesi de modificaci6n de conducta basicas cognitive-conduetuales as estrategias para la organiza. >) uimiento del programa vided (TDA-H) tue estos nifios y nifias ante los, impulsivos @ ineficaces, de manera significativa el nfesores tengan estrategias sreates. Los alumnos con uy organizada que ademas plique la aplicacién de re- '8 profesores en el manejo fuera y la economia de fi- Fon estos alumnos en ha ‘ene dificultades en e! con- 4 por consiguiente, este awol conductual externo de las autoinstrucciones saje interno y las autoins- io control conductual y (oto 1. once bes gr nd ma eco Foemeescendtins Reruzmzo postive ‘Ly be LA abu Extincaoy ELrrocenuen- To aA DIFICIL DE aPuican) ‘Tuawro FER (Eneaz EN nrsoxe. DIENClA, INSOLEN- lA FuLEas) Costa nr nasbuisra (Muy aroriano AeA NINOS MAYORS Yanotescrss) cononia ve we LS (AYUDA A Ls GENRALIZACIONY SSTABLECDMENTO) Contair03 BE ‘conpucts INGRSTENTAN 4. Inmaterales: ala Dans, stenciéa, ‘contacto fsico, 2. Materiales: pre- tos y privilegios. EL nifio/adolescente hha de hacer algo gue no le guste Facer como cond ign indispensible ‘para conseguir algo jue le gusta, que leseay que habia Fuente Mirna y ov0s 1858 sume ~ Diskevures Retirada sistemiti- ca de atencié 4que sigue inme- iatamente am ‘comportamiento sno desead, Hacer que el nifo pase tos minutos enum rineén o en ‘cualquier ou sitio aburtido (sin ext= ‘mulos) inmedisca mente después de un comportamien- tono deseade, nif dene qu Eafe o paies fo le reabacion po adecuada uw 159 calcinosis connor en oer Cosaneanos Administracion de refuerzos median- te fichas, vale, tar Jetas, ete Extablecer un con tratoo pacio de seguimiento con- auictual 760 Trastomo oposiionista- Los alums con este vista, desaflante y host amas ni de los derechs rabietas muy frecuente coercitivas ¢ intimidate cfones, suelen estar ir mostrarén dificultades der a la agresividad fis Las conductas pe) tener su origen et las ¢ estilo posiivo de interac necesatio modificar las ca del manejo de conti lar la rabia y entende consiguiente, éstos ser \cidn escolar. Ouro « solver de manera pro conveniente que en el cion, comunicacién, ap nes y resoluciéa de co) Ma 1, Diseusi6n de los ext Ko de hs nor Desaanoito Trastorno de conducta « Estos alunos manifest ‘mas, leyes 0 autoridad, y presentar agresividad fis jo de la media de su gru ‘conductas varfan, son m logia depresiva imports 4, Ajstar Ia autocv ‘estos alumnos necesitan Ze ae nla y/o era g & bir su conducta disrr 2 3 clrcunstanclas, y por tl ze cemocionales de las que « ties = e Conductos agresivas é é z Un niiio se considera Fis 8 Zz 3 rrentes (fisicas y/o ver B28 g 34 de objetivos, sin que e: Z 5 3 é z 3s i : Teal; Bxbten dos tipoe 2B 1. Preactiva. 2 22 2 2. Reactiva. lades dle antoe- 8. Aplicar sistema de economia de puntos, 2, Entrenarmiento en hal nto de las nor social puede esperarse misma ed, dekin 4. Ajstar fa antoeval 3 a é £ Avrorvanuaciox MEFORUADA mos cou mann rapes ¥ cum Trastorno oposicionista-dosafiante (TOD) Los alurnnos con este tipo de problema van a presentar una conducta nega- tivista, desafiante y hostil sin que exista una violaci6n manifiesta de las nor- ‘mas ni de los derechos de los demas. Fstos alumnos suelen presentar rabietas muy frecuentes, conductas tendentes a la discusién y conduetas coercitivas ¢ intimidatorias, Ademds, dado que les falta control de sus emo- clones, suelen estar irritables, mienten sisteméticamente, algunos de ellos mostrar dificultades en la comunicacidn y en casos aislados pueden ten- der a la agresividad fisica, Las conductas perturbadoras presentadas por estos alumnos suelen tener su origen en las consecuencias de sus conducts y, por tanto, se hard necesario modificar las consecuencias, utilizando principalmente la técni- ca del manejo de contingencias, A estos alumnos les es muy difcil contro- lar la rabia y entender las emociones propias y las de los demés, por consiguiente, étos serdn objetivos prioritarios en los programas de inter- vencién escolar, Otro eje basico de estos problemas es la dificultad de re- solver de manera prosocial 1os conflicios que puedan acontecer. Seria conveniente que en el aula sc dicran las siguientes condiciones: coopers ign, comunicaci6n, aprecio a ls diversidad, expresién positiva de las emocio- nes y resolucién de conflictos (Badia, 2004 [véase el cuadro 3) Trastorno de conducta disocial (TCD) Estos alumnos manifestarén una falta de cumplimiento persistente de las nor- mas, eyes o autoridad, y también violacién de los derechos de los otros. Suclen presentar agresividad fisica, abuso de sustancias y un nivel intelectual por deba {jo de la media de su grupo de edad. En el caso de inicio en la adolescencia, las ‘conductas varfan, son menos violentos, presentan remordimientos y sintomato- logia depresiva importantes. Debido a sus carencias emocionales y afectivas, estos alumnos necesiuan una intervencién educativa centrada en: ajustar sue colaridad y/o reforzar los aprendizajes puramente escolares, aprender a inhi- bir su conducta disruptiva y cambiarla hacia una mas adaptada a sus ircunstancias, y por Ultimo, enseflarles todas aquellas habilidades sociales y emocionales de las que carecen (habilidades sociales, resolucién de conflictos). Conductas agresivas Un nifio se considera agresivo cuando presenta conduetas hostiles rect rrentes (fsicas y/o verbales) en la resolucién de conflctos 0 consecucién dle objetivos, sin que estas actuaciones respondan a una provocacion hostl real, Existen dos tipos bésicos de agresividad 1, Preactva 2, Reactiva 162 Wake 3. lo ene oos Das Scl Sis nd PlonSaing Pars 1. Wars Eran DER ¥ DETECTAR SENTRMENTOS 2 Someby ne -FRODLENAS L Onpersves Entender la im portancia de los roles. . Participar en ol proceso de crear roles. Entender qué cocurre cuando log roles se rom: pen. Aprender éémo se gana con uns buena conducta, Aprender a construls Aprende a idenidear un problema Peasar saci nes de probie tat hiporéeon Aprender a ser servo Aprenders ihe tla impale ona Entender el nieado dels dscapas, Pensa epost bles sluciones a los conilcten Entender que Ibsaoluciones denen distnss contecsencias Spreader ls et dea posta Gh 2 i 2 Conreanos Wally enseaia adetecrar Wally ensetia der los senti- mientos. Cémo con- wrolar la robin, Wally ensefta aresolver problemas Acawnlos Aprender pala- bras que expre- Aprender cémo expresar los ser Umientos, Enseiiar diferen. qué se producen diferentes senti- mientos, Entender los desde diferentes perspectvas 9, Hablar de seni mientes, Reconover que Ta rabia no deja resolver los pio biemas Enseiar a con: wwolar la rabia con historias de jemplo. . Reconocer fa rabia en él mismo y en los demas. Entender que la rabia es un sen. una condueta Aprender a com- trolar las reac clones de rabia, no son hoses, Practicar res- pBuestas alterna Aprender a.so- portar la rabia de los dems S.ENBNDRY 1 DETECTAR SENT. 4SocuumActen 1 vente WetmerSiaton yh Enel primer cas: deliberada y con ex} alumnos suelen ser p En el segundo dda, Los ataques no so) nos son rechazados p Las propuestas resolucién de confi control, Sios' tar Ssemti- asena 3 Acanivans Aprender pala basque expe Sectintentos Aprender cbmo expres oe se Srientos Enver difrene lesmaneras de reljase Entender por apd ee preducen tecentes sen mentos Enender fos sentiniemoe desde diferentes perspectas Sabla de sent Invablano deja recor los pro blemas, _ Enclara coo wrlar arabia, con historias de efemple, binch el timo y en los dems, Entenderque ia Umieatoy no una conduct Aprender a con- wolar las eae Giones de hia Entender qué hecho o cosas so son hosts. Practica sex pests aerat . Aprendera so- rar ala elas demi Paes Oxervos S.ENTeNDeRY 1. Aprender qué es DETER SENT Ia amistad. MIENTOS 2 Ensenar cami nos para ayudar alos demés, 8 Entender y esta. Dlecer relacio- nes 4. Practicar rélacios —— seed genre fake ea Ja mano, ete. ee eae ae coikeronge Aedes aici ac vee pore ‘compaiieros. eens: Webster Suacon y Hammond, 2001 1 Geyreinos | Aernanes Hacer ami 1. Aprender eémo pero deci a 2 Aprender 2 cuchar alos 8. Aprender a peciedsculpas 4 Rorender edo fener formar Erupo. 5, Bprender aa ri mls que Banda 6, Pracicar ls re laciones. 1. Practicar la con- 2. Practicar las pautas de aprene izaje acolar correct. En el primer caso los alurnnos actan sin provocacion previa, de forma deliberada y con expectativas positivas sobre la conducta agresiva. Estos alumnos suelen ser populares entre sus compares. En el segunda caso, los alumnos responden a la provacacién percihi- da, Los ataques no son planeados y responden a la impulsividad, Estos alum- nos son rechazados por sus compafieros. Las ‘opuestas de intervencién deben centrarse en las técnicas de resolucién de conflictos, las habilidades sociales y Tas técnicas de auto- control 163 764 awa smc este Aplicaci6n del proceso de asesoramiento en los trastornos emocionales En este apartado se hard referencia a dos grandes grupiside trastornos, los Genominados trastornos del humor (depresién y distimia) y los trastornos de ansiedad (trastomo de ansiedad generalizada, trastorno de ansiedad de se- paracién, fobias, ete.) La prevalencia actual de los trastornos del humor en nuestro pats es del 14% en funcidn de los grupos de edad, mientras que los valores para los trastornos de ansiedad reflejan un intervalo del $.7% (Jané y otros, 2006). Aunque estas cios grandes grupos de diferentes entidades nosol6g cas sean muy diferentes y de una complejidad dispar, la intervenciSn esco- lar viene marcada en ambos grupos por las mismas lineas bésicas de manera genética. La dificultad mayor que existe en este conjunto de tras. tornos es que en muchos casos no son detectados hasta que el nivel de se- veridad de los sintomas es ya muy alto. En el marco escolar, uno de los primeros Indicios puede ser la disminucién del rendimicnto escolar, el ais amiento, y a veces la inquietud motriz y la falta de atencién y concentra in. En los problemas emacionales, la intervencién escolar ha de centrarse en la educacién emocional, la relajacidn, la resoluci6n de proble- ‘mas, Ia autoestima y las habilidades sociales. Trastornos de ansiedad Los nifios yadolescentes con trastomos de ansiedad manifistan en Ja vida cotidiana 5u problema tanto a nivel comportamental como somética A, presentan diferentes temores (exdmenes, relaciones sociales, relacfones personales, futuro, eriticas) ysuelen tener ios rasgos de personalidad que se podrian definir como perfeccionisas,hipersensibles las crftcasy sayy dependientes. Manifestarén apaii, tristeza y dificultades de concentrs Los sintomas somaticos pueden ser diversot, pero los més frecuentes en la infancia y la adolescencia serén: dolores abdominales, mareos, cela leas, taquicardia e inquietud motrtz (Bados, 2001) Trastornos del estado de énimo En este caso, la sintomatologia differe seguin las edades. Ast, en preescolar se vera al nifo irritable, apatico, con falta de interés; presentara mimica y gosto triste, crisis de Ilanto, problemas en la alimentacign y trastornos del sueio. En la etapa escolar los sintomas més representativos serdn: expre sign triste, Hanto, inquietud o lentitud motrz, sentmiento de desesperare za, deficiencias en Ia imagen corporal, problemas de rendimiento escolsr, dificuleades de concentracién, cefaleas, apatia, sentimientos de culpa, an- siedad ¢ ideacién suicic irvitable, pérdida de in Jentitud 0 agitacién m« des para tomar decisio Programas de interv para los problemas ' En nuestro entorno ct como coterapeute en adolescentes. No obst: tipo de intervenciones blemas conductuales, problemas emocionals truncar Ia dindmica es ben algunos de los pre égica en el marco esc A modo de conclusi En Ja sociedad actual, de expectativas por u otro. Los escolares se vidad, a sabresalir por aquello que realicen. 1 lares se dibujen metas objetiva de las aptitud relaciones familiares y de afectividad en muc tivo y soclal, pero es emocional. Por todo ello, lor mar la atencion ya & siguen, Como consec Hamar la atencién, ps tro de la familia, Pare guir la atencién del ¢ adecuadas 0 no, ysis ‘Asf pues, hoy dia mera configurada co: grupos de trastornos, los, timia) y los trastornos de toro de ansiedad de se amor en nuestro pais es tras que los valores del 37% (Jané y otros, ntes entidades nosolégi- var la intervenci6n esco- ismas lineas bésicas de nn este conjunto de tras shasta que el nivel de se- treo escolar, una de los adimiento escolar, el ais © atencién y concentra. venciéa escolar ha de la resolucién de proble- d'manifiestan en la vida tal como somatica Ast, nes sociales, relaciones os de personalidad que ibles alas eriticas y muy cullades de concenua- pero los més frecuentes ‘ominales, mareos, cefa- ades. Asi, en preescolar wtcién y trastomnes del sentativas serdn: expre- imiemto de desesperan- le rendimiento escolar, timientos de culpa, an- ums con rasta ase coc siedad ¢ ideacidn suicida. Los adolescentes mostraran anime deprimido 0 irritable, pérdida de interés por el placer, dificultades de concentracién, lentitud o agitacién motriz, cansancio, trastornos alimentarios, trastornos del sueio, sentimientas de inutilidad, lentitud del pensamiento, dificulta- des para tomar decisiones e ideas de suicidio (Mardomingo, 2002) Programas de intervencién psicolégica en el marco escolar para los problemas conductuales y emocionales En nuestro entorno cultural atin es poco frecuente la figura del maestro como co-terapeuta en los procesos de intervencién psicologica en nitios y adolescentes. No obstante, la realidad nos presenta la necesidad de este tipo de intervenciones. Es sobre todo destacable las demandas en los pro blemas conductuales, en cambio, atin son pocas las demandas ante los problemas emocionales, dado que estos alumnos no suelen molestar ni trumcar la dindmica escolar. A continuaci6n (véase el cuadro 4) se descri= ben algunos de los programas pensados para ser aplicados de manera eco- l6gica en el marco escolar. A modo de conclusion En la sociedad actual, los nifios y adolescentes viven en un marco repleto de expectativas por un lado y de abligaciones y ansias de liderazgo por otro, Los escolares se ven abocados de Ileno al mundo de la competiti- vidad, a sobresalir por encima de los demas, a conseguir el éxito en todo aquello que realicen. Es frecuente que los adultos que rodean a estos esco- lares se dibujen metas para ellos con expectativas que superen la realidad objetiva de las aptitudes de los niilos y adolescentes. Asimismo, el tipo de relaciones familiares y eacolares que s¢ establecen hoy en dia pecan de falta de afectividad en muchos casos. Se tiene en cuenta el éxito escolar. depor- tivo y social, pero es frecuente ver que se deja al margen el crecimiento Por todo ello, los escolares a veces se von ante la necesidad de recls: mar la atencién y la afectividad que de manera normal y sosegada no con- siguen. Como consecuencia, establecen estrategias para conseguirlo, para amar la atencién, para configurarse como lideres del grupo o ser el cen: tro de la familia, Para estot nifios y adolescentes, es siempre mejor conse- guir la ateneién del adulto sin pararse a reflexionar si sus estrategias son adecuadas 0 no, y si son 0 no positivas. ‘AS{ pues, hoy dfa es posible distinguir dos formas de actuacién. La pri mera configurada como un repertorio completo de conductas disruptivas 165 766 awa ts (uote 4 Rogamas aro seas en el mao esr PROGRAM AUTON Elniffo hiperact+ Miranda y + vo. Intervencién otros, 1999, enelaula, ‘The Incredible WebsterStra_# years Dinosaur ton y Han Oxenvos nib las es puestas interfe emes Control motor Autorregulacién del afecio, mot ibn, Edueatién emo- ional, Social Skills and — mond, 2001, * Control de la Problem Solving. conducta + Resoluciéa de problemas. Autocstime, Vallés yVallés, + Desarrollo auto 2001. estima, Programa de De- Salvador, 2000. ¢ Desarrollo emo- sarrollo Emocio cional nal Ratones, drago- GarclayMagaz, * Azertividad, esy seres huma- 2001 » Seguridad. nos auténticos * Relaciones so centtenamiento ciales asertivo para la mejora de la auto- Desarrollo de la Vallés y Vallés, + Empatia. Iinteligenciaemo- 19990 + Autoestima, ional, Esrategias de Cerejido, 2008. + Habilidades ppensamiento ¢o- sociales. al y creativo, Habilidades socia- Vallés y Valls, ¢ Desarrollo hab- ies 19992 Iidades sociales Amacox + Top. + ToD. + TDAH. + Problemas emo- conales. + Tastomos de conducta general, «Problems emo- onales + ‘Trastomes de conducta general + Problemas emo- ‘ionales. + Trastomos de condueta general + Problemas emo: conales. astomos de conducia general, + Problemas emo- ionales, + Trastomos de conducta general. + Problemas emo cionales. Proce ‘Avancemon: pro- grama de entrena rniento en habilidades sociale Programa de sol cién de contficto personales. ESCEPE: Proges: ma de en miento en hnabilidades c¢ thas de solucion de problemas in- terpersonzles. Autocontrol PEMPA: Para, e cacha, mira, pier say acta PCCTDAH, Apert a prendre. APDI: Aprende a pensar, desarro- Tar ml inteligen- Atenciéa y me morizacién, ENFOCATE, ESCUGHA os ApLicici6N sree TDAH. terfe emo + ToD, + TOD. hos TAN auto. + Problemas eme- cionales, sno + Thastomos de ‘conduct general * Problemas emo- + Trastomas de conducta general, © + Problemas emo- + Trasomes de condueta general, * Problemas ems- cionales, + Trstomos de conducta general + Problemas emo-

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