Sanjurjo, Liliana. 2014, "Dilemas, problemas y tensiones en la formacién didSctica de los docentes” en Ana Marla Malet y Elda Monetti (comps.) Debates universitarios acerca de lo didéctico y 1a formacién docente, Noveduc, 8s. AS. INTRODUCCION Comentaré este trabsjo abordando un concepto clave para la formacién docente como es el de “een sin’, enfatizando las potencialidades que las tensiones consticutivas de la préctica tienen para su andisis, comprensién y mejora. Abordaré ottos que considero intimamente relacionados, tales como “dilemas", “problemas, “rutinas", Ello me permitic referirme a algunas tensiones no resueltas, es decir dilematiza- das a mi entender, en la formacién diddctica de los docentes. Accontinuacién intentaré recuperar algunos apoztes clave de la Didéctica, ya que considero que a pesar de los multiples cuestionamientos de los que sucle ser objeto, puede contribuir ala mejora de la forma in docente y al desarrollo de las Didécticas Especificas. Pondré énfasis en conceptos que podemos con- siderar pertenecientes a la agenda clisica de la Diddctica y que por sit potencia esclarecedora contindan icativas y mencionart otros dela nueva agenda, Siendo contribuciones si Finalmente, me referiré a Jos aportes que en las diltimas décadas se han realizado desde enfoques 1pricticos y critics, los que posibilitan problematizary, por lo tanto, comprender y abordar la formacién. docente superando algunos problemas histéticos. DipActica ¥ DIDACTICAS: DILEMAS, TENSIONES, PROBLEMAS. DESENCUENTROS Y POSIBLES CONSTRUCCIONES El concepto de tensi6n, tal como se expresa en los diccionarios comunes, hace referencia tento al estado de un cuerpo estirado por diversas fuerzas, como a un momento de tirantez en las relaciones 0 4 un estado de dnimo embargado por un gran interés 0 preocupacién. También, cuando hablamos de tensiones en las pricicas hacemos referencia tanto al estado de tirantez que se produce por la posibilidad de diversas salidas, aparencemente antagénicas pero necesarias, como @ la preocupacién que esa tensién. genera en los pricticos. Por un lado, en un primer abordaje las tensiones pueden entendetse desde una connotacién negativa, en el sentido de que provocan incertidumbre y temores, por ser constitutivas de lo 7 1 aPenne Liliana Olpt Sanjusjo eee NS, humano, de lo social y resultan inevitables. Desde otra perspectiva las tensiones pueden pensarse como la posiblidad y la necesidad de construir diversas alternativas de resolucién. Se producen tensiones cuando hay diversas opciones valiosas para abordar una situacién, cuando debemos optar por resoluciones aparentemente contradictorias y opuestas, pero todas necesarias. Si uns sola fuese la salida, no se producisfa una tensién. Hay tensiones constitutivas de todas les pricticas profesionales en general. Algunas son especficas de {a prictica docente en particular, s decir que forman parte de su propia nacuraleza y no pueden eviarse ni resolverse a través de un solo disposicivo o en todas las situaciones de la misma manera. Las tensiones producen un estado de incertidumbre que puede provocar confictos 0 paralizacién. O pueden ir resol- vigndose 2 partir de acciones deliberadas que permiten transitar por una linea imaginaria mévil, entre diversas soluciones posibles. Las tensiones que presenta toda prictica profesional demandan decisiones conscantes y son fuentes permanentes de construccién de conocimiento profesional Una de las tensiones constitutivas de la formacién docente es la que se produce entre la formacién pedagégica y la formacién especializada. En general, ya existe una conciencia més © menos compartida acerca de que para formarnos como docentes es necesario apropiarnos comprensivamente de los conten dos a ensefas, pero también comprender cuestiones acerca de la ensefianza, del aprendizaje, de los sujetos de aprendizaje, de Los contextos en los cuales llevamos a cabo las pricticas. Chmo, cuindo, 2 través de qué disposicivos, qué lugar deben ocupar en el disefio de formacién cada uno de esos aprendizajes, todo cllo consticuye una problemética que podtia ser abordada de miltiples maneras, No hay una sola manera de resolver esa tensién, no hay rectas mégicas. Por ello se crata de una de las tensiones cencrales en la formacién y suele ser motivo de discusiones, encuentros, desencuentros, variadasresoluciones, acuerdos y desacuerdos, Algunas resoluciones pueden resultar superadoras en relacién a otras, quizds para un contex- ‘to y momento histérico determinado, pero no es posible su generalizacién lineal. Otros abordajes, otras sesoluciones son siempre pensables. Oreas tensiones clisicas y constitutivas de la formacién docente, las que también son objeto de mu- chas discusiones y desvelos, pero que solo menciono a modo de ejemplo, son: formacién cebrica/forma- cién préctica, trabajo individual/trabajo grupal, dsciplina/integracién, profundidad/extensién. Es decir | i | j i \ t {que se trata de aspectos valiosos a tener en cuenta en la formacién docente, po: lo que debemos ir cons- teuyendo diversas propuestas de abordaje y resolucién. Dada la complejidad que nos plantean, las tensiones no se pueden abordar desde las rutinas. Necesitan de intervenciones contextuadas, fundamentadas y creativas. Entendemos por rutina a aquella situacién. (que, no presentando ninguna dificultad aparente, pone en funcionamiento actos ya conocidos, internali- rados, que no requieren ser refexionados. Las acciones ya prevista y asumidas se resuelven sin veflexién previa, poniendo en juego el conocimiento técito, los hibitos profesionales Una forma habitual, cutinasia, de intenar abordar una tensién es dilematizindola, es deci, tomando en cuenta solo algunas de las dimensiones o aspectos en juego. Por ejemplo, cuando resolvemos la ten- sién extensin/profundidad intentando desarzollar. todos los contenidos previstos o posible, sia prestar i acencién a la necesatia profundizacién que sequiere la apropiaci6n comprensiva por parte de los escudian- i tes. A partir de esa dilematizaci6n seguramente seguliemos adelante con los contenidos pero dejaremos en el camino a los estudiantes. ecmeee Dimas problema y tnsonct ene fermacin ddéesea de fos doceates meme (tra dilematizacién se produce cuando en la formacién profesional descuidamos algunas de las fore ‘maciones ineludibles para preparar profesionales que puedan abordar la complejidad de los problemas que les presenta la prictic: la formacién tebricay fa formactén en las préctices la formacion disciplinar y a formacién integradora, la formacién para la accidn y la formacién reflexiva, la formacisn técnica y el ‘compromiso con ls finalidades, Ja formacién para la intervencién individual y para el crabajo en equipo. cuando las dessrticulamos totalmente en tlempo, espaciosy responsabilidades, por ejemplo, proponica- o-una formacién primeto solamente en teoria y una préctica final como apéndice o simple inmersién La resolucién de las tensiones solo es posible si logramos construilas como probleméticas, es.decis, como situaciones que podemos comprender y abordar desde nuestras intervenciones deliberadas y fun- dementadas. Una situacién problematica plantea demandas no previstas, pero quien debe esolverla tiene elementos que, mediante su articulacin, le permiten tomar decisiones que posibilitan la resolucién. Di- cho de otro modo, ante una situacién problemitica el sujeto no sabe anticipadamente la solucién, pero posee elementos para su abordaje, Segiin Jackson (1998), una situacién problemética no es “dada” sino que se construye a partir de los materiales presentados por la realidad. Es necesario que se ela aquello en Jo que seva. separar, Hace falta que se observe la realidad, cela analice a partir de conocimientos previos, se detecten situaciones que requieren de nuestra intervencién, Los dilemas, en cambio, son situaciones en las que se nos plantean salidas antagSnicas, sin posibilidad de solucién mds o menos fundamentada, Los dilemas no tienen resolucién, se trata de opcar por una u otra sada, Es una situacién bipolar 0 multipolas. Por su parte, los incidentes crticos son aquellas siruaciones especiales producidas en las précticas que ponen en tensién las rutinas, provocando una crisis que requiete de la intervencién més 0 menos inmediata para superarlos, haciendo que esta sea una situacién de dilematizacién o de posibilidad, de construccién de nuevas respuestas y/o acuerdas. Sin la intencién de agotar la revisién de todas la tensiones, problemas y desaffos que se presentan en Ia formacién docente, abordaré algunas que considero importantes, tanto por el impacto que producen ‘como por-su recurrencia, Pare ello recuttiré, en primer lugar, a conceptos potentes que aportaron los desarrolos acerca de la formacién docente de las tltimas décadas. Como ya lo he planteado en otros trabajos, considero que algunas madicioner persistentes en nuestras prdcticas han obrurado una discusién més profunda y enriquecedora de la formacién docente, desde la dimensién pedagbgica y diddctica. Coincidiendo con Davini (1995: 20), entiendo por tradiciones en la formaci6n de los docentes 4 configuraciones de pensamiento y de acci6n que, construidas istdricamente, se mantienen a lo largo del ‘dempo, en cuanto estin insincionalizadat, incorporadas a laspricicas y a le concencia de los sujets. Esto que, mis alld del momento histérico que como matrz de origen las acu, sobreviven actualmence en la ‘organizacién, en el curriculo, en as précticasy en los modos de percibirde los sujetos,orientando toda una gama de aciones Es conocido el andlisis que Davini y otros autores hacen de la tradicién artesanal y de la academi- cista, todavia presentes en las précticas y discursos que circulan en el Nivel Superior en general y en la formacién docente en particular. Concebir la prictica desde la tradicién arteranal supone considerar la 19 apcounnenren Lila Ol Sap renee menace censefianza como una tarea que se aprende practicindola, al lado de un experto, hasta llegar al trabajo auténomo. Para esta manera de percibir y ejercer la docencia no se necesita una prepacacién previa es- pecial, ni teorfas que le den apoyatura. Se trata de un enfoque tradicional alamente reproductor de las pricticas, pero ain hoy muy vigente en las representaciones que circulan en instituciones formadoras. De este modo, la préctica docente se adquiere como sabiduria profesional, ransmitida de generacién en generacién, como un conocimiento no verbalizable ni organizado teéricamente, aprendido durante a soctalizacién profesional. La madicién academicsta pone el acento exclusivamente en el contenido a ensefiar, negando la nécesi; dad de formacién pedagégica. Se trata, cambién, de una cradicién habitual en el Nivel Superios en gene- ral, con efectos doblemente perjudiciales en las carreras de formaciéa docent: en particular, por cuanto promueve la reproduccién de modelos actiticamente internalizados, Subyace a la tradiciSn academicista cierto desprecio por la formacién pedagogica, a veces extensivo la préetica docente, Una de las contradicciones de este enfoque es que enfatiza por un lado Ie formaci6n cientlfica del docente en el contenido a ensefiar, postulando por otro lado uns formaciéa artesanal en lo pedagégico. Aunque se trata de posturas epistemolbgicamente enfrentadas, es destacable que en muchas ocasiones son sostenidas simulténeamente por los mismos actores 0 colectivos docentes. Es habitual que al interior de las carceras con distincas orientaciones disciplinares no solo suela negarse la importancia de la formacién pedagégica y didéctca en general, sino también Ia formacion en la Didéc- tica Especificay en la Practica Docente. Los problemas acerca de la ensefiaiza de una disciplina suelen es- tar ausentes como tema de relexi6n teérica en las reuniones de Departamento, en los eventos cientlficos, cen las publicaciones especializadas. Los profesores de Didéctieas Especifcasy de Pricticasuelen constisuir un subgeupo residual al inteior de cada carrera. Algo asi como sien las carrera de formacién docente se cereyese que “el que sabe ensefia el contenido, el que no, ensefia a ensefar”, (rea dilematizacién suele ser provocada tanto desde posiciones tradicionales, como desde’ las que, pueden considerarse crftico-salvajes. Entiendo por posiciones madicionaler acerca de la ensefanza aquellas teorlas 0 prcticas que desconocen los procesos de mediacién que se llevan a eabo, tanto durante la en seGanza como durante el aprendizaje. Es deci, las que consideran que el cenocimiento es una entidad 3 en el estudiante. También las que sostienen que el aprendizaje se produce por relaciones mecdnicas, disparadas ante el estimulo programado por el docente. (Entel, 1985) que el docente tiene que deposi ‘Llamo poscionescritico-salugies a aquellas que, partiendo de una critica alos enfoques tradicionales des- ‘embocan en la negacién de toda intervencién o ayuda pedag6gica desde otras perspectivas. Toda interven- cin es considerada en si misma tradicional y nocive. El antimetodismo, antididactismo, antipedagogismo, son presentados como tinicas salidas “post-modemas” a los problemas de aprendizaje. Ademés de agregar oscuridad ala problematica, eta posicién evidencia, por un lado, un total desconocimiento de las profundas rmodificaciones epistemolégicas en el campo de la Pedagogia y de la Didéctia. Y por otro, recae en posturas tebricas y prictcas que también desconocen los complejos procesos de mediscién en la ensefianza y en el aprendizaje Por esa misma raaén promueven el regreso a pticticastradicionales, Ambos modelos proponen despedagogizar la educacién superior, ya que el aprendizaje es problema del exudiante y no del docente. Pero no todos los problemas que han provocado un cierto descuido por la ensefianza en el Nivel Su- petior son externos ala Didiéctica o a las Ciencias de fa Educacién, Durante el siglo pasado el proceso de B20 i‘cooramreeseremunaennemnmnenind Dies, probleme y tenslone en le forién didéticn de os dcents enemmmmme ‘uicologizacion de sus contenidos, como asi también el amplio desarrollo tebtico que ha tenido la proble- -tica del curricutem, si bien realizaron aportes importantes, favorecieron el descuido sefalado, Es necesario reconocer que el énfasis puesto en el curriculum permitié no solo el desarrollo tedcico de un nuevo campo, sino contextuar la problematica como politica y no exclusivamente técnica, Peto la falsa antinomia entre Curticulum y Didiéctica provocé el abandono dela preocupacidn por la ensefanza ‘como ¢je dela formacin y produjo disputas por espacios de poder al interior del mismo campo. Tanto lo sefialado acerca del curticulum como cierta exceso de prejuicios antipositivistas agudizaron el descuido i por las cuestiones técnicas de la prictica, Por otra parte, cierta inespecificdad y amplitud de los contenidos del campo de las Ciencias de la Educacién que,se trabajan en las carreras de formacién docente, lleva alos estudiantes a considerar que : en ls ‘pedeggicas” se dice siempre lo mismo ya nuestros colegas a expetimentar cierto rechazo hacia los cspecialistas en particular y hacia el campo pedag6gico en general. Orea cuestién obturante de la discusién acerca de la Didéctica en el Nivel Superior tiene que ver con preconcepciones acerca del aprendizaje y de la ensenanza que, aunque insostenibles tedricamente, perduran en las prdcticas, tanto dulicas como institucionales y politicas. Ceeencias tales come que el joven o adulto ya no necesita ayuda pedagégica, que no tiene ideas previas que obturan la compeen- sin, que la artculaci6n entee veosla y préctica se produce esponténeamente, inclusive que el apren- dizaje depende en gran parte de capacidades innatas, perduran en gran parte del colectivo docente del Nivel Superior. Convencida de la insolvencia de dichas preconcepciones, considero que problematizarnos acerca de la y las Didécticals en ef Nivel Superior adquiere sentido solo si parcimos dela conviccibn, en primer lugar, de que los estudiantes pueden aprender. En segundo lugas, de que las instituciones tienen como Funcién sustanciva ensefiar contenidos complejos; por lo tanto, que los docentes podemos y tenemos mucho por oftecer al-respecto, En esta direccién es que considero que algunos conceptos clave que la Didéctica ha desarrollado aportan a la comprensién y resolucién de los problemas de ensefianza y, por lo tanto, al de- f \ satrollo de las Didécticas Especificas. f Aportes dela Diddctica General a la formacién de docentes de diversas especialidades Algunas preocupaciones especificas del campo de la Didéctica han sido abordadas por distintas teorias desde el surgimiento mismo del campo, Quizds fueron tomando distintos nombres y se trabajaron desde distintos enfoques, pero por su persistencia como preocupaciones tebrico-précticas pueden considerarse parte de la agenda clésica de la Didéctica. La preocupacién por la comprensién, por la relacién docente- ‘lumno, por la seleccidn del contenido, por los procesos mediadozes, entre otra, han sido problemiéticas que merecieron y siguen mereciendo especial atencién de quienes nos dedicamos a laensefanca en gene- ral y ala formacién docente en particular Por ejemplo, el concepto de relacién pedagdgica ha ido evolucionando hasta llegar al de iiada didde- fica, l que resulta sumamente esclacecedor al incluir en la relaci6n, como condicién indispensable, el contenido. Entendemos por tfada didéctica la relacién que en todo acto de ensefiania se establece entie 2een Ll Op Sano docente-alumno-contenido, la que adquiere sentido solo si existe un sujeto que posee un saber y que ¢ capaz de hacerlo comprensible para que otto sujeto s¢ apropie signifcaivamente de él, Se wara de un concept potente que artojaclaridad al problema dela comprensién y del proceso de ensefianza y resulta tuna guia para la toma de decisiones pricticas | ‘También fue evolucionando Ia clisica preocupacién por lograr que el contenido a ensefiar pueda ser | apropiado por un sujero que todavia lo desconoce, a partir de la ayuda pedagégica que le proporciona \ otro que ya lo comprende, Conceptos relativamente actuales como el de “wansposicion didéctica’y el de “comprensién", revitalizaron y complejizaron esa preocupacién inicial hell El concepto de transposicién diddcrica, entendida como el proceso a través del cual el docente Joga { que el contenido cientiico se transforme en contenido a enseia y en contenido aprendido sin que sea aT deformado, resulta esclarecedor y orientador para la prictica, Permite, ademés, visuaizar a importanéia ‘ de que los docentes se formen tanto ea los contenidos disciplinaes a ensefiar como en los problemas que En la misma direcci6n, muchas teorfas pedagégicas relizaron aportes acerca de un concepro ran caro ala Diddctica como ¢s el de comprensiin. Se trata de uno de los términos més kabitualmence utilizados en nuestras précticas cotidianas, Todos los docentes nos preocupamos por explicas, preguntas, buscar ejemplos, preparar actividades para los estudiantes, intentando logrer comprensién por parte de ellos. Sin embargo, a pesar del interés tebrico y dela preocupacin habitual de los docentes, se tata de un concepto escasamente abordado tanto en la formacién inicial como durante los procesos de desarvollo profesional. Encendemos la ccomprensién como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que ya se sabe. \ su comprensiéa y ensefanea generan. i \ i | Los conceptos de triada didéctica, de transposici6n didéctica y de comprensién adquicrea sentido solo si partimos de entender el aprendizaje como algo bastante més complejo y culitasivamentedistinto 1 acumular informacién o responder a estimulos, y el contenido como algo distinto a una cosa o entidad aque hay que depositar en otro, La metéfora de las esruccura: cognitivas como red da cuenta no solo de tuna concepeién acerca del aprendizaje sino también de un posicionamiento epistemol6gico. Cuando dlecimos que se aprende por construccién, no hacemos referencia ni al aprendizaje por descubrimiento, ceaponténeo, ni por asociaciones mecénicas. Conocer algo més acerca de cémo se lleva a cabo ete proceso" de conscruccién lo hard mas inteligible para el docente, que et quien debe orientarlo, Fete 1a mecéfora de la estructura cognitiva como red resulta interesante para la organizacién de las estrare- plas didécticas, por cuanto nos muestra la importancia del establecimiento de relaciones y que el acceso aun nuevo contenido puede hacerse a partir de miltiples entradas, La conduccién de un proceso tan complejo, que tiende ala construccién y apropiacién de conocimientos no puede ser resueltaa partir de tun modelo mecénico y simplista. Por ello, no podemos pensar la préctica como una receta de cocina o ‘como una conversacién improvisada alrededor de alguna ceria. Las buenas pricticas de entenanca, entendidas como aquellas en las que se muestra preacupacién por los problemas que genera el contenido escolar; en las que, pot lo tanto, se intenta construir resoluciones didéc- ticas para resolver esos problemas; que apuntan 2 la superacién de conocimientos frdgiles; yen las que se presta atencién a la seleccién, jerarquizacién y secuenciaci6n del concenido a ensefar,deberian ser objeto de andlisis y reflexin permanente, tanto desde la Didéctica General como de las Especificas, como as también de todos los espacios curriculares que conforman el disefio de formacién inicaly continua de los docentes, tei22= eeeceeneeenernctnmmemnsomine ile, problems tenione en fa formactén diddtin dels doctntes Jenne Por esas y otras razones, revisar los aportes de diversas teortas acerca de cémo ris formamos para des- cempefiar la enseianza también puede aporta ala superacién de algunas tensiones y problemas pesistentes. Nuevos enfoques acerca de fa formacién docente que aportan la comprensién y superacién de algunas tensiones En las tleimas décadas se han desarrollado diversas Iineas de investigacién y producciones te acerca de la formacién docente que ponen en el centro de la discusién temas tales como la consteuccién del conocimiento profesional docente, la formacién como trayecto 0 la prictica como ¢je de la forma- cién, sos aportes han contribuido 2 la comprensién de cémo nos formamos come docentes y han dado lugar a propuestas alternativas de articulacién entre formacién teérica y formacién prictica, entre cono- ‘imientos pedaghgicos y conocimientos disciplinares. Los enfoques hermenéutico-reflexivos y crfticos han permisido superar la perspectiva tradicional y posivvista de la formacién, aquella que entendia que se debia formar a los docentes en saberes pedagégicos por un lado y en conocimientos a ensefiar por otro; ‘quella que proponia une formacién en la préctica como simple inmersién al final dela carrera, 8 Desde la racionalidad préctica o hermen€utico-reflexiva se reconoce que los docentes piensan cuando actin, que por lo tanto, si queremos comprender sus acciones es necesario conocer mis acerca de cé:mo constzuyen el conocimiento que les permite, ante la complejidad de los problemas que les plantea la préc- tica, comar decsiones fundamentadss. Las investigaciones acerca de cémo se construye ese conocimiento permitieron entender que la articulacién teorfa-préctica se va estruccurando a partir de las construccio- net que realizan los docentes, en el proceso de confrontacién entre [a accién y sus marcos referenciales previos, Los docentes construyen estructuras conceptuales, teorias précticas o teorfas en accién, que les ppermiten ir resolviendo problemas pricticos y reconstruyendo sus esquemas teSricos. (Otro aporte interesante que realiza el enfoque préctico es el de comprender la préctica como un largo ‘ayecto que comienza con las propias experiencias escolares, es decie en la iografla escolar y continia no solo en la formacién inicil, sino también durante todo el proceso de desarrollo profesional y en los proce- s0s de socidizacién en'los lugares de trabajo. Durante ese largo y complejo trayecto se van conformando “gajes” del ofcio o el “habitus” profesional como micleo duro, el que necesita de dispositivos especiales para su concientizacién y la construccién de contra esquemas. También en el enfoque préctico se seiala {que los momentos fuertes de formacién, es decir aquellos en los que se realizan aprendizajes que tendrin alo impacto eit la forma en que luego llevamos a cabo las précticas, son precisamente los més asistemd- ticos y acrlticos: la biografla escolar y los procesos de sociali2acién profesional. Por ello se hace necesatio que ex las experiencias sistemsticas -Iaformacién inical y el desarrollo profesional- se realicen aprendiza- jes de procesos reflexivos que petmitan revisar los modelos acriticos que se fueron internalizando, Algunas crfticas que se les hace a estos aportes sostienen que si bien superan la visi6n mecanicista dela relacién teorfacpréctica que sostiene el positivismo, porque se busca la comprensién y modificacién de la préctica y se implica alos sujetos que actéan, se desconocen los aspectos no racionales y los condicionan- tes socio-politicos, Se soslaya que los grupos sociales tienen contradicciones einterpretaciones conflictivas de la realidad. Desde la ceoria critica se sefala que el enfoque interpretativo sostiene la idea de reconciliae 23"eecareruern Liian Ol Sto eee ala gente con la realidad social, pues postula que los conflicos sociales son producto de las diferencias de interpretaciones y no de incereses antagSnicos. El enfoque critico articula la ciencia social con los problemas de valores e intereses de la humanidad, incenta recuperar lo prictico de la esfera de lo meramente técnico, supone la posibilidad critica, creativa yy valorativa de le raz6n. Desde la racionalidad eritica, canto la préctica como la teorla son construccionies sociales que se llevan a cabo en contextos concretos. Su articulacién es dialéctica, la teoria se origina en! la prfctica y apunts ala mejora de est. La articulacién reorfa-préctica no solo persigue la comprensi6n ¢ interpretacin, sino la toma de conciencia de las condiciones reales y de los contextos que posibilitardn la accién para el cambio, La préctica reflexiva, segin Elliot (1990), e5 un proceso dialéctico de generacién de prictica desde la teoria y de teotla a pattir de la préctica, ‘Come se sefial6 més arriba, estos nuevos enfoques de la formacién no solo permitieron superar las visiones wadicionales acerca de la articulaci6n teorfa-prictica, sino que también aporraron nuevas pers- pectivas acerca de los diversos campos formativos. Aportes de Shulman, Carlos Marcelo entre otros, han ‘mostrado que la complejidad de la préctica requiere de diversos conocimientos que no pueden soslayarse cen los trayectos formativos. Para que el docente pueda construir un conocimiento tan complejo y contex- tuado como es el conccimiento didéctico del contenido es necesatio que se prepare en distintos tipos de conocimientos: el conocimiento comprensivo del contenido a ensefiar, conocimicatos acerca de la ense- fianza y del aprendiza, acerca del contexto micro (alumnnos, aula, instituciéa) y macro (Sociedad, pals, mundo contempordneo), entre otros. Esa formacién requiere, por lo tanto, ls superaci6n de las miredas sesgadas y corporativas dela formacién. ‘Muchas propuestas curriculares actuales de formacién docente intenan tomar esos aportes yal supe- tar vieja antinomias ytensiones dilemacizadas. Constituyen solo tna propuesta alternative, seguramence pueden construirse oteas, Serd importante, en ese proceso, no perder de vista que ian disefio por si solo. no resuelve todas las problematicas. El desaffo debe estar puesto también en e6mo lo implementarios, ef cémo llevamos a cabo las pricticas ulicas. Adems, en el clempo, interés y esfuerz0 que dediquemos ala! articulacin de ls prdcticas curriculates y de enseftanra Si bien el disefo curricular puede ser un dispositiv facilitador u obturante de las buenas pricticas, mucho dependecd no solo de lo que hagemos individualmente al interior del aula, sino de lo que logse- mos institucionalmente, como grupo profesional que esté formando paca la docencia a los mismos estu- diances. Romper con prejuicios corporativos, socializar, acordas, articular, no es poca cosa. Requiere de esfuerzos y de respeto pot los conocimiencos que nuestros colegas de otras dsciplinas poseen. 2saeenncrensnemensncnwcnmnnanamnnnan Diet, problema y tnsanes en a formacién didéctca los dcent Joeman Bratrocearts Blythe, Tet al, (1999). a enseanza para la comprensién, Gua para el docente, Buenos Altes: aids Davini, M,C. (1995), La formacin docente en cuetidn, Politicasy pedagop, Buenos Aices:Paidés 5 Eniel, A. (1985). Brueley Conacimiente. 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