es una realidad que exige tomar «al toro por las astas». En consonan- cia con estas creencias, el objetivo de este libro es contribuir y propiciar el camino de reflexién, andlisis y s{ntesis; de generar hipdtesis de tra- bajo, de indagacién, de discusidn e intercambio, de trabajo colabora- tivo y, por qué no, de estudio. Estamos convencidos de que cuando los docentes se proponen re- visar aspectos vinculados a sus pricticas y lo hacen persuadidos de que vale la pena hacerlo, logran muy buenos resultados. Esperamos que este texto los invite a ello. Los disponga, los provoque, los entusiasme y,sobre todo, les permita mirar y mirarse con otros ojos para adquirir los conocimientos y las estrategias necesarias que habiliten la oportu- nidad de generar cambios en las précticas de evaluacién. Dichos cam- bios estarin dirigidos a la mayor comprensién de los procesos que rea- lizan los nifios/as para aprender y para apropiarse de los contenidos de lacultura que les ofrece la escuela, del mismo modo que contribuirén para vislumbrar la manera de mejorar la ensefianza, ya que la evalua- i6n estard al servicio de este propésito a fin de obtener aquellas infor- maciones imprescindibles que permitan superar las practicas de sen- tido comin ¢, igualmente, disefiar intervenciones didécticas justas, democriticas, respetuosas y, sobre todo, superadoras. ELIsa SpaKowsky Cariruto 1 Acerca de los aspectos constitutivos de la evaluacién o la evaluacién como objeto de estudio «La evaluaci6n se reconoce en estos momentos como uno delos puntos privilegiados para estudiar el proceso de ense- fianza-aprendizaje.” Abordar el problema de la evaluacién supone tocar los problemas fundamentales de la pedago- fa, Cuando mas se penetra en el dominio dela evaluacién, tanto més conciencia se adquiere del cardcter enciclopé dco de nuestra ignorancia y més ponemos en cuesti6n nues- tras certidumbres. Cada interrogante planteado lleva. otros. Cada drbol se enlaza con otro y el bosque aparece como in- menso» (Cardinet, 1986a, en Sacristén y Pérez Gémez, 1994). Para ahondar en el complejo significado delconcepto de evalua- ci6n y comprender todas las dimensiones que dicho concepto abarca, es necesario bucear primero en la profundidad de los sentidos que tiene la evaluacién como teorfa y como préctica pedagégica. Con tal motivo, plantearemos una serie de interrogantes que auspician de puntos de inflexién para el conocimiento, andlisis y reflexién sobre précticas 2, Sibien la cita se refiere al proceso de ensefianza-ayrendizaje, actualmente sabertos que la ensefianza y el aprendizaje son dos procesos complementa- ros pero diferentes; es decir que pueden darse uno sinl otro, no tienen una relacién de causa y efecto y no son parte de un mismo proceso; por tales ‘molivos, no podemos pensar en el proceso de enscisnza-aprendizaje, sino cen el proceso de ensefianza y en el proceso de aprndizaje.pedagégicas y concepciones tedricas de quienes tienen Ia responsabi- lidad de planificar y Hevar a cabo la accién de evaluar en el Nivel Inicial. Enel capitulo siguiente, desarrollaremos el sentido de la evalua- ibn desde una mirada histérica, es decir, dando cuenta de que la pers- pectiva histérica permite, por un lado, advertir cémo fue cambiando el sentido de la evaluacién en las diferentes concepciones pedagégicas que propiciaron dar forma a las orientaciones curriculares de las politi- cas educativas y, por otro, muestra cémo se disefia y cémo se pone en préctica la evaluacién en el Nivel Inicial. Podemos afirmar también que la historia que se fue tejiendo en torno ala evaluaci6n en todos estos afios contribuy6 a acrecentar su polisemia y a considerar como conse- ‘cuencia la necesidad de abordar el sentido de la misma en cada mo- ‘mento particular, con el objeto de desentrafiar sus significados tanto en el campo tedrico como en el préctico. Es oportuno destacar, en este momento, que ninguna préctica pe- dagégica de evaluacién aparece como una prictica homogénea o como una préctica neutra, es decir, que en toda practica pedagégica de eva- luacién conviven cuestiones que son propias de una u otra perspectiva teérica y que toda préctica pedagégica de evaluacidn esta imbuida de principios pedagégicos pero también ideoldgicos. Sin embargo, no debe dejarse de discutir y analizar su complejidad como tampoco sus muchas veces declamada neutralidad, ya que toda préctica de evalua- cidn tiene intenciones pedagégicas que responden a una determinada politica educativa, aunque no siempre estas intenciones son conscien- tes en quienes llevan a cabo tanto el disefio como las précticas de eva- luacién. Es de esperar, en este sentido, que los interrogantes que plan- teamos en el presente capitulo y desarrollamos conceptualmente contribuyan a explicitar los elementos constitutivos de todo disefio teé- rico y de toda préctica de evaluacién. La idea es que, a partir del andli- sis de cada uno de los interrogantes, podamos establecer la compren- sidn de sus aspectos constitutivos en cada perspectiva te6rica y explicar Jas précticas mismas en concordancia con la interpretacién de dichos elementos En primer lugar, presentaremos entonces los interrogantes que orientan el proceso de andlisis y de establecimiento de criterios que son constitutivos del disefio y su puesta en practica en cada momento __histérico. Los mismos son: A + Qué es la evaluacién? + ePor qué se evaliia? + ePara qué se evaltia? + Qué se evahia? x ) + Como se evaliia? + Quiénes evahian? + Cuando se evaliia? ‘Cuando nos preguntamos acerca de qué es la evaluacién, hacemos referenciaa un determinado encuadre epistemolégico.* Hacer referen- cia.a.un encuadre epistemoldgico permite analizar y reflexionar dando un salto cualitativo, ya que el andlisis y la reflexién tienen que trascen- der las discusiones de sentido comiin para otorgarle a las mismas otro status epistemoldgico." Sin lugar a dudas, esto requiere de la creacién de una conciencia reflexiva que implique compromiso con la posibili dad de generar un ambito de discusin, de lectura, de relectura y sobre todo de andlisis y de reflexicn critica, tanto a nivel individual como en grupo, que permita preguntarse y darse algunas respuestas sobre equé esa evaluacién? A su vez, es conveniente permitirse plantear todas las, respuestas que conviven en el imaginario individual y colectivo con el fin de comprenderlo y explicarlo. Dichas respuestas seguramente son diferentes se enmarcan en encuadres epistemolégicos opuestos que ‘es necesario primero conocer para comprender y explicar. Cabe destacar que entendemos que el ambito de discusi6n privile- giado es el espacio institucional pero también estamos convencidos de que, para que ello realmente sea asf, es necesario que haya primero una decisién consciente al respecto, tanto a nivel personal como de todo el grupo que conforma un colectivo institucional, Reforzamos esta idea afirmandc que, para que dicha decisién sea real, es imprescindible que participen la mayoria de los involucrados en la tomade decisiones ins- titucionales. Este ejercicio permite ademés ahondar en la idea de que ninguna definicién que sobre la evaluacién se esgrima es neutral. Cada respuesta que sobre la evaluacién se plantee define una manera de en- tenderla como concepto y, en consecuencia, los demds interrogantes que se desprenden hablan de su sentido y de su significado, inscribién- dose de este modo en alguna légica epistemolégica, es decir compar- tiendo una misma dimensién epistemoldgica de la evaluacién. Enrrelacién a lo que venimos desarrollando, afirmamos que no es Jo mismo definir a la evaluacién desde la Pedagogfa tradicional, desde la 3. En este caso, lo epistemoldgico esté ligado al problema del conocimiento, ala caracterizacién de un campo de conocimiento deteminado (en nuestro ‘caso la evaluacién, como teoria y como practica) y a suconceptualizaci6n, 4, Epistems (conocimiento) v«.daea (opinién)Escuela Nueva, desde el Tecnicismo o desde la Pedagogia critica. En cada una de estas perspectivas pedagégicas, que fueron hegeménicas en determinados momentos histéricos, la respuesta a la pregunta «qué es ln evaluacién?» es diferente, ya que se connotan significados diferentes al contenido de lo que se entiende es Ia evaluacién, pero también a sus orientaciones para la accién, tanto cuando se trata de vincular a la eva- Juaci6n al disefio en términos teéricos, como a la préctica pedagégica misma, En este sentido y para concluir,no es lo mismo decir que la eva- Iuaci6n ¢s una herramienta tedrica y prictica que le permite al docente construir una lectura orientada y critica de los procesos de aprendizaje que realizan sus alumnos y conocer los resultados de dichos aprendiza- jes en cada uno, que decir, por ejemplo: que la evaluacién esta al servi- cio de constatar quiénes saben y quiénes no, con el solo fin de estable- cer criterios de promocién y acreditacién de aprendizajes en los alumnos evaluados. Hacer referencia a la pregunta: gpor qué se evahia? remite clara- mente a las intenciones de la evaluaci6n. Dichas intenciones son las que se ponen en juego en términos de principios que orientan tanto el di- sefio como las précticas a la hora de evaluar. Estos principios rigen, nor man y actian en el acto de la evaluacién, como reglas de juego que, en ‘ocasiones, son conocidas 0 no por los implicados. En este sentido, es ne- cesario destacar, en primer lugar, que las regias del juego tienen que ex plicitarse con claridad, pero a su vez tienen que ser conocidas explici- tamente por todos los involucrados. Sibien parece obvio, entendemos que no es redundante conside- rar el hecho de que las intenciones no son neutrales. Los propésitos objetivos del disefio y de la practica de la evaluacidn estdn explicitados cen las intenciones, en consecuencia, estas siempre estin prescriptas y se plantean en consonancia con alguna perspectiva en particular Segtin sea entonces el propésito u objetivo que se explicice en dicha prictica, staré inscripta en alguna u otra perspectiva pedagégica. Preguntarnos entonces «:por qué se evaliia?» permite establecer con claridad y de manera explicita y publica las intenciones que orientan la programa- ién de la evaluacién y su préctica. Cuando hacemos referencia al sentido piiblico de su cardeter, nos referimos al hecho de que las intenciones necesariamente tienen que ser conocidas por todos los involucrados. No s6lo es necesario que todos Jos involucrados puedan plantearlas y/o explicitarlas sino que ademés es.imprescindible que haya algéin acuerdo previo en relaci6n a la pers- pectiva epistemolégica desde la cual se estn abordando los propésitos planteados. Cuando se hace referencia a todos los involucrados, no nos referimos solamente a quienes tienen una responsabilidad més directa en dicho acto, como los docentes, sino que también hacemos referen- cia a les nifios/as, los padres, los equipos directivos, los inspectores, otros especialistas y/o evaluadores externos. Cabe aclarar, ademés, que cuando los propésitos son claros y se plantean de modo tal que permitan delimitar también con claridad las intenciones, los dems principios que se inscriben en la misma Id- gica estardn en consonancia con dichas intenciones. Lo cual, sin lugar a dudas, permite mantener una coherencia logica entre el diseiio y la préctica, y asimismo, entre la evaluacién del proceso (formativa) y la de Jos resultados (sumativa). Dichos principios se inscriben particular- mente en la dimensién pedagégica y didactica de la evaluacién que tiene {que estar en consonancia con la dimensidn epistemoldgica Er este sentido, no es lo mismo decir que se evakia para buscar in- formacién que permita mejorar y cambiar los procesos de ensefianza y de aprendizaje, ya que el uso de la informacién producida esté rela- cionado con la intencién de generar comprensién y huego hacer pro- puestas de intervencién pedagégica superadoras; o alirmar que se eva- iia para controlar que todos los alumnos hayan aprendido de la misma manera los contenidos propuestos, porque la homogeneizacién es el propésito en esta perspectiva de ensefianza y de evaluacién. Como mas adelante desarrollaremos en este mismo capitulo, podemos afirmar que ‘en ambos casos las intenciones o el «por qué evaluar» se inscriben en diferentes paradigmas de la evaluacién. ‘Sin embargo, cuando hacemos referencia a la pregunta «para qué se evaliia?», estamos explicando y dando cuenta qué se hard con los resul- tados obtenidos de la evaluaci6n. En este sentido, dicha pregunta tiene vinculacién directa con los efectos que produce la evaluacién, con el impactc que la evaluacién tiene sobre las personas, los procesos, los gru- Pos, las instituciones, los resultados. Esto implica entender que existe un antes y un después de la evaluacién y que deja huellas «sin beneficio de inventario». Es decir, entender el impacto siempre tiene una estrecha relaciéncon los aspectos éticos de la evaluacién. Como el impacto de la ‘evaluacién trasciende al sujeto, de la misma forma que la evaluacién tras- ciende las paredes de la sala y de la institucién, para adentrarse en lo social, concluimos afirmando que la evaluacién, ademas de connotacio- nes étices, tiene connotaciones politicas y sociales. En este sentido, esta- ‘mos abardando la dimensién politica, social y ética de la evaluacién.? 5, En el Capitulo IV, el lector accederé a la descripcién y andlisiserfico de una serie de situaciones reales, producidas en Jardines de Infantes, en lasLa pregunta «gpara qué se evahia?» remite alos momentos de la evaluacién, es decir, a las diferentes instancias en que la accién de eva- |uar permiten recoger distintasinformaciones. Por ejemplo, es necesatio tener informacién para conocer qué y cuanto saben nuestros alumnos sobre alguna tematica en particular. En este sentido, estamos haciendo evaluaciéa diagndstica, La evaluacién esté directamente al servicio del diserio de la planificacién didadctica o de la programacién didéctica, La planificacién incluye, como veremos més adelante, ala planificacién de Ja evaluacién, Si relacionamos este interrogante con la programacién de la ense- fianza, dirfamos que es necesario recoger informacin sobre cémo se van desarrollando los procesos de aprendizaje y, en este sentido, vincular esta informacién con la programacién de la ensefianza. Las interven- ciones que hace el docente durante el desarrollo de la planificacién tienen directa relacién con la evaluacién formativa. Dicha evaluacién permite conocer y hacer una lectura orientada y critica de los procesos de aprendizaje para regular también criticamente sus intervenciones di- décticas. Si la idea es evaluar para valorar los conocimientos, asi como la adquisicién de habilidades, actitudes e intereses y, a su vez, poder comprender las dificultades, seguramente encontrar la manera més adecuada de intervenir y de regular sus intervenciones de modo tal que mejore sus propios procesos de ensefianza tanto como los aprendiza- jes adquiridos por los alumnos y las diversas estrategias seleccionadas ‘como caminos para dichas adquisiciones. “También se vincula a este interrogante la posibilidad de conocer y valorar qué aprendieron los alumnos y qué no aprendieron, para apre- iar los cambios existentes entre los puntos de partida y los de llegada en un determinado tiempo didactico, es decir, remite a valorar los re- sultados obtenidos de la ensefianza en términos de aprendizajes adqui- ridos por los alumnos una vez finalizado un proceso de ensefianza en un tiempo determinado. En esta instancia, hacemos referencia alo que denominamos «evaluacién sumativa». La misma esté directamente re- lacionada al conocimiento de los resultados de los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, no tenemos que desvincular a la evaluacién su- maativa de la formativa, ya que, como veremos mis adelante, es necesa- rio evaluar tanto en términos de procesos como de resultados.° se puede analizar y comprender el probable impacto que tiene en la for- ‘macién de los nifios/as la evaluacién que desarrolian los adultos. 6, Scriven (1967) es uno de los primeros autores que en su trabajo The Methodology of Eoaluation hace mencién a la «evaluacién formativas y ala «evaluacién Alabordar la pregunta «qué se evaliia?» estamos refiriéndonos directamente al curriculum en sentido amplio. Al preguntarnos por el «qué» como parte constitutiva del interrogante, relacionamos a la eva- luacidn con los contenidos que se ensefian y se aprenden en el espacio yeel tiempo escolar de manera explicita y/o implicita. Si hacemos refe- renciaal curriculum en accidn, diremos que todo lo que sucede en el espacio y el tiempo escolar forma parte del mismo. En consonancia yy haciendo foco en la evaluacién, afirmamos que en ese tiempo yen ese espacio, si bien todo lo que se ensefia y se aprende es plausible de ser evaluado, no necesariamente se evahia todo. «El curriculum constituye el nexo entre el pensamiento abstracto del modelo didéctico y las propuestas coneretas que guiardn Ia accién eduea:iva en las instituciones del sistema escolar» (Bosch y San Martin de Duprat, 1992). Por lo tanto, la evaluacién tiene que ser parte consti- tutiva del currfculo, y es necesario que los disefios curriculares propon- gan acciones concretas para llevarla a cabo, asi como es necesario a su. ‘ver. que se explicite la perspectiva pedagégica desde la cual se plantean dichas acciones. Sin embargo, desde una mirada hist6rica y haciendo referencia al curriculum y su relacién con la evaluacién, esto no siempre fue asi. En ocasiones, se presenta a la evaluacién como escindida del proceso de ensefianza, ya que muchas veces se evahia aquello que no fue ensefiado. En relacién a esto y para ampliar la relaci6n entre curriculo y evaluacién, es pertinente presentar los diferentes tipos de curriculo vigentes. A pesar de que el tema central que nos ocupa no es desarrollar Ja problemética del curriculum sino abordar la de la evaluacién, consi- deramos oportuno hacer una breve referencia al concepto de curriculo, ya que éste es el marco para las propuestas tedricas y précticas ligadas en los disefios curriculares a la evaluacién. Cabe sefialar que los disesios curriculares claborados en los iltimos tiempos representan para los maestros, en primer lugar, la estructura onganizativa de la tarea de ensefianza y, por otra parte, simbolizan el marco legal que norma y/o prescribe el marco conceptual representado por las dimensiones epistemol6gicas, filoséficas, psicolégicas, socia- les, antropolégicas, pedagégicas y diddcticas. Dicho encuadre sefiala desde dénde se plantean las propuestas de acciin que se les propone sunativas como dos funciones principales de la evaluacién. La formativa como parte integrante del proceso de desarrollo que ayuda a planificar y luego apreciar el desarrollo del programa y otros objetos,y la sumativa que caleula el valor del objeto una vez desarrollado. Scriven sostiene que los resultados de Ia evaluacién sumativa deben hacene puiblicos.alos maestros. Es decir que los marcos epistemol6gicos y normativos encarnan el «deber ser» y son también la representacién de la voz. «ofi- cial», de la voz autorizada en términos de propuesta curricular. En este caso en particular, hacemos referencia al curriculum prescripto.” Independientemente de este tipo de diserio curricular, existe otro que no siempre condice con lo prescripto, con el «deber ser», y este es el que denominamos «curriculum real>.)En ocasiones se advierte que hay una cierta distancia que es real entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en la cotidianeidad de las salas y de las institucio- nes educativas. Quienes ensefian tienen que tener conciencia de la mag- nitud de estas distancias, no sdlo en el momento de orientar la progra- ‘maci6n, sino en el instante de proponer la evaluacién, Dichas distancias se producen también entre lo que los alumnos ya saben cuando legan por primera vez.al Jardin de Infantes y lo que aprenden en determi- nado tiempo de su trayectoria en la institucién, estableciéndose una brecha entre lo conocido y lo por conocer. Cabe aclarar entonces que los procesos de evaluacién, tanto se trate de la evaluacién de proce- 808 como de resultados, estén dirigidos a evaluar y valorar qué apren- dieron los alumnos teniendo en cuenta el curriculum realmente ense-) ado (curriculum real). Tal vez es obvio decirlo, pero en relacién ala ética y sobre todo a la justicia vinculada con los procesos de ensefianza y de aprendizaje, de nada sirve evaluar lo que no se ensefié y en con- secuencia no se tuvo oportunidad de aprender. Paralelamente a este curriculum real que puede o no coincidir con el prescripto, existe otro tipo de curriculo que denominaremos curriculum oculto>. Dicho curriculum adquiere mucha importan- cia en el contexto escolar en la medida en que sirve 0 contribuye a una adaptacién acritica de los alumnos, a ciertos aspectos de la vida esco- Jar que se viven como necesarios y, seguramente, quien no los aprende, estard en desventaja y se ubicard al margen de la mayor‘a. En el currf. culum oculto, se incluyen todos aquellos aprendizajes no intenciona- les pero que, sin embargo, estan presentes y orientan las précticas de 7. Hacer referencia a un ourrécuo prescripto no tiene que remitir a connotacio- nes negativas. Entendemos que siempre un disefo curricular es prescriptivo ya que, valga la redundancia, prescribe el wdeber ser» y aquello que se reco- noce y se legitima como lo autorizado. Sin embargo, también es necesario aclarar que si bien la prescripcién enmarea y da sentido, dicho enmarca- :iiento tiene que reconocer los margenes de libertad necesarios para que los docentes puedan tomar decisiones auténomas en funcién de las realidades ccontextuales cn las que se encuentran y desarrollan la tarea de ensefianza. ensefianza y de evaluacién de algunos docentes. Dicho curriculo se caracteriza por medio de la paradoja que nos alerta sobre el hecho de que si bien su puesta en accidn es intencional, las intenciones son impli- Citas. Cate aclarar entonces que, en este sentido, y teniendo en cuenta la importancia que el curriculo oculto tiene en la ensefianza y en la evaluacién, es oportuno reflexionar sobre algunas cuestiones como: epor qué se lo considera como oculto?, zcudles son los contenidos que Ie son propios?, gsiempre sus contenidos fueron ocultos?, zquién los oculta?, spor qué se ocultan?, cal servicio o por beneficio de qué o de quién se ocultan?Cudles son las intenciones ocultas que le dan sen- tido y vigencia? Para concluir, diremos que dicho interrogante: «qué se evaltia?» std ligado a los contenidasexpresados en todos los campos de cono- cimiento de todas las disciplinas que figuran en la programacién de laensefiaaza de un maestro, de lo que esta explicito y lo que esté im- plicito, es decir, de todo aquello que el maestro se propuso ensefiar y espera que los alumnos puedan aprender concretamente, en ese espacio y ese tiempo escolar para el cual elaboré la programacién. Seguidamente, haremos referencia a «c6mo se evahiao. Este inte- rrogante nos remite a los materiales, a los instrumento’ que estén dirigido ala evaluacién ya sea de procesos como de resultados, a su re- gistro, documentacién, interpretacién y comunicacién. Cabe aclarar que la biisqueda de informacién en relacién a los aprendizajes adquiridos por los alumnos en un determinado perfodo de tiempo previamente establecido por las maestras, y el registro de Ja misma, les brinda a los docentes una serie de muestras que dan cuenta de los alcances adquiridos en términos de aprendizajes, pero también dan muestras de las dificultades existentes, tanto a nivel indi- vidual como del grupo. En este sentido, es importante que las docen- tes no sélc analicen la informacién recabada, que la registren en forma exhaustiva y la interpreten, para hnego poder comunicarla, Todo este procedimiento tiene como propésito principal reflexionar sobre los Propios procesos de ensefianza y en funci6n ala informacién obte- nida, procesada e interpretada, poder reorientarlos criticamente. La idea es superar una mirada aplicacionista que remite a una mera instrumentacién, alertando a una cuidadosa seleceién de acti- vidades, materiales, instrumentos y formas de registro que den cuenta ampliamente de los procesos de ensefianza y de aprendizajes adqui- ridos en forma individual como en grupo. El «cémo evaluar» también estd vinculado al concepto de docu- mentacién de la evaluacién, Esto quiere decir que para poder realizarun anélisis més preciso, pormenorizedo, més profundo de la situacién observada, es convenientedocumentarlo » poder analizar a distancia, pero en contexto, las situaciones observadas. Cabe aclarar que hay dife- rentes maneras de documentar la evaluacién. Una posibilidad es, en el mejor de los casos, por ejemplo, a través de una filmacién o, en caso que sea imposible filmar, realizar un registro por escrito lo mas exhaustiva- mente posible. Esta manera de documentar contribuye al andlisis de las situaciones observadas y enriquece la interpretacién de los proce- 505 de evaluacién para la toma de decisiones posteriores. Dicha docu- mentacién puede analizarse reflexivamente junto al grupo de docen- tes involucrados en los procesos de ensefianza de ese grupo de nifios/as. Por ejemplo, es conveniente compartir el andlisis de dicha documen- tacidn con los maestros especiales, con los preceptores e inclusive con docentes de otra seccién pero del mismo grupo etario. Dicha posibi lidad enriquece la mirada de los docentes y amplia sus conocimien- tos acerca de las caracteristicas particulares de los nifios/as y del grupo en cuestidn, La misma documentacién puede analizarse con diferen- tes propésitos, ya que lo importante en este caso es tener en claro queremos mirar y, en funcidn de los propésitos elegidos, focalizar la mirada segiin sean establecidos los objetivos. En el Capitulo V1 ampliaremos en particular los contenidos y reflexiones criticas vinculadas a las técnicas e instrumentos de eva- Iuaci6n asf como a su interpretacién critica, posterior registro y comu- nicaci6n a través de un texto académico. Esta dimensién nos remite a considerar la dimensién técnica de la evaluacién la que también. siempre es tedrica y nunca neutral. Es necesario aclarar que dicha dimensién esté en relacién, por un lado, a la perspectiva teérica que la sustenta y, por otro, ala manera en que se pone en préctica. Ninguna decisién practica, en este caso en particular ni en ninguin otro, esté al margen de una perspectiva tedrica inscripta en algtin paradigma en particular. Cuando se trata de tener en cuenta a los protagonistas de los pro- cesos de evaluacién, preguntaremos por «quiénes evalian». Hacernos esta pregunta remite a tener en cuenta a todos los sujetos implicados tanto en la accién de ensefiar como en la de aprender. En este sen- tido, las responsabilidades que dicha accién de evaluar le otorgaa cada uno implican diferentes grados de protagonismo. No tiene la misma responsabilidad y el mismo protagonismo, por ejemplo, un maestro, que un padre o que los mismos nifios/as. Esta de més tal vez decirlo pero es necesario tenerlo en cuenta, que el grado de responsabilidad ¢s proporcional a la tarea protagénica que cada uno desempefia en el proceso de evaluacién. Con lo cual entendemos que va de suyo que la mayor responsabilidad es la del maestro, ya que es él quien orga- niza, programa, enseiia y evahia. Sin embargo, también es necesario aclarar que no significa que sea real la ecuacién que plantea que a menor responsabilidad, menor intervencién, ya que todas las interven- ciones necesariamente tienen que complementarse y, en consecuen- cia, contribuir a la comprensién de la situacién total. Es importante destacar también que es necesario que cada uno sea respetuoso de los dichos u opiniones de los otros, ya que cada uno tiene un conocimiento particularizado respecto de algo o de alguien, porque puede explicar alguna porcién de realidad que los otros desconocen y, de esta manera, conjugando todas las visiones y versiones, ¢s posible armar el todo al que remite ala idea de la evaluaci6n como una accién integral. En este abordaye, es necesario apostar a las condiciones de posibilidad de cada sujeto que est aprendiendo para evitar el cumplimiento de profectas ‘que se relacionan con actitudes negativas, de descrédito de las posibi- lidades de aprendizaje en los nifios 0 adultos. Finalmente, es necesario preguntarnos por «cuando se evahia» Este interrogante refiere al establecimiento de los momentos o las etapas que tienen relacién directa con los tiempos y los plazos que ‘ocupan las acciones de evaluacién en el desarrollo de un determinado proceso de ensefianza y de aprendizaje. El desarrollo de este proceso atraviesa por diferentes momentos: inicio, desarrollo y finalizacién. Las acciones de evaluacién acompafian estos momentos con el fin de recabar informacién que esté al servicio de cada etapa y ala toma de decisiones que también son necesarias en cada una. ‘A.su vez, los tiempos y los plazos tienen directa relacidn con Tas formasy las maneras de estructurar el trabajo pedagégico y didac- tico dela sala. Sabemos hoy que la manera més habitual de la orga- nizacién de la tarea en el Nivel Inicial es a través de la propuesta de unidades didacticas, de proyectos de sala y/o de secuencias didacti- cas, Sabemos también que estas diferentes maneras de organizar la enseflanza pueden convivir en una misma propuesta, ya que no se contradicen entre si. En este sentido, si, por ejemplo, hacemos refe- rencia a una unidad didéctica, cabe destacar entonces que la accién de evaluar aquello que los nifios/as ya conocen de ese recorte de rea- lidad elegida para elaborar la unidad didactica coincide con el inicio de la misma y con todas las acciones pertinentes a dicho momento que se destina a conocer en particular «qué saben los alumnos». Es decir, apelamos al momento de la evaluacién diagnéstica. Si el pro- pésito es valorar los procesos de aprendizaje adquiridos en relacién“* alos contenidos seleccionados especificamente para dicha unidad didactica, el mismo se vincula con el momento del desarrollo de la misma. En este caso, la evaluacién est4 en su momento formativo. Y sil fin es valorar los resultados finales en relacién a los aprendizajes adquiridos vinculados a todos los contenidos propuestos, seguramente la coincidencia se da con el momento de cierre y evaluacién que se programé en dicha unidad didactica en concordancia con la evalua- cidn sumativa, Este momento, pone en perspectiva, en términos de aprendizajes adquiridos, la relacidn entre el punto de inicio, del desarrollo y la finalizacién del mismo. La idea es valorar los aprendi- zajes adquiridos, apreciar cudles son los cambios que cada uno o que el grupo experiments, conocer cémo se produjeron las vivencias de dichos cambios ¢ identificar qué conocimientos no se adquirieron y por qué. Es el momento de poner en accién la evaluacién sumativa. En cada uno de esos momentos, tienen una amplia participacién y protagonismo los alumnos en particular y el grupo en general.* Los trasfondos paradigmaticos de la cinvestigacién evaluativas Si bien en la actualidad han sido superados en gran parte los debates que ponen en el centro de la discusién algunas cuestiones vinculadas a los trasfondos paradigmaticos de los procesos de inves- tigacién en Ciencias Sociales, como clasificaciones inscriptas en pers- pectivas opuestas, antagénicas e imposibles de complementarse, dichos paradigmas vinculados a la evaluaci6n entendida esta como «investigacién evaluativa» son caminos de oportunidades para buscar otras formas validas de hacer, superadoras del antagonismo. La idea es proponer acciones que permitan aunar enfoques y lograr un cierto ‘equilibrio entre los mismos. La investigacién evaluativa es entendida como «el proceso de aplicar procedimientos cientificos para acumu- lar evidencia valida y fiable sobre la manera y grado en que un con- junto de actividades especificas produce resultados o efectos concre- tos» (Ruthman, 1977, en Cook y Reichardt, 1997). En la investigacién 8 El Capitulo V abordara el desarrollo de una situacién conereta de planifi cacién de una unidad didéctica respetando los diferentes momentos o eta- pas tanto destinadas para la ensefianza como para la evaluacién de apren- dizajes adquiridos. La idea es que el lector pueda interpretar con mayor Enfasis lo desarrollado en este acdpite en particular. evaluativa, tal como sostienen algunos autores’, subyace la necesidad de recoger informacién para conocer cémo se desarrolla un determi- nado proceso de ensedianza y de aprendizaje y a qué resultados se llega a través del mismo. Dicha postura antagénica, cuando de la eva- Tuacién se trata, intenta superarse para apostar ala complementarie- dad de enfoques y perspectivas. El sentido de la investigacién eva- luativa implica recoger evidencia empirica sobre los procesos y los resultados, como dijimos antes, y siempre se espera que en vincula- ‘cién a los resultados haya algiin cambio significativo teniendo en rela- ‘ién ala propuesta inicial. Este cambio, visto desde la perspectiva de los alumnos, estd vinculado a la cantidad y calidad de conocimientos nue- vos adquiridos por ellos en dicho proceso y, visto desde la perspec- tiva del maestro, busca obtener el mejoramiento y permanente actua- lizacién de los procesos de enseitanza, Para adentrarnos en una breve caracterizacién acerca de los tras- fondos paradigmiticos de la investigacién evaluativa, consideramos necesario primero definir qué entendemos en este contexto por para- digma. Segin Tomas Kuhn (1970), un paradigma es «una completa constelacién de creencias, valores y técnicas, compartidas por los miembros de una determinada comunidad». Un paradigma enton- ces es ccmo una serie de regias que rigen en un determinado campo de conocimiento y que son evidentes para aquellas personas que com- parten kz légica de dicho campo. Patton (1978), en consonancia con la perspectva de Kuhn, define un paradigma como «una visién del mundo, ‘una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad del ‘mundo real. (...) Los paradigmas son también normativos; sefialan lo que hay que hacer. Los paradigmas sobre la evaluacién La evaluaci6n puede analizarse desde una perspectiva cuantita- tiva cuando se relaciona con el concepto de evaluacién como medi- cién, y desde una perspectiva cualitativa cuando se la relaciona con la capacidad y la accién de apreciar, valorar, comparar, comprender. 9, Entre los autores més destacados podemos nombrar: Cook y Reichardt (1997); Ruthmasn (1977); Bodgan y Binklen (1982), Alvira Martin (1985); Gardaer (1977); Campbell (1974); Seriven (1972); Bertoni, Poggi y Teobalde (1998), entre muchos otros.CT Desde una perspectiva paradigmatica, disfamos que correspon. deria hacer alusién al paradigma inscripto en el positivismo légico que busca los hechos o las causas de los fenémenos sociales prestando escasa atencién a los estados subjetivos de los sujetos en cuestisn. EI paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, donde subyace la cuantificacién, donde se sostiene la defensa de la objetividad y neutralidad del observador en el proceso de evaluacién, es decir que lo que interesa es producir informacién vinculada al con. trol. Contrariamente, el paradigma naturalista adopta una orienta- ci6n cualitativa y surge de las criticas y limitaciones del paradigma Positivista, particularmente cuando hablamos desde las ciencias socia- les. Desde esta perspectiva, se valorizan los aspectos contextuales y situa- cionales, de ahf que lo que caracteriza a este paradigma es su preocu- pacién por indagar en profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su cardcter heuristico y la posicién del investigador que va ‘a actuar de acuerdo con sus propios conocimientos y creencias por Jo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad absoluta. Laidea es que, a partir de conocer las caracteristicas constitutivas de cada paradigma y poder poner en relacidn dicha caracterizacién con una u otra forma de llevar a cabo la investigacién evaluativa, po- drfamos decir que no existe nada que impida al que desarrolla la in- vestigaciGn evaluativa que conjugue ambas perspectivas paradigms ticas en la acci6n que desarrolla. Sacristén y Pérez Gémez (1994), ‘comparando ambos enfoques, expresan que el enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que han aleanzado los objeti- vos, mientras que el cualitativo permite una retroalimentacidn de la accién didéctica. El concepto de evaluacién es uno de los conceptos didcticos que més ha sufrido en nuestro contexto la estrechez posi- tivista. Pero la estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones ala elaboracién y evaluaci6n de proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos con presupuestos éti- os, epistemoldgicos y tedricos bien diferentes. En la actualidad, se ha comprendido que ambos paradigmas tienen limitaciones, ofrecen dis- tintos tipos de datos y, en consecuencia, necesitan complementarse frente al objetivo comtin de generar un conocimiento lo mas exhaus- tivo posible, de manera de ofrecer un mejor conocimiento de aquello {que se desea comprender y cambiar. De lo que se trata es de poder lograr en el investigador evaluador subjetividad critica racional, diferencidn- dola del subjetivismo como interpretacién parcial y/o tendenciosa de los datos. 30 La complementariedad metodolégica permite corregir los inevi- tables sesgos presentes en cada método. Los métodos cuantitativos proporcionan datos que son iiiles siempre y cuando estos datos sean comprendidos en su contexto y en profundidad. De nadale sirve a un docente conocer el dato de que el 80% de sus alunos, al mes de ha- berse iniciado el ciclo lectivo, no logra separarse de su familia y encon- trar motivos validos para quedarse en el Jardin de Infantes si este docente no indaga las verdaderas razones de esta actitud en sus alum- nos. Al considerar el aporte de ambos métodos en el tratamiento de este problema, el docente seguramente ampliaré la mirada sobre el problema y lo trataré en su totalidad. Para concluir, diremos que, en relacién a los propositos de la eva- luacién, los métodos cuantitativos priorizan el control, la verificaciGn de resultados, la medicién de conocimientos, la posibilidad de posi- cionar a las personas evaluadas, al constatar cuanto sabe un alumno sobre algo. Estos atributos son propios de los modos de evaluar ins- criptos en la Pedagogta tradicional y en la Pedagogia tecnicista. Desde otra posicién, los métodos cualitativos propios del enfo- que naturalistico e interpretativo priorizan la evaluaci6n apreciativa, que tience a valorar los logros, a comprender y conocer las dificulta- des, aintexpretar los problemas que surjan en los procesos de inves- ‘igacién evaluativa, teniendo en cuenta que existe una determinacién en Ia evaluaci6n de las variables individuales como contextuales. Estos atributos son propios de los modos de evaluar en la Escuela Nueva y desde la Pedagogia critica on