Capitulo 2 Presupuestos antropolégicos de la educacién 9 Se aborda seguidamente el estudio del ser humano en cuanto educable. Los de- més animales desarrollan conductas instintivas y no necesitan ser educados, pero las caracteristicas propias de nuestra especie —entre ellas la plasticidad biol6gica, la inteligencia y la libertad— hacen posible y necesaria la creacién cultural que se transmite a través de la educacién. Esta labor puede describirse, en un primer momento, como el proceso de incorporacién de las nuevas gene- raciones de seres humanos a las tradiciones culturales a las que pertenecen. | | | Palabras clave: plasticidad biolégica; cultura objetiva; cultura en sentido subjetivo; educabilidad; identidad personal; felicidad. 1. POR QUE LOS HUMANOS NECESITAMOS QUE NOS EDUQUEN? LA EDUCABILIDAD Como ya sefialé Aristételes, una de las caracteristicas més notables de los seres vivos consiste en que no son «desde el principio» todo lo que pueden Hegar a ser, sino que alcanzan la perfeccién que corresponde a su especie me- ‘diante la propia actividad, a lo largo de la vida. Los seres vivos son, por tanto, realidades dindmicas que regulan «desde sf mismas» sus propias operaciones. En este sentido, su naturaleza no se muestra en plenitud cuando nacen, sino ‘més adelante: al alcanzar la madurez. Hay que notar, sin embargo, la gran diferencia que existe entre los hom- bres y los vivientes irracionales —los vegetales y los animales no humanos—, (ONARCEA/UNED36 _FiLoso#ia DE LA EDUCACION porque estos citimos realizan autométicamente las funciones vitales que les voncucen a la plenitud biol6gica, gracias a os tropismos e instintos de que es- tun dotados naturalmente. Los seres humanos, por él contrario, debido a la plasticidad biol6gica, la carencia de instintos y la inadaptacién natural al fnedio fisico que nos distingue, sélo somos viables en un ambito cultural, y privados de 61 no podemos desarrollaros en cuanto humanos. Nuestra «pre- tariedad» biolégica esta compensada por las posibilidades que nos brindan Jas facultades superiores —la inteligencia y la voluntad— que hacen posible la aparicién de la cultura. ‘La cultura es el émbito creado por el hombre cuando transforma el mun- do fisico con él fin de hacer de él un lugar habitable, un ambiente adecuado para desarrollar una existencia que trasciende los parémetros meramente inateriales de la vida biol6gica porque se abre a dimensiones afectivas, éticas, Kidicas, estéticas, religiosas, etc. La cultura constituye, por tanto, una conti- uacién del mundo fisico hecha desde la libertad, que es asumida por el hom- brea modo de segunda naturaleza y queda incorporada al sujeto en la forma de habitos, destrezas, habilidades, etc. Ast, y s6lo asf se hace posible el desarrollo de la vida humana’. Las relaciones entre la dimensi6n biol6gica y la cultural en el ser humano se han malinterpretado en no pocas ocasiones —como sucede, por ejemplo, en aquellas tradiciones filos6ficas que establecen una tajante oposicién entre lo aque le ha sido dado al hombre (la dotacién biol6gica) y lo que el hombre ha hecho de Pismo (el Ambito cultural)—. Esto ha conducido a considerar la biologia y la cultura como dos esferas autosuficientes y clausuradas, meramente yuxta- puestas: como si hubiera un orden biolégico «natural» cerrado en sf mismo, al Gue se superpone otro orden también completo, pero accidental y «artifi cial», que seria el Ambito de la cultura. Por el contrario, la «visidn sintética» segrin la cual los factores biolégicos, psi- col6gicos, sociales y culturales remiten unos a otros como elementos integrantes Ge cea tinica entidad que es el ser humano, es més conforme a la realidad "Ast pues, el modo de ser propio del hombre —lo que, en términos metati- sicos, constituye su esencia 0 naturaleza— incluye la cultura y se orienta hacia lla, Por tanto, es tan natural para el hombre la dimensi6n biolégica invariable, como la cultura, que es histéricamente cambiante. Los planos de lo que la biolo- gfa ha dado al hombre y lo que el hombre ha hecho consigo mismo no pue~ + Cir Garcia AnaLsuRu, M., «Cultura», en FERNANDEZ LABASTIDA, F-Mancabo, J. A. (eds.), Philosophica: Enciclopedia floséfca on line, URL: ‘hip Tovwwr prilosophica info voces/cultura/Cultura html (Utimo acceso 1 Noviembre 2011). Ce, Guanz, C, La interpretacion de las culturas, Gedisa, Barcelona, 1987. ONARCEA/UNEDPRESUPUESTOS ANTROPOLOGICOS DE LA EDUCACION 37 den disociarse, porque para el ser humano es tan necesaria la constancia del proceso biolégico, como la variabilidad de los modos de organizar su vida. La creacién cultural llevada a cabo por el ser humano puede contemplar- se desde dos perspectivas diferentes: + La cultura objetiva esté integrada por el conjunto de artefactos 0 produc- tos calarals que constituyen la objetivacién de la actividad humana. La cultura, en este sentido objetivo, comprende los instrumentos, ense- tes, simbolos, cdigos de valores, creencias, costumbres, instituciones, modos de comportamiento, etc, de un grupo humano. La cultura ob- jetiva tiene cierto grado de consistencia en si misma, porque los pro- ductos culturales —la artesania, el lenguaje, las costumbres, ete—, una vez creados, gozan de autonomia respecto de los sujetos a los que de- ben su origen, y pueden seguir existiendo cuando éstos mueren. * Por otra parte, la cultura subjetion es la interiorizacién o asimilaci6n vital que realiza cada persona de la cultura en la que vive. En este sentido, la cultura subjetiva es el resultado del cultivo del hombre, gracias al cual éste va adquiriendo una mayor perfeccién. Comprende los conoci- mientos, destrezas, hébitos, etc., adquiridos por la persona, y desapa- rece con ella cuando muere. Estas dos dimensiones de la cultura son complementarias y se reclaman mutuamente, porque el mundo cultural objetivo se ordena de modo primario al perfeccionamiento del ser humano —sentido subjetivo de la cultura—. Y ambas constituyen el fundamento de toda tarea educativa, porque el ser hu- mano interioriza el patrimonio cultural —sentido subjetivo de la cultura— de modo completamente distinto a como adquiere su dotacién genética o el resto de los bienes materiales que puede obtener a lo largo de su vida —cul- tura en sentido objetivo—. Esto se debe a que la cultura en sentido subjetivo no es una realidad de orden sensible y, por eso, su transmisién y asimilacin se realiza de manera diferente. La cultura subjetiva s6lo puede asimilarse tras un proceso de ensefianza-aprendizaje, que sucede cuando alguien inicia a otra per- sona en determinadas formas culturales, y ésta las incorpora a sus propias fa- cultades en forma de hébitos intelectuales, volitivos, motores, alimenticios, ete. La capacidad humana de asimilar subjetivamente la cultura se Hama edu- cabilidad y constituye el implicito fundamental sobre el que se sustenta cual- quier tarea educativa, pues ésta no se acometeria si no se tuviera la conviccién de que el ser humano no s6lo puede aprender, sino que necesita ser educado?. * C&z,Rexus J, «The Religious a priori of Teaching», en Philosophy of Education Society of Gre- {4 Britain, Conference Programme and Abstracts, Oxford, 2011, pp. 35-41. ‘©NARCEA/UNED38 _FiLosoria DE La EDUC! La capacidad para educarse y ser incorporado al mundo de la cultura es correlativa a la racionalidad, la libertad y la plasticidad biol6gica propias de la naturaleza humana y, por tanto, puede considerarse una caracteristica espe- cifica de nuestra especie, en contraste con la posibilidad de ser «amaestrado» ‘que tienen algunos animales irracionales superiores. La educabilidad es mas que la mera plasticidad o ausencia de instintos del organismo biolégico. Para ser educado el hombre ha de poseer una notable ductilidad, para recibir las influencias educativas que tanto el entorno como otros seres humanos le proporcionan; pero debe ser también capaz de desa- rrollar nuevas estructuras personales a partir de las influencias recibidas. Esta capacidad humana de ser educado e interiorizar la cultura a través del aprendizaje se caracteriza por los siguientes rasgos: = Es una cualidad especificamente humana. — Posibilita adquirir nuevos conocimientos y habilidades. — Incluye las dimensiones biol6gica y cultural del hombre. — Requiere para su desarrollo la influencia del medio exterior, tanto personal como social. — Constituye la condicién de posibilidad de un proceso perfectivo abier- to, que no acaba nunca. — Permite al sujeto dirigir este proceso hacia una finalidad que él mismo se propone. — Sittia a los hombres en condiciones de llegar a «ser plenamente hu- manos». En resumen, la educabilidad es la propiedad o atributo de los seres hu- manos que les permite configurarse a s{ mismos a través de un proceso per- manente en el que se integran el conjunto de disposiciones plésticas propias del individuo, los influjos ambientales y su propio autogobieno. 2. QUE DIMENSIONES HUMANAS SON EDUCABLES? Aunque la educabilidad tenga una base psicobiol6gica —la plasticidad humana— no se agota en ella, sino que abarca las demds dimensiones que i tervienen en el desarrollo integral del hombre. ‘Como se ha sefialado, el ser humano puede adquirir conocimientos y ha- bilidades, y modificar libremente su comportamiento con vistas a adaptarse a (@NARCEA/UNED.PAESUPUESTOS ANTROPOLOGICOS DE EDUCACION 39 objetivos que él mismo se propone. En este sentido se puede afirmar que son educables todas las facultades humanas capaces de adquirir conocimientos ¥habilidades. (Cudles son, en concreto, estas dimensiones: * Por lo que se refiere al organismo biol6gico, hay que diferenciar dos tipos de funciones. Las funciones vegetatioas —por ejemplo, los procesos me- tabélicos-~ se realizan al margen de nuestro conocimiento y control y, “por tanto, no son susceptibles de adquirir habitos en el sentido propio det término; por lo tanto las facultades vegetativas no son educables, Por lo que respecta a las funciones del aparato locomotor, si son suscepti- bles de ser modificadas por el ejercicio, dentro de los itmites que esta. “blece la estructura anatémica de nuestra especie. De hecho, debemos aprender a manejar nuestro propio cuerpo —a andar, a atarnos los za- patos, a utilizar los cubiertos, 0 a practicar un deporte, etc.—, pues no nacemos sabiendo hacer esas cosas, ni adquirimos estas destrezas de “manera esponténea; aunque es posible llegar a dominarlas —algunas mejor que otras, y unas personas con més habilidad que otras— por me- dio de la repeticién voluntaria de actos en una determinada direccién. * En relacién con el conocimiento sensible, podria parecer —y en cierta medida asf es— que los actos propios de los sentidos externos se reali- zan de manera esponténea, sin el concurso'dé la voluntad. Pero tam= posible aprender a mirar —un paisaje o una obra de arte—, apren- @ off musica, etc. Por lo tanto, la sensibilidad externa constitaye ~ otra dimensién de la persona que se pueden educar. * Por lo que respecta a los afectos, hay en ellos —sin duda— un elemento esponténeo, en ocasiones incluso contrario a las preferencias de la pro- pia voluntad; por ejemplo, enamorarse no es algo que uno haga, sino més bien algo que a uno le pasa. Aur asi, es frecuente subrayar la nece- sidad de una educacién emocional para modular dle modo oportuno los afectos y ser duefios de los propios sentimientos, o para desarrollar “aquellos que son adecuados segin la ocasién—come sentir disgusto ante la injusticia, compasién ante el dolor, alegria en presencia del bien, etc— Ciertamente, educar los afectos no es tarea facil, pero es, sin duda, una labor posible y necesaria‘. * El objeto propio de la inteligencia es el conocimiento de la verdad; y en relacién con la educacién de esta facultad, lo primero que hay que plan- tearse es la posibilidad de alcanzar la verdad. ,Existen contenidos que « Clr. GARCIA. AMILOURU, M,, «{Bs posible educar los afectos?s, en GARCIA AMILBURU, M. (84), Claves de la Filosofia de la Educacin, pp. 269-282. ONARCEA/UNED40 _FILOSOFIA DE LA EDUCAGION. podamos calificar como «verdaderos», o no hay mas que opiniones, in- texpretaciones, puntos de vista? Las corrientes intelectuales de nuestra época parecen inclinarse por esta tiltima afirmacién. Pero, a pesar de la aparente contundencia de algunas posturas escépticas, en ta préctica nadie pone en duda que sea posible alcanzar algtin tipo de conocimien- to verdadero —aunque éste sea provisional y perfectible—, y que se produzcan avances en el saber. De hecho, en el modo en que actuamos bnla vida ordinaria se asume implicitamente que la verdad se puede co- nnocet, ensefiar y aprender. Y, por ejemplo, acudimos al médico cuando estamos enfermos, porque confiamos en que él sabe mas sobre cuestiones de salud que un abogado, un arquitecto 0 nosotros mismos. Porlo tanto, se puede educar el entendimiento para que se oriente hacia la verdad y se alcance en la medida en que sea posible. « Finalmente, Ja voluntad es la facultad que tiende al bien que le es pre~ sentado por la inteligencia, y se caracteriza porque puede determinarse ‘asi misma a obrar: es lo que se entiende por libertad. La existencia hu- mana se desarrolla dentro de un amplio margen de indeterminaci6n, porque nada nos atrae de manera irresistible; por eso, podemos decidir Iibremente en qué direccién vamos a actuar. ZEs posible, entonces, edu- car la voluntad? Podrfa parecer que no seria legitimo intentarlo porque, silo propio de la voluntad libre es autodeterminarse a obrar, cualquier influencia que se ejerciera sobre ella no seria educativa sino manipula- dora. Sin embargo, los seres humanos también tenemos experiencia de que debemos «aprender a hacer el bien»; y en eso consiste precisa- mente la educacién de la voluntad: en ayudar a cada persona para que quiera libremente hacer el bien que conoce, venciendo las resistencias interiores 0 exteriores que se opongan a ello®. 3. EL PAPEL DE LA EDUCACION EN EL DISENO DE LA IDENTIDAD PERSONAL Ser chumano» presupone, en primer término, poseer un tipo peculiar de organismo: aquel que es propio de la especie homo sapiens sapiens. Pero para ser «plenamente humano» es necesario un proceso de aculturaci6n —interio- tizaci6n de la cultura—, pues los hombres no podemos vivir al margen de un > Cie, Garcia AMRBURU, M,, «El sentido de la accién humana», en Ruz Consstis, My (Coord) Edueacién moral: aprender «ser, aprender a convivir, Ariel, Barcelona, 2003, pp. 35-52. ‘© NARCEA/UNED