soyesap A 0sa20lg O|8IS ap Uy ap euNUAaBly e] Ua ugje9npa A pepaizos ‘ope}synaron fuertemente las demandas y las caracteristicas de la participacion de la sociedad en el proceso educativo. Antes de observar el escenario de rup- tura que genera la crisis del Estado benefactor y la génesis de un nuevo fic po de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las ca, les Estado y sociedad articularon su accionar en materia educativa 2.2.1. LA FUNCION POLITICA DE LA EDUCACION: EL ESTADO OLIGARQUICO-LIBERAL A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en América Latina se consolid6 como Estado oligirquico, es decir, una organizacion donde solo tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de la socie. dad, De ninguna manera se hace referencia a un Estado sin contradiccio. hes internas, pero si a una estructura capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes fracciones del grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los productores de bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores y financistas (Kaplan M. 1969). Esta alianza no mostro caracteristicas similares para el conjun- to de los patses de la region. El tipo de desarrollo economico y la vineu~ lacion que se establecié con los paises centrales determiné en parte el ca. récter modernizador 0 no que adoptaron los sectores dirigentes. Aquellos paises que tuvieron poco que ofrecer a la demanda interna- cional y aquellos que se incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismos de explotacién en la hacienda o de constituir en su interior economias de enclave, tendieron a replegar su forma de organizacién po- \itica, econémica y social hacia el pasado. En estos paises la educacion no resulté necesaria para la produccién y tampoco como mecanismo de legi. timacion politica. . Argentina, en cambio, integro el grupo de pafses que ha sido denomi- nado como de “modernizacién temprana” (Germani, G. 1987 y Zermeno, S. 1983). Fueron los paises menos marcados por la etapa colonial, mas In. fuidos por una larga y heterogénea inmigracion europea y que presenta. ron aptitudes ecologicas para producir aquellos bienes altamente deman. dados por las economias centrales. En estos casos fue necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volu. men significativo de mano de obra a parr de la inmigracion (Rama G. 1986). El modelo también favorecié el crecimiento paulatino de los secto. res medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. Estos procesos 1s permitieron atenuar la histérica dualizacién de las sociedades tradiciona- les. En estos paises el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exi- gid una presencia més importante del Estado como agente integrador y hegemonico. Ello no implico una apertura del Estado a Ia incorporacion de nuevos sectores sociales en la conduccion del poder publico. El mode- lo de participacién politica continuo siendo muy restrictivo. Denominado por Natalio Botana (1985) como “el orden conservador”, se traté de un modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades politicas. ‘Un modelo fuertemente excluyente en lo econdmico y lo politico, que no brind6 el acceso masivo a la propiedad, a la participacién politica, o a la movilidad social ascendente, encontré en la educaci6n el mecanismo mis idéneo para integrar y modernizar las sociedades. En este marco, el sistema educativo se constituyé con caracteristicas fuertemente “estatistas y centralizadoras” (Tedesco J.C. 1986). Ello significa que fue el Estado N: cional quien asumi6 la tarea educadora por gestién propia o a través del control de las instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferen- cia del centralismo francés, en este caso se traté de un centralismo no igualitario ya que en su dinamica concreta fortalecié al Estado en la bus- queda de una homogeneidad formal que no se correspondié con una rea- lidad social marcadamente desigual y heterogenea. En este marco, es posible afirmar que para nuestro pais la funcién en- comendada al sistema educativo en sus origenes estuvo mas vinculada con la esfera de Io politico, que con lo econémico. La educacién jugé un pa- pel preponderante en torno a la integracion social, la consolidacion de la identidad nacional, la generacion de consenso y la construccién del pro- pio Estado. Sin embargo, el hecho de que la funcién principal de la educacion no haya estado dirigida linealmente hacia lo econémico no significa que la es- cuela no desempeniara ningun papel en ese sentido. Es verdad que la re- lacién con la estructura econémica no estuvo dada por la capacitacion de trabajadores con calificaciones demandadas por el modelo. Ello se debio a que tanto la explotacién extensiva de los campos, como la incipiente in- dustria no requerian de mano de obra con una calificacién técnica espect- fica Por otra parte, Ia eventual demanda de trabajadores més capacitados estuvo satisfecha por obreros provenientes de Europa, por lo general for- mados en el oficio. Por eso es posible plantear que tanto la transmisin del valor ético y economico del trabajo, como la capacitacién de la mano de 19‘bra no fueron preocupaciones de los sectores dirigentes, De esta maners ‘e explica por qué no fueron incluidos en el curriculum oficial (Puiggr6s- 4. 1990) Pero st, en cambio, la relacion de la educacién con la economia estuvo nnculada en un doble sentido : a) En primer lugar, la estructura escolar permitié generar un sistema de estratificacion social acorde con los inte: eses de los sectores dirigentes. Una base cada vez mas numerosa a la que se le distribuyeron los elementos minimos como para establecer un niacleo nomogeneizado de contenidos culturales compartidos. Un sistema de en: sefanza media mas restringido que, aunque no mostraba funciones muy Sefinidas, cumplia dos importantes tareas. Por un lado, dotaba de pers0- rnal idéneo a la administracién publica y al sector de transportes y se clos, y por el viro seleccionaba a la élite que, a través del acceso a la cis- pide del sistema, se encontraba en condiciones de incorporarse al sector de direccion de la sociedad y del aparato estatal (Cassasus J. 1989). ‘b) En segundo lugar, la vinculacién con Ia economia se establecié = partir del papel ideoldgico del sistema educativo,Una estructura y un cu- Friculum excesivamente centralizados y elaborados desde el puerto, con- tribuy6 a que el proyecto economic agroexportador de la generacion de Jos 80 adquirtese rapida hegermonia en todo el territorio nacional. ‘Al margen de las funciones manifiestas y latentes que desde los secto- res dirigentes se propontan para el sistema educativo, desde la perspecti- va de la sociedad la demanda de educacién fue creciente. Los sectores me~ ios encontraron en el sistema educativo una alternativa eflcaz para au- rmentar sus posibilidades de participacion. La falta de educacién era pre- Sentada como indicador de baja capacidad para ef protagonismo politico ¥y como legitimadora de la exclusion de la sociedad nacional. Al mismo tiempo significaba la imposibilidad de acceso a bienes culturales, frecuen- temente extranjeros, de los que podian participar los sectores tradiciona- les. i bien el acceso al sistema educativo no les permitié a los sectores me- dios una movilidad social automatica, sf les posibilite contar con mejores elementos para potenciar su demanda por una integracion social y politi- ca plena. Demanda que, como en los casos de la universalizacién del vo- toy de la Reforma Universitaria, logro importantes conquistas en las pri- meras décadas del siglo XX. En el caso del movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sis- tema educativo publico no fueron similares a las de los sectores medios. En primer lugar, porque sus posibilidades de acceso a la educacién, como 20 SISISIFISISISISILATISISIS AAAS AA en el caso de los sectores rurales, habian sido muy escasas. En segundo lu- gar, porque sobre fines del siglo XIX y principios del XX, predominaron en el seno del movimiento trabajador las concepciones anarquistas. Estas corrientes descalificaban todo tipo de educacién desarrollada desde el Es- tado con el argumento de que s6lo servian para transmitir “ideologia bur- guesa”. Desde estas perspectivas se acusaba a la educacién oficial de es- onder las leyes que rigen la evolucién de la naturaleza y Ia sociedad y, por lo tanto, de ser un instrumento de dominacion de los pueblos. Es asf co- mo desde un importante niimero de sindicatos obreros se propuso el de- sarrollo de una educacién alternativa que fuese implementada por las pro- pias organizaciones de trabaadores a través de la creacion de “Escuelas Modernas”, “Escuelas Libres” o “Escuelas Racionalistas". En este sentido se expidio, por ejemplo, el er Congreso de la Federacion Obrera Argentina (FOA) realizado en 1903 cuando aprobé que: *..es urgente la necesidad de fundar escuelas libres, donde excluyendo toda educacién sectaria se exponga al nifio al mayor namero de conoctmientos, evitando asi su de- formacién cerebral y preparando criterios amplios, capases de comentar y comparar mas tarde todo género de doctrinas” Fueron los sindicatos socialistas quienes incluyeron por primera vez, ened ler Congreso de la Union General de Trabajadores (UGT), una de- ‘manda concreta referida al sistema educativo oficial: “Siendo una verdad establecida que hay un 59% de analfabetos en la poblacién general de la Repablica, es de desear que en 1904 se reduzcan en el presupuesto nacio- nal las sumas destinadas a los gastos militares y se aumenten en la misma proporcién las sumas destinadas a la educacién comin” (Barranco, D. 1986 y Filmus, D. 1992), Junto con una pequena proporcién de escuelas sindicales, la mayor parte de las experiencias educativas no oficiales correspondieron a las co- munidades extranjeras y a la Iglesia Catélica, Con el inicio del siglo XX es- tas iniciativas fueron perdiendo peso relativo frente a la expansion del sis- tema educativo oficial y quedando cada vez mas bajo el control del Esta- do que se constituyé en la principal y casi excluyente agencia educativa Cedesco J.C. 1986). En sintesis, la etapa de genesis del Estado Nacional estuvo signada por la contradiccion entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones Iocales, cuyos principios educativos estuvieron planteados en parte en la ‘Gonstitucién Nacional y en la Ley 1.420, y un modelo politico, econémi- co y social que, a pesar de mostrarse modernizador en un conjunto de as- pectos, no logré incorporar a grandes sectores de la poblacién. 211 las principales consecuencias de esta contradiccion se manifes- exes papel que commentato ciate rir hoa bechaees mes iok. 14 Per thsa de oportunidades educativas permitio que una importante porcion de estos sectores accedlera ala escolaridad media y superior. Estos grupos faeron los que posteriormente encabezaron los reclamos por producir wi proceso democratizador similar en la estructura de poder politico ‘Ls segunda consecuencia fue que, a pesar de los importantes esfuerzos ee a men eansicta eae eso eee Tetivas, por ejemplo a través de la alfabetizacion para inmigrantes y la Spertura de escuelas rurales, la misma no alcanz6 para que los sectores tess postergados de la poblacién pudieran acceder y permanecer en el sis= tema, Los datos permiten constatar esta realidad. Por un lado, el aumen- to de la matricula de la escolaridad basica fue notable: el 20% de lo nifios th edad escolar estaban incorporados a la escuela primaria en 1869; este centaje crecié al 31% en 1895 y al 48% en 1914. Por otro, el creci- Pognto educativo del pais estvo fuertemente limitado por los altos niveles Je desgranamiento escolar. La tasa de desgranamiento de las escuelas de- pendientes del Consejo Nacional de Educsion pars cohort 1893/1898 Jsciende al 97% (Tedesco J.C. 1986) ier aay Gel a enlace pieernsten 1916 encuentra a mis de la mitad de los nifes en edad escolar fuera del sistema. Al mismo tiempo, Dien encuentra profundas desigualdades educativas entre las diferen- lamidijones del pat En la Capital Federal estudian siete de cada diez ni- fhos, slo dos o tres de cada diez lo hacen en provincias como Chaco, For- rosa, Neuquén o La Pampa, Los limites del modelo tambien marcan las Gifeultades del Estado para asegurar las funciones definidas en este perto- dfo para el sistema educativo, Algunas de estas funciones serén curmplidas or exito por el Estado benefactor, otras se mantienen atin hoy como deu- as pendientes con un importante sector de nuestra poblacién 2.2.2. EDUCAR PARA EL CRECIMIENTO ECONOMICO: EL ESTADO BENEFACTOR El acceso del radicalismo al gobierno no significé un cambio en el eje cen torno al cual ce organizé el sistema educative. Camo ocurié can res- pecto al modelo econdmico, los sectores que disputaron y, a través del vo- to universal, obtuvieron la conduccién del Gobierno, no lograron articu- n — lar un sentido alternativo al desarrollo educative. Su propuesta se centrd cen cuestionar les aspectos elitistas y restrietivos del modelo y en reclamar una mayor participacién. Distintos au:ores (Weimberg, G. 1984; Rama, G. 1987) sefialan que hi- 20 [alta la modificacion de los requerimientos educativos del aparato pro- ductive para que se transformaran también las funciones principales del sistema educativo. La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento econémico surge principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional. Incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con mas fuerza a partir de la crisis del “30 y de la Segunda Guerra Mundial, la caida de las exportaciones de materias primas y de las importaciones manufactureras obligaron a desarrollar una industrializacion sustitutiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil con la capacidad econémica y la decisién politica para encabezar este pro- ceso de industrializarién obiigs al propio Estado a tomar la iniclative y a conducir el nuevo momento. ‘Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sus- ttutivo seran los encargados de cuestionar la legitimidad de un tipo de Es- tado que condujo un proceso de acumulacién que no estuvo acompatta- do por politicas redistributivas ni mecanismos democratizadores del po- der politico (Murmis M. Y Portantiero J.C. 1987). De esta manera, es po-1 sible proponer que al contrario de lo que ocurrié en Europa, el keynesia- nismo entendido como la inetrvencién activa del Estado en la economia surgio en la Argentina en la década de los ‘30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a desarrollar con toda su potencialidad recién a par- tir de la llegada del peronismo al gobierno, De esta manera, los intentos de restauracién oligarquica (Graciarena, 4.1984) ocurrides en la década, los ‘30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionales para restablecer la hegemonfa de un sistema basado sen la exclusion de las nuevas mayorias que emergieron junto con la indus- Mializacion (Rouquie, A. 1982) El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en Amé- ica Latina, segin sus caracteristicas predominantes y también segiin la perspectiva te6rico-politica desde la cual se lo analiz6: Estado populista, Estado nacional-popular, Estado de compromiso, Estado social, etc.. Sin embargo todas las visiones coinciden en algunos rasgos comunes. Fn lo econdmico profundiz6 el abandono de jla idea del capitalismo del “laissez faire” y en el marco de las concepciones keynesianas ya sefialadas, enfati- 26 su cardcter marcadamente intervencionista. Sin cuestionar un orden 23engmico basado en el mercado, intent regularlo a partir de una plani- ‘acon destinada a mejorar Io racionlidad economic y de un ore [esarrollo del sector publico em areas estratégicas de la pro "iin To politico intent6 expresar Ia alianza de los sectors favorecidos : do interno joceso de industrializacién y el crecimiento del merea Senne eee oe eee jue estas alianzas llegasen al poder, incorporando ala pepisennasiel pes Meeciores historicamente marginados. El apoyo plesbicitario, apelin ‘nse a la movilizacion popula y el Iiderazgo carismatico fueron al fone de los mecaismes que legtimaron permanenterents I col fobernante (Garcia Delgado D. 1994). ves el protecor de os deechosindiduales para uansformase en gran: lerechos sociales. Como tal, ejercié una in iva en el «eee se redisibuctén de los recursos en lav de los sectors abba: loves Al mismo siempo desarrollo wna tensa actividad en torn aS: ronder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, fducacén, wre) de los grupos y sectores sociales mas necesitados. No se tad solo de a iudadana a través del voto, sino de una integracion s 2s plema a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad pre- OE este marco es posible planear diferencias con el modelo anterior en ‘xe refiere a la funciOn conferida a la educacion. La primera de ellas Suc en el Exadoolhucobe a inerveneton olen mata ita oe Caatiye tnx Core pciSa reapecid de sa sanencton a panics ‘tras politicas sociales. En el caso del Estado benefactor, significé uns de las estrategias que formé parte de una politica el i senera 1 corpora nuevos sectors al partpacin soil. lo Bath er ‘mayor efectividad en la tarea integradora del sistema ed rere a tas de crecimiento de la matrcula educatva at lo demves- “raipero la diferencia que mds nos interesa destacar es que ge ete conte tol educacion fue incorporads no solo como un derecho dels lu nos, sino tambien como estategia de capaitacion de mano de obra prs satisfacer las demandas de la surgiente industria ‘La formact delete dao fu seeuplacaa peulatinamente pr ln den de Toreactin_par trabajo” que posteriormente, a parur de las teortas del capital humano, se Converts cn “formacion de recursos humanos™ Los nuevos roles ocupe 24 EUDULSSDISSRAg aD gage Maas a ehsaaaahdebsd shee esas a taneda sta dadadilly clonales exigian una alfabetizacién basica que el sistema educativo debia brindar. También comenzaron a requerir ciertos niveles técnico-profesio rales y conocimientos de oficios y especialidades que no podian ser aprendidos solo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a di. ferencia de los inmigrantes, no poseian. Pero por sobre todas las comes exi. gian una disciplina laboral que unicamente el sistema educative podia brindar masivamente a millones de trabajadores rurales que provenian del interior del pals. Estos sectores pasarian a constituir la principal fuerza la- oral de las nuevas fabricas y talleres. Para contribuit a estos objetivos se creé en 1944 la Comision Nacional de Aprendizaje y.Orientacién Profesional que desarrollo una importante variedad de modalidades de eapacitacion basica y profesional para jove. nes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fabrica, Escucles de Aprendizaje, Escuelas de Capacitacion Obrera, Cursos Complementa. tios, Escuelas de Capacitacién Profesional para Mujeres, Misiones Mone. tecmicas, etc, (Wiftar D. 1979). Por su parte, el Primer Plan Quinquenal (1947-1951) tambien introdujo reformas en el sistema educativo y eh par- sicular en la educacion técnica, con el objetivo de redefinir la relacion pe~ dagogica entre educacion y trabajo y dotar al alumno de una oriemsacron ¥ formacion profesionales mas definidas. Una parte importante de estos cambios se encuentra teflejada en el texto de la Constitucién aprobada en 049 (Bernetti J. y Puiggrds A. 1993). En esta misma direccion fue crea. daen 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovié el aporte edu. Sativo a la investigacion cientifico-tecnologica, que en muchos casos estu. Yo intimamente vinculada con la actividad productiva Todas estas reformas acompartaron un proceso que @ nivel mundial se desarrollé en el pertodo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fi. nes de la década de los “40 comenz6 a generarse una vision “econdmico, Centrisa” del papel de la educacion, De la mano de las teortas de capital humano (Shultz, T. 1986), la educacion dej6 de ser vista como un gasto social para transformarse en una inversion que tenia como principal ebje- tivo alcanzar una renta individual y social. Los factores considersdos tn. dicionales por la economia clisica (materias primas, capital, trabajo y tec- nologia) ya no alcanzaban para explicar el crecimiento de los paises, A partir de la teoria del “efecto residual” la capacidad de generar “capital hu- mano” altamente calificado pas6 a ser una de las mas importantes venta. Jas comparativas en la carrera hacia el crecimiento (Camnoy, M. 1967). A partir del derrocamiento del Gral. Perén, esta concepci6n se profun- > diza con el surgimiento del modelo de Estado desarrollista, Este modelo 25definido como un sub-tipo de Estado benefactor que es genericamente posible la idea de crecer y distri- fame una realidad que no parecia hacer this al mismo tiempo, centré su accion en la promocién y conduccion del desarrollo econémico. La etapa distributiva debia ser_una consecuencia Coaenor al periodo de crecimiento y acumulacién. El Estado desarrollis- prance la declinacion de la tendencia del crecimiento econémico, enfati- 26 su papel en esta direcciOn, afirmandose en las concepciones de la CE- PAL y munido del auxilio instrumental de numerosas técnicas planifica- doras. Segun esta perspectiva la recuperacién del crecimiento sera el mo- tor que permitiria consolidar la democracia politica, la Justicia social y le modernizacion de la sociedad (Graciarena, J. 1984). De esta manera las concepciones economicistas de la educacion como inversign fueron fuertemente hegernénicas hasta mediados de la década de los '70, avanzada la crisis del Estado desarrollista. Sin embargo, en.el_ fpeiodo posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, s¢ 8¢- Pemaron sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior. El cambio oe jos sectores integrantes de la alianza gobernante implicé el ereciente Sbandono de la perspectiva de la educacién como un derecho social. que {lL Estado debia garantizar para toda la poblacion. La nueva alianza inte- grada por sectores empresariales més vinculados al capital extranjero, a la Eancara los productores de bienes exportables primarios y a grupos tec: poctiticos, coneibio que la participacién de los sectores populares en el eailo de las décadas anteriores significaba un peligro para el modelo de pparticipacion politica através eel signe ‘acumulacion propuesto. La restriccién de la Ge la democracia condicionada 0 de los gobiernos militares fu principal del pertodo. ‘Esta nueva situacién puso en evidencia la contradiccion elsentido modernizante que se queria imponer al crecimiento econdmico ¥ ELeentide elitista que adopto el Estado desarvllista frente a las demands” Separticipacién social y politica plena de grandes sectores de Ia poblacion. Tin el ambito educativo esta contradiccién se manifest6, entre otros a5- pecios, en la formulacién de discursos modernizantes tomo a la universalizacién y él papel de la educacion en Titicas a través de las cuales el Estado comenz6 a desentenderse crecien- Eimente de la distribucién social de conocimientos a través de la escuela. Cabe destacar que en el breve perfodo en que el radicalismo accedi al go- fiemno a través del presidente A. Illia sc intentaron revertir estas tenden- cias, pero el escaso tiempo del que se dispuso impidio importantes refor- ‘mas en este sentido. 26 los eectos mds senids dea conrion ates sealada se ar tron ene comenso dl deteriov de a clidad education rncada ot sr cca uf" dn il reed = ai leas educativas no se. inerementaton en la taaiee propeees eee plico un paulatino deteiore de las condiclonce mateclee dae ac tuvicton en el slario docent la principal variable de some _ 2.91 part, los soistiados mecanismos de planfcacln educat puestos en pricica con el objetivo de focalizar el aport dela Stacieiae ay reagan Previamente definidas por las estrate de eee: siento cotasaban son una add donde os aioe ceremony so ls mostraban sus propiaslogicas de comportamiento, if estacar que en los periodos en los cuales adoptaron el modelo definidk Donel SO slo definido por Guillermo O' Esta- do Burocratico Autoriario. la combinactin snue oe discern eee ‘Selo concizoy la apicacion de ls toras dela Seguridad Nacional en police rbin impacio en el dterro de a calnd edt, tt imerencin de ls Univers crac 1966 n decision jos contenidos curriculares y en a slecs Imcsfony proesorsy el nado man de dace vendre oe rior, son ejemplo de la mencionada contradiccién, ae Por altimo, ast como el Eatado oligirquco-bera habiend piaccioar endl ape politica de la educacion, también habia c = funciones econdmicas para el sistema educativo. el Estado benefactor atv Seo 1 mi desempta a mporane uncon pols Foc aa paries Renreligarad lucacion, cxusfupeica, ‘se manifests principal- En primer hugar, ja camicla fn : Junto oon el movimlen dlcatos fue una dels instituciones que permit teal ae aon poblaional de ubnisacion ocurido en te perodo avec nso Hadad qs su x ots pts ea eg Laas oe uno de los principales insrumentos de socializacio valores y estndares de com} ie pote ead Ubjadores que llegaon dese el mediorura nn lucho se ha escrito acerca del peli “ gr de “anomla” , (en ele doa st ermino por Dut) cue roduc tana de aes licional, a una soci urbana y moderna. ir a z cumplis con el requisito que Durkhelm,siguiendo en eat cenede oe 27 USPS S Tae AeM Redes as he sisisi sissies isis s eis ieiehs ette, prevela para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto r sulacion entre sus funciones homogeneizad we sccniadors: Micnuns que sowvés de at foncign Aemogene Fart la escucla brindd su apore a la incorporacign de toda la poblacién a las pavtas, valores y normas de un orden social emergente, ediante su clectodifeenciador a ocupé de dota a Tos individuos dels condiciones exigidas para ocupar el lugar especifico que la sociedad le brindaba. : ‘Cleeto legitimador que cumplié la educacion a partir del cumplimiento de estas funciones, permitié minimizar en parte las consecuencias de los con- fictos sociales que se produjeron por las profundas transformaciones ocu- rridas en la sociedad argentina de aquella €poca. iE la segunda de las funciones poltcas que es necesario enunciae breve- mente, est vinculada ala dsiribucion de ideologias que explicit o impli citamente se efectué-a través del sistema educativo. Esta funcién fue cla- famente manifesta en los contenidos ideologico-partidarios que contu- ~icron tant al dieeno curieular como ls textos ecoares de sea tag "ero también es importante seftalar que el conju bier oie en periodo uiliza sistema educativ pas daribuirsus concep. Giones politicas. Las transformaciones curriculares realizadas con posterio- ‘fdad a la Revolucién Libertadora, aunque menos explicitamente, también Son un ejemplo del papel ideologico que s esperiba desempeiara la et Guela, Este papel no estuvo confiado tnicamente a los contenidos. La mo- Gificacion de las practicas escolares también fue implementada con el mis- no objetivo, La acentuacién del cardcter buroctatico, jerarquizador y dis- ‘iplinador de las normas que rigieron la actividad educativa en el pertodo 1966/73 por ejemplo, permite — el rol encomendado a la escuela en to construccion de un orden autoritatio. a ercateanes le rupeura del modelo eutortaioccurido en 1973 ya = cuperaci de a democracia coincdirn cone nl de a decinaccn del tipo de Estado benefactor. El Estado burocritico autoritario se habia conce- bido a si mismo como un instrumento técnico-racional frente a los que con- sideraban como los principales obsticulos para el crecimiento y la moder- nnizaci6n del pais: la movilizacién politica y social de las masas excluidas de Ia partcipacion y ta lentitud inefiiencia de as democracias Liberals, La paadoja principal esque, a pesat de haber obtndoindcadores postivos tno que respecta al crecimiento industrials flores desencasenantes ds surisis fueron precisamente las movilizaciones soils y el reclamo de Ia Se rion de una democracia no proscriptiva que permitiera el retamo” del general Peron al gobierno (O'Donell G. 1986). 28 El pertodo de expansién del modelo de Estado benefactor concluiria sin que las promesas realizadas en torno a las funciones del sistema edu cativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandié en forma no- table, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los nirios en edad escolar se encontraban fuera de la escuela primaria y el 29% de los jovenes de 15 a 19 anos no habia cultminado el nivel, Sélo el 12,7% de los argentinos ma. yores de 20 aitos habia obtenido ef titulo secundario y la tasa de escolari. ‘zaci6n de} nivet-medio era cercana al 36%, El rendimiento del sistema también mostraba grandes deficits. La tasa de retencion en la escuela primaria de la cohorte 1964/70 alcanzaba ape- nas el 44,5. En las escuelas rurales esta tasa descendia al 26,6%. Sélo el 26% de los ninos que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lap- te6ricamente esperado. En la escuela media la mitad de los alunos abandonaba antes de terminar y s6lo el 37% de los estudiantes egresaba en el tiempo normal. Las desigualdades regiouales continuaban siendo muy notorias. Cerca del 20% de la poblacién era analfabeta en provincias como Corrientes, Chaco, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero. Solo 1 de cada 3 habitantes mayores de 14 aftos habfa terminado la escuela primaria en Corrientes, Chaco, Entre Rios, Formosa, Jujuy, Misiones y Santiago del Estero.(Bras. lavsky, Cy Krawkzyk, N. 1988) Por ultimo, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respec- to de la funcién de la escuela en tomo a la formacion ciudadana y la educa- sign para la democracia se encontraban en cuestion en los finales de la dé- cada de los ‘60. La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los, derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los contlictos politicos estaban indicando una socializacién ciudadana en pau. tas de comportamiento social profundamente autoritarias ¢ intolerantes. En este mismo sentido Peter Waldman (1982) sefiala que la violencia politica era solo uno de los sintomas de anomia social que se manifesta- bban en la sociedad argentina de inicios de los ‘70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban una preocupante falta de cohesion so- cial. La evolucién de la criminalidad violenta, el aumento de los conflic- (os familiares y la disminucién del numero de personas con disposicion a ejercer una profesién con finalidades religiosas (seminaristas y sacerdo- tes), corroboran pars Waldman una creciente tendencia a la anomia pro- ducto de las transformaciones socio-econémicas y politicas de la epoca Profundas transformaciones a las que el papel integrador de la escuela no habria alcanzado a ma 2 29 adadadsdacterssetetete te ts ie isis is isis ees SSIS SIS SF DSN N ION,2.2.3. CRISIS DEL ESTADO BENEFACTOR Y RECUPERACION DE LO POLITICO ‘COMO FUNCION PRINCIPAL DE LA EDUCACION ‘A mediados de la década de los ‘70, el modelo de Estado benefactor a nivel internacional comenz6 a mostrar marcados signos de agotamiento (Pedro F 1993). La imposibilidad de sostener poltticas redistributivas en el marco de profundas crisis fiscales agravadas por la brusca subida de los precios del petroleo, provocé un nuevo fendmeno. Por primera vez desde la aplicacion de las politicas Keynesianas en 1930, no era posible salir de la crisis a partir de una intervencion més activa del Estado. Cabe sefialar que en nuestro pais la declinacién del Estado benefactor encontro su momento mis critico a partir del ao 1975. En el perfodo 1960/75 el PBI argentino habia crecido a una tasa promedio del 4.4% anual (Ferrer A. 1982). En el afto 1975 el proceso de estanflaci6n (alta in- flacion y recesi6n) alcanz6 niveles alarmantes y fue también a partir de es- te afio cuando la Argentina quebré su ciclo de crecimiento sostenido para ingresar en un periodo de estancamiento, desinversion y desindustriali cion que se mantendrfa hasta el inicio de los ‘90. Tres tipos de diferentes administraron la crisis del Estado benefactor en la Argentina. El gobierno peronista (1973-76), el gobierno militar (1976-83) y el gobier- no radical (1983-89), Aun aplicando politicas diferentes, comienzan a ge- Rerar las condiciones para el posterior surgimiento de un nuevo tipo de Estado: el Estado post-social A nivel mundial, durante este pertodo se inicio un proceso de marca- do pesimismo respecto del aporte de la educacién a la economfa. Como veremos mas adelante, este pesimismo estuvo sustentado tanto en la cri- sis econémica mundial, como en la vigencia de teorfas que enfatizaron unicamente el papel de la educacion en torno a la reproduccion de las de- sigualdades socio-econémicas. En la Argentina es posible proponer que, aunque con signos opuestos entre sf, el conjunto de los gobiernos que condujeron el Estado en este pe- rfodo priorizé la funcién politica de la educaci6n en detrimento de su pa- pel econémico. La particularidad de nuestro caso consiste en que la deses- timacién del rol econémico de la educacién comenzé poco antes de la cri- sis de crecimiento que se verifica a partir de 1975. Si se pudiera resumir el papel central que la educacion desempens en cada uno de los gobier- 30 nos citados, aun a riesgo de caer en una excesiva simplificacion, es posi- ble presentar el siguiente esquema: 1973-1974: Educacion para la liberacién 1974-1983: Educacion para el orden 1983-1989: Educacion para la democracia El haber colocado el ano 1974 como el momento del inicio de la se- gunda etapa se debe a que, si bien segan la opinién de un conjunto de au- tores (Di Tella, G. 1983, Del Riz, L. 1984), el “Rodrigazo” marco el mo- mento del quiebre de la tendencia economica, en el aspecto educativo la fractura se puede ubicar con la renuncia del Dr. J. Taiana y la asuncion del Dr. Ivanicevich en el Ministerio de Educacion (Garzon Valdez E. 1983, Cano D. 1985, Braslavsky C. 1985). i A) EDUCAR PARA LA LIBERACION La panticularidad del primer periodo radica en que se desvaloriz6 el papel de la educacion en torno a la economia cuando atin no habia decli- nado el crecimiento. Ello fue coherente con la perspectiva de la amplia alianza de sectores sociales nacionales que apoyaron al peronismo en su retorno al poder (Di Tella G. 1983). Las posibilidades de autonomta y cre- tosostenido se concebieron mds como una deci- sign politica que como el fruto de una estrategia que permitiera incorpo faral ‘aral conjunto de los actores econémicos capaces de gene! - clon de furzas qué hiciera posible alcanzar las condiciones materiale po ra su concrecién En esta etapa la educacién fue concebida como un mecanismo el para la redistribucion de los blenes econdmicos y las oporeanidades sonar les y como instrumento de “concientizacion’ respecto del Proyecto Nacie. nal. El papel de la educacion como derecho social recuperé la centralidad reemplazando Ia concepci6n desarrollista de la formacion de recursos hu. manos. Precisamente, la principal critica al modelo anterior tadico en el sometimierto de ls polities educativa ala demandas de un desarrllo econémico vinculado principalmente con la concentracion de 1 sconcmico vnculado principalmente con la concentacion de riqueza En lo que respecta a la ampliacién de oportunidades, el Plan Tiienal 74/77 priotiz6 la expansion del nivel primario y la educacién de adultos. Para garantizar el cumplimiento de estas politicas se BRarias con el conjunto de estrategias sociales (alimentarias, sanitarias, etc.) Plan Trienal 1974/77). pin ja litica de la educacién estuvo reforzada en su pape! J Meplicinmente entinciado en los documentos OfTIEs” *"Nueara Seer cionasume una politica educacional que’ delinita como principal ircsive da Mbcracidns nacioieal Varcaml ini pteani ‘acionalizacion de la sducacion, que se define prioritariamente por la construccion € integra- én a la dindmica social de los auténticos valores de la comunidad nacio- sal" (proyecto edeativ del Gobierno Fopular 1972), Esta funcion ideo- Sgica también alcanzé a la Universidad, como lo sefiala el rector de SBA. Rodolfo Puiggrés:“..lo fundamental es que toda Universidad ya sea ‘satal o privada, reflec en su ensefanza la doctrina nacional e impida la ‘nfileracién del liberalismo, del positivismo, del historicismo, del tilita ‘ho...de todas las formas con las que se disfraza la penetracién ideologica wn las casas de estudio” (Ciencia Nueva Nro 25 1973). ia suerte del general Fern y l eemplazo del Dr. alana pore stro Wanissevich marco el inicio de la etapa en la cual el objetivo central }- bs polkica eclucativa se constituys en tarno a la Se ee restable- x 'iForden’. Sin embargo, no es sino hasta despues del 74 de maa ‘marzo de 1976 cuando esta intencion encuentra posibilidades plenas de aplicacion Enaltime pertodo del gobierno democritico derracado en 1976, lain. meién de disciplinar y ordenar el funcionamiento de las instituciones ‘Gucativas y a través de ellas a la sociedad, se encontro en abierta contra- Jeelon con el clima de caos y violencia generalizada que impero en el conjunto de las relaciones sociales, Es precisamente este clima el que brin- Ja los argumentos que necesitaban los sectores que, una vez mas, irrum- sieron en el orden constitucional y conculcaron las posibilidades de par- jeipacion de la ciudadanta. ‘ |) EDUCAR FARA EL ORDEN consenso en que Ia intervencion militar de 1976 se aparto de la scion dipaonaacs ae is polvcs de Cato gar ola Arey oe ‘edieron a partir de 1930 (Rouquié A. 1982; Potash 1981). En efecto, las xvenciones anteriores tuvieron como objetivo principal declarado ge- serat ls condiciones para recuperar la institucionalidad democratica En eee ee ee eee ‘ue mencionado. Sin embargo en la proclama revolucionaria estuvo com- slementado por la afirmacién de que el Proceso ten‘a “objetivos pero no 2 plazos" para realizar las transformaciones necesarias a fin de garantizar ua transicion en la direccion buscada. Es por ello que, entre ottes aspec, tos, fue la primera vez que un gobierno militar fij6 un mecanismo institu. cionalizado de sucesién presidencial sin recurrir a los civiles nia las for. mas democraticas. El restablecimiento del orden y la seguridad, la modernizacién del pats mediante la reforma del Estado y la vigencia del mercado como mecanis. mo regulador, el saneamiento moral mediante la lucha contra la corrup- cién y la especulacion, y la reforma del sistema educativo en direccion a wansmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del modelo auto Hitario, son los principales objetivos que se fijé el gobierno del Proceso (A. Spitta 1982). 1a educacion jugé un papel politico trascendente en este perfodo: aportar a garantizar el orden social necesario para poder realizar las trans- formaciones planteadas. Al poco tiempo de haber asumido su cargo, el ‘ministro R. Brucra fue explicito respecto a exte objetivo: “Tendra primacia inmediata én la accion del gobierno de la educacion, la restauracion del ‘orden en todas las instituciones escolares. La libertad que proclamamos como forma y como estilo de vida, tiene un Precio previo, necesario ¢ inexcusable: el de la disciplina” (Clarin, 14 de abril de 1976). Unicamen. te en el perfodo en el que la conduccién del Ministerio de Educacion es. tuvo a cargo del Ing. Carlos Burundarena, se intentaron privilegiar estra- tegias educativas que volvieron sobre el objetivo de formar recursos hu. ‘manos para el desarrollo econémico. Siguiendo el documento “Educacion, autontarismo y democracia” (Fil- mus D. 1988) es posible afirmar que el retorno a la funcion politica de la escuela, ahora en el sentido inverso al del pertodo 1973/74, estuvo plan. ‘teado en torno al mecanismo que Foucault (1981) define come “modali dad disciplinaria”. Ella es “la modalidad que implica coercion ininterrum. Pida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad mas que sobre sus resultados y se ejerce segun una codificacién que reticula con una ma. yor aproximacién el tiempo, el espacio y los movimientos”. Esta m: dad se implementé sobre los dos érdenes que, segiin B. Berstein (1975) conforman la cultura escolar: el orden instrumental y el orden expresivo Aunque es dificil proponer tina divisiGn taxativa entre las formas que ad. quieren ambos ordenes, es posible senalar que el orden instrumental ha. ‘s=1eferencia al conocimiento educacional piblicamente validado y se ex. presa en la definicién del curriculum y en las formas de transmision pe- dagogica. El orden expresivo, por su parte, se refiere a la transmision de 33valores y se encuentra mas vinculado a las formas de disciplina que se de- finen en la organizacion de la escuela, en la relacion de las instituciones con el exterior y en los ritos que rigen su comportamiento cotidiano (Brunner J. 1985 y Filmus D. 1988). De acuerdo con lo afirmado por G. Tiramonti (1985) es posible plan- tear que las principales politicas desarrolladas en funcién del orden expre- sivo en este periodo fueron: a) la clausura de los mecanismos de partici- acién social en la orientacién y conduccién del sistema de ensefianza, b) el disciplinamiento autoritario de todos los agentes comprometidos en la” actividad educativa y c) la transferencia de la logica but (enel sen- tido weberiano) al ambito escolar. En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas en a) la exclusion de los docentes y contenidos curriculares que no brin- daban garantta ideologica, b) el vaciamiento de los contenidos socialmen- fe significativos y de los modos procesuales de construccién del conoci- miento (Entel A. 1985) imprescindibles para tuna participacién social ple na, y.c) la distribucion, a través del curriculum oculto, de pautas de socia- ligacion individualistas y falsamente meritocraticas (Filmus D. 1988) La combinaci6n de las estrategias hacia ambos ordenes permitié vaciar la escuela de contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas que tendian a socializar nifos y jévenes de manera autoritaria, jerarquizada y discriminatoria. En otras palabras, el rol politico de la educacion en este erfodo estuvo centrado en la concepcién de que el orden y la disciplina debian convertirse en funciones mucho mas importantes que el proceso de ensenanza-aprendizaje i ‘Tomando en cuenta estos elementos, en el proximo capitulo veremos como la transferencia de las escuelas primarias a las jurisdicciones no se realiz6 con el objetivo de dotar a los establecimientos de mayor capacidad de decision y de adecuaci6n a las realidades locales. La logica con que fue realizada la transferencia estuvo fuertemente vinculada con una racionali- dad economicista y de supuesta eficiencia administrativa (Hevia Rivas R. 1991). De ninguna manera los aspectos vinculados a la participacién y a la mejora pedagogica fueron tenidos en cuenta. Como ejemplo se puede citar la circular que la Subsecretaria de Educacion envi6 a los colegios el 20/2/78: “Los maestros y profesores no intervendran en la formulacion de objetivos, caracterizaciones y némina de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la funcion docente consiste en educar y que su titular no debe ser sustrafdo de esta labor con intervenciones que final- ‘mente carecen de mayor efecto...."(Tedesco J.C. 1985), 34 El objetivo economicista de la descentralizacion qued6 de manifiesto ‘en la merma que :uvieron las erogaciones educativas totales en el periodo en cuestién. El porcentaje de los gastos del gobierno nacional y de los go- jernos provinciales para Ia finalidad educacion disminuyé del 16,3% en ‘975 al 10,9% en 1978, Aunque se carece de investigaciones comparati- vas acerca de cuanto disminuy6 la calidad de la educacién de esta época, no es dificil suponer que el proceso de transferencia significé un aumen- to de la segmentacion regional del servicio educativo. En este marco las principales evaluaciones del impacto del Proceso de Reconstruccion Nacional en el ambito educativo muestran que el mismo no se manifests en la gisminucion de la matricula estudiantil. Ello sélo gcurrié en la educacion de adultos y en la Universidad, Las consecuencias més importantes x evidenciaron en el deterioro de la calidad de la educa- cidn y en la pérdida de la homogeneidad cualitativa que habria caracteri- zado al sistema educativo argentino de las primeras etapas (Tedesco J Cy otros 1984). Por iltimo, cabe destacar que a pesar de que los objetivos que el go- bierno militar se habfa propuesto en torno a la transformacion del Estado no fueron cumplidos, este gobierno generé las condiciones para que la cri- sis del Estado benefactor adquiriera caracteristicas irreversibles. Respecto de la critica inicial efectuada al tipo de Estado vigente, la tnica estrategia que se adopts fue la restriccién de los recursos destinados a las. politicas sociales. La modernizacién de la administracién publica en cam- bio, no fue llevada adelante. No se mejoré la calidad de los servicios brin- dados por el Estado ni se disminuy6 sensiblemente el nimero de sus em- pleados. Tampoco se avanzé en forma sustantiva en un proceso de privati- 4zaciones ni en el abandono de una activa participacién del Estado en el es- cenario econémico. Por el contrario, la intervencién del Estado en diferen- tes grupos economicos en crisis, colocé bajo el control puiblico alrededor de 10 veces el monto de las empresas publicas privatizadas (Ferrer A. 1982). El proceso de sineamiento moral de la estructura oficial prometido por a Junta Militar en sus primeros documentos tampoco fue cumplido. La corrupcién y la especulacion financiera tanto en el ambito pablico como Privado fue una de las caracterfsticas presentes en todo este perfodo (Spit- ta A. 1982). Si los cambios producidos a nivel de la estructura del Estado fueron es- ‘casos, {como es posible explicar que este gobierno haya producido las condiciones para el ocaso definitivo del Estado de bienestar? Entre otros, dos factores parecen ser determinantes: 351) en lo econémico, el perfodo 1976/83 dejé una herencia de endeu- damiento externo € interno, crisis fiscal y proceso inflacionario que debe- rf enfrentar el gobierno deraocritico que asume en 1983. En lo que res- pecta al aparato estatal, Ia ineficiencia, la baja calidad, la burocratizacion y el encarecimiento de los servicios publicos profundizaron el cuestiona- miento a la capacidad del Estado para gestionar eficientemente estas em- ae epost ee cake pene ici Ne aceon senalan que la mayor herencia del periodo 76/83 ha sido la ruptura del tradicional equilibrio social y politico que historicamente existiera en la Argentina. Denominado de diferentes maneras (empate historico por J.C. Portantiero 1984, equilibrio dindmico por M. Cavarozzi 1983), esta paridad de fuerzas garantiz6 a los actores en pugna un papel mds vinculado con la capacidad de veto de las estrategias de sus oponentes que una posibilidad de estructurar un proyecto historico propio (Sidicaro R. 1982). La concen- tracion del poder econémico en menos propietarios, la dismninucién del peso cuantitativo y cualitativo de los sectores obreros y la crisis en la que se encontraron los grupos medios, fueron realidades que incidieron fuer- temente en las condiciones en que se desarrollaron los conflictos econé- ‘mico-politicos a partir del retorno de la democracia (Delich F 1983). (©) EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA Le cortespondié al gobierno democritico asumido en diciembre de 1983, administrar la etapa mas critica y quizas la tltima del Estado de bie- nestar keynesiano surgido a partir de mediados de la década de los ‘40. Las herencias del periodo autoritario ya mencionadas y las propias limita- ciones politicas condicionaron seriamente su capacidad de revertir lacri- ‘sis de un modelo de Estado que se habia iniciado una década atras. No tu- vieron éxito sus primeras tentativas de recuperar la capacidad de interven- cién del Estado para atender al mismo tiempo las fuertes demandas acu- muladas tanto desde el sector externo como del interno. Tampoco tuvie- ron éxito las tardias estrategias dirigidas a privatizar y reformar el Estado en el marco de una credibilidad decreciente y un avanzado proceso infla- cionario (Garcia Delgado D. 1994). En la préctica, con la cxcepeién del perfode de vigencia del Plan Aus- ual, durante el gobierno del Dr. Alfonsin, las tendencias principales se manifestaron en torno a la declinacién del crecimiento productivo, la de- 6 i eee Se eee sinversion, la caida del empleo, la concentracion econémica y Ia alta infla- ion (Minujim A. 1992), En lo que respecta al orden politico, el diagnéstico principal por parte de las primeras autoridades democriticas estuvo centrado en la necesidad de transformar una eilltura autoritaria. Parte de este diagnéstico estaba vinculado con la capacidad del gobierno militar de penetrar “capilarmen- te" Ia sociedad mediante valores y pautas de comportamiento autoritarios (ODonell G. 1985). Los continuos intentos de desestabilizacion del sis- tema institucional por parte de sectores de las FF AA durante este perio- do mostraron que era necesario mantener presente en la ciudadania la Conciencia respecto a la defensa del sistema democratico. En consonancia con este objetivo, la funcion politica principal de la educacién estuvo dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmision de valores democraticos. En cierto sentido se privilegié el pa- el originario que desempens el sistema educativo en las ditimas décadas de siglo XIX con el objetivo de generar una cultura participativa por par te de la ciudadanfa. Habiendo sido el sistema educativo uno de los prin cipales instrumentos para la afirmacién de las concepciones autoritarias Por parte del anterior gobierno, la accion de la gestion del presidente Al- fonsin en torno a la democratizacién de las relaciones sociales en la edu- cacion fue trascendente. ‘Sin embargo, ¢s posible proponer que la gestion educativa del gobier- no radical manifest6 una vision restringida de los elementos que consti- tulan la esencia del orden disciplinador construido en el periodo 1976/83. Percibieron principalmente aquellos factores que afectaron lo que ante- riormente hablamos definido como orden expresivo, En esta direccién se_ absolutizé el papel del Estado en la transicion democritica en torno al cambio de las normas, reglamentos y practicas que permitieran desmon- {ar el sistema autoritario que rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que 'specta al orden instrumental, los cambios realizados en el primer perio do s6lo estuvieron vinculados a los contenidos de las materias dirigidas formacion civica y ciudadana. Como senalamos anteriormente, no cabe duda de que reconstruir las escuelas como ambitos de convivencia democraticos era una de las tareas Prioritarias del nuevo perfodo. Mas an, es impensable (e imposible) una educacién de calidad en el sentido integral del concepto en el marca de situaciones donde predomina la légica burocritica, la falta de participa- cion, la intolerancia y la discriminacion ideolégica. En este aspecto el avance obtenido en los primeros seis aos de gobierno democritico fue-ee ee ee ee ee EE TID DID Us ss csecsdedidedis isis ss isisieisasieieieisi sits ti intivos. Sin embargo, en muchas ocasiones al absolutizar los as- pectos vinculados con la transmisién de valores ciudadanos, no se adop- taron las politicas necesarias para desmantelar la estructura autoritaria construida en toro al orden instrumental. Como ya fuera mencionado, este orden estuvo fundamentado en el deterioro y la diferenciacién de la calidad educativa brindada De esta manera, las principales acciones desarrolladas desde el Minis- terio de Educacion de la Nacién estuvieron dirigidas a la autorizacion del funcionamiento de los centros de estudiantes a nivel secundario y univer- sitario; la reincorporacion de los docentes cesanteados en el perfodo auto- ritario; la supresion de los examenes de ingreso en la escuela media y la posibilidad del ingreso icto en las universidades; la modificacién del regimen de evaluacion de conocimientos adquiridos abandonando la es- ala numérica por otra conceptual; la modificacion de los planes de est dio de formacién moral y civica del nivel secundario; la non las universidades publicas, ets. @Braslavsky C. y Tiramonti G. 1990) Las transformaciones orientadas a elevar la calidad de la educacion en base a profundas modificaciones curriculares, una nueva estructura del sistema, la descentralizacién de los servicios, la generacién de nuevas for- mas de vinculacién con otros actores sociales, el desarrollo de mecanismos de evaluacién de la calidad educativa, la realizacion de acuerdos interju- risdiccionales sobre contenidos de la ensefianza, etc., no fueron levadas a la practica, se implementaron sobre el final de la gestién o s6lo abarcaron el espacio de experiencias piloto. Una situacién similar puede sefialarse respecto del importante proceso de debate educativo que significé el Congreso Pedagogico Nacional. El go- bierno democritico supo generar un amplio espacio para la discusién, sin embargo no logré comenzar a implementar los acuerdos allt alcanzados. ‘Cabe destacar que esta parcial intervencion del Estado Nacional en tor- no a la transformacion de la educacién, fue complementada en algunas ju- risdicciones con profundos cambios en los contenidos y en las practicas educativas. La Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Cordoba, “Mendoza, La Pampa, Santa Fe y Rio Negro, entre otras, desarrollaron im- portantes procesos de mejora de la calidad educativa. En sintesis, la recuperacién de la democracia significé también la recu- peracién del rol protagonico del Estado docente en los discursos oficiales. Sin embargo, el efecto democratizador de la intervencién estatal en la rea- lidad escolar fue solo parcial. Ello se debi6 a que el importante rol desem- peftado en el desmantelamiento del orden autoritario no estuvo acompa- 38 fade de politicss educativas dirigidas a retomar su responsabilidad en tor- noabrindar reaes posibilidades de accesoa una educacién de calidad pa- ra todos los argentinos, Exe proceso, que significé un notorio avance respecto de la situacién anceror, tambien produjo situaciones contradictorias y a veces violentas Modificar las formas, pero manteniendo los contenidos, gener6 mayores condiciones para que los actores del proceso educativo, en particular los, estudiantes de escuelas medias, expresaran su disconformidad.con la fal- ta deatrectivo ysignficacion social de los conocimientos escolares. La de- ‘rogai6n de las normativas disciplinaris impidié que la insatisfaccion es- digtil estuviera en condiciones de ser encauzada a través de los méto- itarios", Pero en muchos casos tampoco pudo ser contenida por ta au gnuinamente ganada por el saber docente y el interés por elesudio de nuevos contenidos escolares. De esta manera en ciertos mo- menios de la primera etapa democratica se vivid una situacién paradojal La ausercia de transformaciones profundas de las condiciones escolares de aprendizaje rermitié que desde algunos sectores se propusiera un re- tomo al orden educative auitoritario como reaccién ante las manifestacio- nes de disconformidad estudiantil Un proceso similar ocurrié con el Estado a nivel nacional. Su capaci dad en la const-vecion de un sistema democratico de convivencia no tu- Wo correlato en la posibilidad de generar las condiciones socio-econémi- cas que la mayeria de la poblacion reclamaba. La situacion de hiperinfla- cién, el estancamiento econémico, la distribucion regresiva de los ingre- 505, la ineficiencia del gasto pablico, el enfrentamiento corporativo, el au- mento de la maginalidad y los conatos de violencia anémica en distintos lugares del pats, contribuyeron a generar un creciente consenso respecto a Ja caracteristica terminal de la crisis del modelo de Estado vigente. EH Esuado de bienestar continué adquiriendo paulatinamente las carac- terisicas de un “Estado de malestar” (Bustelo E. 1993). Ya no se encuen- ta en condiciones de satisfacer el conjunto de demandas que le plantea la sociedad, partiailarmente las de tos sectores mas necesitados. Un nuevo tipo de Estado comienza a ocupar el centro de la escena. En este escenario tabra que redefinir cual es la funcién que debe desempe- far la educacién. 302.2.4. EL ESTADO POST-SOCIAL La década de los ‘80 ha sido definida por la CEPAL como la década perdida para América Latina. El PBI por habitante descendio en el perto- do 1981-90 en un 9,6%; también decrecieron la tasa de inversién y el in- {greso medio urbano. Al mismo tiempo, la tasa de inflacién, el endeuda- miento externo y la desigual distribucién de la riqueza, se colocaron en- tre los mas altos del mundo. En este marco existe consenso en que el Estado benefactor se encon- traba, sobre fines de los ‘80, en una crisis sin precedentes, En lo adminis- ‘ative se le atribuye un alto nivel de ineficiencia, de burocratizacion y de centralismo. En lo social se le critica la escasez de recursos para distribuir y su tendencia a no favorecer a través de las politicas asistencialés a quie- nes mas las necesitan. En lo politico se cuestiona su capacidad de soste- ner la gobernabilidad en el marco del aumento de las demandas corpora- tivas y sectoriales insatisfechas. En lo econémico se seftala su imposibili- dad de sostener el pleno empleo, su escasa capacidad empresarial y su di- ficultad para conducir con éxito el modelo de desarrollo, Por otra parte, la marcada tendencia hacia la globalizacion también dis- minuye la capacidad de decisién del Estado nacional. En un mundo que avanza hacia “un solo mercado de bienes, servicios, tecnologfa y capital” (Garcia Delgado, D. 1994) y donde los flujos financieros se mueven a una velocidad sin precedentes, las limitaciones a la intervencién del Estado no solo estan impulsadas desde las situactones internas. También estén fuer- temente condicionadas por poderosos factores de decisiGn externos. En el caso de economias con una gran vulnerabilidad frente 2 las condiciones del mercado internacional como la nuestra, los organismos financieros in- ternacionales pasan a desempefiar un rol preponderante, ‘Como suele ocurrir respecto de los fenémenos sociales que se ¢esarro- lan en los paises latinoamericanos, este proceso de deterioro del papel del Estado de bienestar se present como un correlato de la crisis de los Esta- dos que emergieron en los paises centrales a partir de la post-guerra. Sin embargo, existio un conjunto de caracteristicas distintivas que exigen un andlisis particular que permita dar cuenta de las especificidades del pro- ceso, En primer lugar, la crisis del Estado benefactor se produjo en los pat- ses desarrollados ent momentos ex que se habfan cumplido los principales desafios para los cuales este tipo de Estado habia sido creado. Algunos de estos desalios estaban vinculados a la incorporacién de casi toda la pobla- ence ee ee & cion a la ciudadanfa y al trabajo (0 al seguro social), la vigencia de un or- den social legitimo, la obtencién de crecientes niveles de acceso a los bie- nes sociales basices por parte de toda la poblacién, la existencia de un or- den administrativo eficiente, etc. (Tedesco J.C. 1990). En segundo lugar, en el caso de un coajunto de paises desarrollados, la critica a la intervencion del Estado en la economia no significé necesa- ‘amente una critica similar al papel del Estado en lo que respecta a su rol fedistribuidor. Dicho-en otros términos, se discutié principalmente el componente “keynesiano” del Estado, y no se cuestion6 tanto su aspecto “benefactor” (Isuani A. y otros 1991). Ello se debe, en parte, a que el pa- pel social del Estado en muchos de estos paises precede en décadas a su rol activo en la economfa. A partir de este rol distributivo, se pretendié ‘que realizara un aporte fundamental en torno al mantenimiento del orden social y a las necesidades de legitimacion y apoyo politico que surgieron a partir de la extension del sufragio universal. Esta funcian no parece dejar de tener vigencia en la actualidad, ya que en los wltimos afios se verifica lun aumento constante en el gasto social de la mayor parte de los paises centrales (OCDE, 1985, en Isuani A. y otros, 1991, y Calcagno E., 1993) En tercer lugar, en estos paises, el sostenimiento de las politicas socia- les a partir del retiro de la accién estatal de un conjunto de esferas de la vida publica tiene que ver, precisamente, con la necesidad de atemperar el impacto social que genera la racionalizacién y el repliegue del Estado res- ecto de la intervencion econémica directa Tomando en cuenta estas diferencias, es posible afirmar que en nues- tro pats estamos asistiendo a una profunda transformacién en el modelo de Estado. Fl Estado emergente ha sido denominado de diferentes mane- Estado post-social, Estado neoliberal, Estado democritico-liberal, etc. ‘Se trata de un Estado que abandona su papel interventor en la economia para pasar a cumpiir un rol de garante de las reglas de juego, privatizan- do sus empresas y transfitiendo al mercado la capacidad de conducir el | modelo de desarrollo y de distribucion de bienes. Tiende a favorecer un modelo de acumulacién orientado mas a la competitividad externa que al méicado interno. Procura modernizar y eficientizar su capacidad de ges- |{ tion, atacando el desempleo encubierto a partir de reducir el empleo esta- tal y descentralizando o regionalizando muchas de sus funciones. Fija co- mo uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal reduciendo el gas- to publico y aumentado su capacidad de recaudacion impositiva. Estamos | frente a un Estado que se repliega sobre si mismo transfiriendo responsa- bilidades hacia el mercado y la sociedad civil.