Sm em Ci) APRENDIZAGEM, CURRICULO E ORM Danii ITE RRSCEESE de Ivor F. GoodsonDados Internacionais de Catalogago na Publicagao (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Goodson, Ivor F. Aprendizagem, curriculo e politica de vida : obras selecionadas de Ivor F. Goodson / tradugio Daniela Barbosa Henriques. — Petropolis, RJ : Vozes, 2020. ‘Titulo original: Learning, curriculum and life Politics ; the selected works of Ivor F. Goodson. Bibliografia ISBN 978-85-326-6440-2 1. Aprendizagem ~ Avaliagao 2. Curriculos ~ Planejamentos 3. Educagao ~ Curriculos ~ Aspectos sociais 4. Pedagogia 5. Politica e educagio 6. Professores ~ Formagao 7. Sala de aula I. Titulo. 20-32505, CDD-375.001 Indices para catdlogo sistematico: 1. Politicas curriculares : Educagio 375.001 Maria Alice Ferreira ~ Bibliotecaria ~ CRB-8/7964 Ivor F. Goodson APRENDIZAGEM, CURRICULO E POLITICA DE VIDA Obras selecionadas de Ivor F. Goodson Traducao de Daniela Barbosa Henriques EDITORA V vores PetropolisCOOPER, B, (1985), Renegotiating Secondary School Mathematics A Study of Currh Change and Stability. ( 11 Historia, contexto e métodos qualitativos* CUNNINGHAM, P. (1988). Curriculum Change in the Primary School since 1945; mination of the Progressive Ideal. FINKELSTEIN, B. (1989). Governing the Young: Teacher Behavior in Popular Schools in Nineteenth Century United States, FRANKLIN, B. (1986). Building the American Community: Social Control and Currh GOODSON, LF. (1988). The Making of Curriculum: Collected Essays. Neste capitulo, defendo métodos que reabilitam as histérias de vida e inte- estudos de contexto histérico. Na se¢4o introdutéria, os motivos para 0 foco tados de histérias de vida e histéria do curriculo sio explorados analisan- se algumas das inadequagdes dos métodos de pesquisa percebidas na metade sécada de 1970, quando o meu trabalho comecou (GOODSON, 1983). € notar que desde entao outros estudos emergiram, também,buscando eee cs JENKINS, E. & LAYTON, D. (1985). Technological Revolution) ilar essas inadequagées. Os estudos sobre socializagio do professor concen- Ons of School Science and ‘Technology in England and Wales since 1945, iW)-se nas carreiras e na cultura do professor (LACEY, 1977), enquanto uma le de estudos de “estratégias” aponta a importancia do histérico e da biografia OLLARD, 1982), Esse trabalho ampliou consideravelmente o alcance e a aspi- lo tedrica dos estudos qualitativos, mas devo manter a intenco original de plorar a fungao dos estudos histéricos ao ajustar certas tendéncias emergentes nitro dos métodos qualitativos. Im retrospecto, varios motivos parecem haver provocado uma predilecao pelos trabalhos histéricos e biograficos ao se planejar um programa de pesquisa: !) Originou-se da minha experiéncia de professor. Certamente apés ensinar #) Countesthorpe (descrita recentemente como “rebelde educacional sem igual”), f\quei suscetivel aos argumentos de Nisbet em Social Change and History. Ele afir- Hit que muitas vezes somos enganados, achando que a mudanga social fundamen- {| esta acontecendo porque nao consideramos uma distingao vital entre: Teajuste ou desvio individual dentro de uma estrutura social (cujos efeitos, embora possivelmente cumulativos, nunca sao suficientes Para alterar a estrutura ou 0s postulados basicos de uma sociedade ou instituig4o) e a mudanga mais fundamental, embora enigmitica, de estrutura, tipo, padrao ou paradigma (NISBET, 1969, p. 204-205). (1987). School Subjects and Curriculum Change. poco LE (org.) (1985). Social Histories of the Secondary Curriculum: Subj study. McCULLOCH, G. (1990). The Secondary Technical School: A Usable Past? Dd eve: MOON, B. (1986). The “New Maths” Curriculum Controversy: An International St MUSGRAVE, P.W. (1988). Whose Knowledge? A Case Study of the Victorian Uni Schools Examinations Board, 1964-1979, POPKEWITZ, TS. (org.) (1987). The Formation ting an American Institution, of School Subjects: The Struggle for WOOLNOUGH, B.E. (1988). Physics Teaching in Schools 1960-85: Of People, Poli Power. i * In: BURGESS, R.G. (org.). Strategies for Education Research, Londres: Falmer, 1985. 220 221A busca por essa distingao demanda a realizagao de um trabalho histérico, Isso inclui a nossa busca por compreender como a mudanga é contida - como reajuste ou desvio individual em determinadas escolas, como a Countesthorpe, ou em reformas curriculares em geral. 2) Os documentos e declaragées do movimento de reforma curricular inau gurada na década de 1960 revelam uma crenca generalizada de que poderia haver uma ruptura mais ou menos completa com a tradi¢ao. Uma crenga, em resumo, de que a historia em geral ¢ a histéria do curriculo em particular poderiam ser transcendidas de algum modo. Por exemplo, afirmava-se que os novos curriculos sendo planejados naquela época prometiam “revolucionar” a educagao inglesa (KERR, 1971, p. 180). Retrospectivamente, ainda parece algo admiravel, embora malconcebido, sobre tal crenca na possibilidade contemporanea de que a histéria parecia ter pouca relevancia. Numa época em que se considerava que a pritica do curriculo tradicional estava a ponto de ser destituida, talvez nao tenha sido surpresa que tantas reformas tenham prestado pouca atengao a evolugao e esta belecimento da pratica tradicional caso uma mudanga radical nao ocorresse. Em 1975, quando © meu programa de pesquisa comegou, era necessario reexaminar a emergéncia e sobrevivéncia do “tradicional’, assim como a falha em generalizar, institucionalizar e sustentar 0 “inovado: 3) Mas se essa era uma visao a partir do curriculo em sala de aula, mais tarde ficou claro que a visao transcendente da mudanga do curriculo havia contaminado muitos dos envolvidos em pesquisas sobre escolas e curriculo. A ironia é suprema, mas pelo melhor dos motivos. Novamente, explica-se parcialmente por um clima histérico de opiniao em que a mudanga do curriculo era considerada a ordem do dia. O influente artigo de Parlett e Hamilton sobre estilos iluminadores de avalia 40, embora afirmando aplicagao geral, concentrou-se na avaliaco da inovacav, Eles desejavam “estudar o projeto inovador: como funciona, como ¢ influenciado pelas varias situagdes escolares em que ¢ aplicado, 0 que os diretamente envol vidos consideram vantagens e desvantagens” (PARLETT & HAMILTON, 1972 A preocupagao com “os diretamente envolvidos’, com “o que ¢ ser participative" caracterizaria uma grande escola de avaliadores e trabalhadores de estudos de ntes ¢ caso. De fato essa postura caracterizava os pesquisadores mais simpatizs sensiveis as aspiragoes dos inovadores. Queriam sobretudo “captar e descrever 0 mundo que aparece As pessoas que habitam nele”, Alguns foram ainda mais longe “num sentido, para o trabalhador de estudos de caso, o que parece verdade é mais importante do que aquilo que é verdade” (WALKER, 1974). 222 bes Ao escrever mais tarde, com um forte senso das minhas proprias desilu sobre a reforma curricular, considerei que os avaliadores que haviam estudado a minha escola meramente confirmaram a miopia dos participantes: Focar 0 trabalho dos avaliadores no registro das percepgdes subje vas dos participantes é negar muito do seu potencial - especialme te aos avaliadores aspirando a “fortes aces - implicages”. A anilise das percepgdes subjetivas fica incompleta sem a anilise do contexto histérico em que ocorrem. Privar o sujeito de tal conhecimento se ria condenar a nova avaliagao ao nivel do controle social ~ desti no bizarro para um modelo que aspira a intengdes “democriticas” (GOODSON, 1977, p. 24). 4) Porém, se muitos daqueles que empregam métodos qualitativos na ava- ‘Ao e estudo de caso assumiram uma visao transcendente da histéria, eles nao foram os tinicos. Muitos estudos interacionistas e etnograficos contemporneos bém foram nao histéricos. istorias de vida e historia do curriculo No momento em que planejava a minha pesquisa original, a mistura entre istoria individual e historia do curriculo havia sido recentemente explorada no tudo de Mary Waring sobre a Ciéncia de Nuffield. Para Waring, entender a ino- do do curriculo simplesmente nao é possivel sem uma histéria do context Para entendermos os eventos, sejam de pensamento ou acao, 0 co- nhecimento das origens é essencial. © conhecimento dos eventos meramente a matéria-prima da historia: para serem uma reconstru- 40 inteligivel do passado, os eventos devem se relacionar a outros eventos ¢ as crengas ¢ praticas do ambiente. Logo, devem ser subme- tidos a uma investigacdo, as suas origens como produtos de deter- minada circunstancia social ¢ historica... (WARING, 1975, p. 12). O foco de Waring nas origens individuais ¢ na historia do curriculo veio do nhecimento sobre como as inovagées de Nuffield foram implementadas: Aos organizadores de projetos individuais de Nuffield foi concedi da uma autonomia consideravel a respeito da interpretacao e reali zagao do seu resumo, ¢ da selecdo e mobilizagao das suas equipes. Jomo resultado, esses aspectos refletem muito claramente as ori- los (WA, gens ¢ a personalidade dos homens e mulheres escoll RING, 1979, p. 12). 223Essa crenga na importancia da personalidade e histéria individual é confir mada no estudo (embora a funcao da parcialidade ideolégica seja concedida): As evidéncias neste estudo sustentam a visio de que, embora di ferencas de grau sem duivida existissem entre os individuos, a s ceridade, 0 compromisso ¢ 0 trabalho dedicado por muito tempo ao menos da parte dos personagens principais, e provavelmente de muitos outros, minimizam e transcendem qualquer interesse adqui rido que pudesse estar operando (WARING, 1979, p. 15). minar, em termos histéricos ¢ analiticos, a relagao orginica, porque ser consciente de uma escolha feita é ser consciente de escolhas adi- cionais e alternativas (WILLIAMS, 1965, p. 145-146). 1 Ao desenvolver essa nocao de disciplinas escolares serem dependentes de olhas prévias, 0 interesse do meu trabalho era comegar com as historias dos ofessores que haviam desempenhado uma fungao crucial na definigao de disci- escolar nos tiltimos cinquenta anos: um perfodo abrangendo a mudanga do ema tripartido, em que a disciplina era ensinada amplamente em escolas se- ndarias modernas [secondary moderns], para uma disciplina ensinada na maio- das escolas de formagao geral [comprehensive schools]. A disciplina escolar em ‘ao, Estudos Rurais, passou de uma disciplina profundamente utilitarista ba- a em jardinagem na década de 1920 para uma disciplina oferecendo niveis 'e “A” em Estudos Ambientais na década de 1970. Através da coleta de estérias ida de professores participantes fundamentais nessa geracao, esperava-se que Embora eu nao tenha certeza a respeito da primazia da vontade individual sobre interesses adquiridos (nao exatamente uma ligao de hist6ria!), o argumento agrega forca a necessidade de explorar o curriculo em ambito individual e coleti vo. A combinagao de histérias de vida com histéria contextual parece, po anto, uma estratégia para o uso da ampla gama de estudos de caso, trabalhos avaliativos e interacionistas. Assim, estabelece-se uma metodologia que permanece com foco na partici dessem ser fornecidas ideias nao somente sobre como 0 curriculo muda, mas Pagao ¢ atividade, mas que permite a anilise das restrigdes que estdo além diss, No as restricGes estruturais so evidenciadas em tal processo. A compreensio © que de fato nos permite ver como com o passar do tempo a vontade individual ¢ ‘a inova¢ao do curriculo como a criacao de Estudos Ambientais exigia uma \preensao detalhada do contexto histérico, e as histérias de vida possibilita- uum valioso ponto de acesso a esse contexto. os interesses fundamentais adquiridos se inter-relacionam. Ao conversar com os participantes fundamentais, compreensivelmente emer- Disciplinas escolares e histéria do curriculo Be fv aotee bali . 1a série de valores pessoais ¢ idiossincrasias, mas em certos pontos as suas Orias de vida coincidem substancialmente. Nesse ponto, entretanto, varias dit- Surgiram. A mais significativa foi que eu estava claramente, ao conversar com A falta de trabalhos sobre as disciplinas escolares foi sintomatica do foco nu participantes e eventos. Young aludiu a isso, conforme notamos, como “nail mai do que construtos socioculturais de determinado tempo” (YOUNG, 197| p. 23), mas uma visao histérica do curriculo atribuiria consideravelmente ml mrincipais inovadores, seguindo uma das taticas que eu havia condenado em isas anteriores. Os inovadores representavam um grupo que havia consegui- importancia do que isso. Ao optar por pesquisar disciplinas escolares, eu sabi propriar-se” da associacao de disciplinas, assim mudando a direcao e defini- que em estudos de educagao a disciplina fornece por exceléncia um contexto @ disciplina. Nesse sentido, eles nao representavam formalmente a série de que as estruturas antecedentes colidem com a agao contemporanea; a discip|ii “visdes ivas” entre os professores da disciplina. De fato, 0 aspec- escolar propicia uma manifestacao dbvia de legados historicos ou, como Watll inante dos testemunhos dos participantes fundamentais foi o seu conheci- define, “crescimentos monumentais” com os quais os atores contemporiin¢ das “outras vozes em outras salas’, das tradicGes e escolhas alternativas, que precisam trabalhar. bloqueadas em busca do status e dos recursos que promoveriam a disciplina. Williams defendeu o estudo do contetido da educagao mais de 20 anos ath se ponto, a pesquisa poderia haver progredido em varias diregdes. Eu co- Ele afirmava o seguinte: trés que pareciam sustentaveis As escolhas culturais envolvidas na selegao de contetido ten Ee relagio orginica com as escolhas sociais envolvidas na organiva( pritica. Para discutirmos educagio adequadamente, deve ais dos participantes fundamentais com Horias de vida maduras que teriam profundidade suficiente para captar ¢ falar as principais questoes dentro di a curricular,de vida para tentar abranger as prin- 2) Coletar uma gama maior de histéri cipais “tradig6es” e subgrupos dentro da disciplina. 3) Desenvolver uma historia documentaria detalhada da disciplina, dos con- flitos que foram gerados, durante um periodo de mais de meio século. Em retrospectiva, todas essas trés estratégias parecem oferecer problemas ¢ possibilidades, mas no evento a estratégia (1) foi rejeitada. O principal motivo foi que o foco no grupo preferencial inovador nao pareceu representativo e, num sentido forte, “contra a légica” de boa parte da historia da disciplina. O foco exces sivo nesse grupo abriu o problema mencionado na introdugao, onde a perspectiva historica se perde devido a um foco na “inovagao” que pode, a longo prazo, acabar mostrando-se uma simples “aberragao”. Para buscar um modo de superar os problemas de singularidade e idiossin crasia que se combinam com problemas metodolégicos substanciais no método da histéria de vida, uma combinagao das estratégias (2) e (3) foi adotada. Varias historias de vida adicionais de nao inovadores foram coletadas enquanto 0 foco principal do estudo estava voltado 4 pesquisa documentiria da histéria da disci plina. A combinagao de um grupo de histérias de vida com a historia da disciplina ¢ parecida com os métodos adotados numa série de “historias orais” recentes Certamente a combinagio oferecia uma estratégia para “triangular” os dados ¢ assim avaliar parcialmente a confiabilidade das descobertas (DENZIN, 1970) O problema aqui é como caracterizar a mistura de dados da historia do curriculo e da histéria de vida sem envolver um relato substantivo e recapitula tivo. A principal intencao na préxima seco, portanto, é preencher 0 argument) com alguns dados que transmitam a “sensagao” de se combinar histérias de vidi com contexto historico. E claro que o relato tem todos os problemas nor de se tentar evidenciar a categoria geral com um caso muito especifico. Aléii) disso, deve-se lembrar que, na montagem de relatos finais, ndo apenas uma, mi} uma série de historias de vida seria apresentada em combinagao com estudos (ly contexto historico. A seco seguinte aborda certos episédios criticos na vida de um protest Foram escolhidos por representarem um ponto de vista comum nos dados il histéria de vida coletados: uma convicgio de que 0 acolhimento de uma iden) foi um divisor de Aguas nas vise is. Mas, sf dade de disciplinas de provas especializadas ionais originais de uma geragao de professores de estudos rura de decisio criticos na vida | educa bretudo, o interes ao é relatar certos ponte um professo! iticos no sentido de que o professor pire n agora aposentado, consi ¢Pisédios o ponto de virada crucial da sua vida “somes rofissional, Ou , Fe rabalho comecou com uma longa série de entrevi. ina —a i , pl ‘ abrangendo um periodo de Oito anos até ‘or varias vezes nas entrevistas, gundo ele, € apés a sua aposentadori sentadoria, © professor retornava aos episédios quando, ‘0 sonho comesou a esmaecer” - @ visdo alternativa morreu” Epis6dios criticos na vida de um professor © sistema tripartido da educacao pii- rammar schools}, técnicas e secunda- Aidade de saida escolar compulsé ria Lei marca o inicio da era moderna do S detalhes, mas Porque, a partir dessa ‘vel, publico e nacional. Glass observa nflito curricular nao tanto devido aos seu: ta, © conflito curricular se torna mais 6 @ esse respeito, nao havia “paralelo pré. ra” porque agora ‘Speito, nao havia “paralelo pré-guerra rque agora exi: st um reconhecimento de que a educacio secundar éui nt nt ue ica¢ao secundaria é um assunto : a 7 aren lado para discussao e estudo... em vis ivel contraste com a postura pré-guerra, quando tentativas de investigar o acesso aos va- Tios estigios de educacao tendian : na ser considerad. taques & estrutura de classes (GLASS, 1971, p. 35), Ete moder i nas emergentes, 0 curriculo inicialmente esta- Provas externas, las, sempre uma minoria, ‘ Essa liberdade permitiu que algumas experimentassem os seus curriculos e buscassem dos no aluno, O; tivos vocacionais e centra Por tras das s das regulai é cabent ‘gulamentagdes e palavras oficiais, havia um chamado ara fessor que acreditava n a a na educagao em si si mesma e desej a branca com os edesejava alunos que nao eram aprendizes natu reagiram deram um carite ‘suas escolas (GIBBERD, 1962, Pp. 103), hee eee Fis, Muitos daqueles que 226Porém, o periodo durante 0 qual certas escolas secundarias modernas foram “um campo de experimentagées’, com curriculos vocacionais, centrados nos alu- nos ¢ integrados, mostrou-se muito limitado. Isso pode ser evidenciado se acom- panharmos as mudangas na educagao rural no setor estatal secundario. Entrando na profisséo ~ inovagées da escola secundaria moderna Na época em que as novas escolas secundarias modernas estavam sendo “te cadas, algumas acolhendo 0 conceito integrado de educagao rural, Patrick John- son conclu‘a a sua formagao na Wandsworth Emergency College. A sua escolha de disciplina no inicio foi um tanto fortuita: Bem, eu realmente no sabia qual disciplina queria fazer. De fato eu realmente queria fazer inglés. Mas, quando fui para casa apds a guerra, eu achava que nao poderia me engaiolar por dentro. Mu dei-me para Kent, onde todos os parentes da minha esposa, Jean, eram lavradores das fazendas de frutas... Ouvi dizer que existia um negécio chamado “estudos rurais’. Primeiro Emprego: Snodland (27-34 anos) Em novembro de 1947, ele recebeu um certificado de professor e depois pre cisou passar por um ano probaté . © seu primeiro ano foi dedicado a ensinat disciplinas gerais numa escola chamada Snodland... a Na verdade era jardinagem, mas eu ensinava tudo. Era uma escoll secundaria moderna, uma bem antiga, alunos analfabetos ~ 0 drao deles era terrivel, logo depois da guerra, Era uma escola ele mentar [elementary school] num lugar chamado Snodland, com unit estatua grande no estudio do Medway, na direcao de Rochester, |) gar terrivel, 0s alunos eram muito retrégrados. Sempre me lew do meu primeiro dia. O diretor falou: “Meu Deus! Um profess me agarrou, me enfiou numa sala de aula, dizendo: “Veja o seu lol e fechow a porta! Ai fiquei de frente para uma turba que nao hi tido um professor por alguns anos durante a guerra. Travei uma |i ga batalha com eles. IG: E 0 que eles ficavam fazendo? PJ: Bles iam para a sala de aula ocasionalmente. Literalmente | ram alunos desesperados, alunos le sabiam ler nem escrever. mas absolutamente, completamente analfabetos aos 12 anos de | de. E indisciplinados também. IG: Vocé sé tinha uma turma? im, eu fazia de tudo: Educagao Fisica, Musica, tudo, IG: Entéo vocé nao foi professor de estudos rurais no seu primeiro emprego? oO também, O proximo emprego de Patrick no seu segundo ano probatério foi uma escola undaria moderna nova em Wrotham. O diretor, “um dos diretores excepcio- is havia dirigido a escola do vilarejo que a sua esposa e filho haviam frequen- lo. O diretor gostava muito de jardins na escola e convidou Patrick para ensinar Aiaceitei, eu enxergava as oportunidades... Eu muitas vezes conver- sava com ele sobre 0 que eu gostaria de fazer. Quando ele iniciou a escola nova, eu fui junto ensinar ciéncia rural. A nova escola con- sistia em trés construgdes pré-fabricadas num campo. $6 isso, lite- ralmente, Daquele tipo feito de tijolos de argila com cimento, entre Wrotham e Borough Green. Isso era a escola. Nao havia uma sala de aula. Uma delas, a maior, servia como sala de reunides e de artes. Metade era elementarmente equipada como laboratério. As outras eram salas de aula comuns, Eu tinha uma sala de aula comum e uma turma do quarto ano, que era a turma de maior evasdo da escola. Havia trés subdivisdes, e as turmas do 3° e 4° ano eram chamadas de 4F (agricultura) e 4P (pratica) com aulas extras de Bordado e Culinaria, e 4A (académica), onde os alunos tinham aulas extras de Inglés e outras. Mas € claro que nao existiam provas, entao na verda de “A” nao era a melhor turma, mas provavelmente produziu alguns que conseguiam ler e escrever, Elas eram realmente equivalentes ¢ nds costumavamos sentar uma vez ao ano e pensar com cuidado quem colocariamos em cada turma, A turma 4F, que eu tinha... nds formamos uma fazenda escolar. Criamos isso do nada. Tinhamos lum acre e meio de terra ao lado dos campos que era muito ingre- me para partidas de futebol. Arranquei a cerca, comprei arame etc. 4 medida que as coisas se desenvolviam, a minha turma parti- cipava de praticamente tudo - nao exatamente todas as disciplinas, mas boa parte, e desenvolvi as minhas ideias dessa forma. Construt. mos pequenas coisas gradualmente, Construimos um chiqueiro, ¢ a 4P € que 0 construiu, Construimos uma casa para os coelhos. No fim cridvamos dois be zerros, umas seis cabras, uma porca ¢ umaninhada; tinhamos galinhas, laticinios que equipamos e que eu con- segui de Gascoynes porque o meu pai era amigo do presidente ou algo assim, equipamentos de laticinio. Johnson ensinava a 4F aproximadamente durante dois tergos do programa, outros professores ensinavam ciéncia e carpintaria. Ele foi muito influenciado pela ideia de educacao rural como 0 “eixo do curriculo” que o seu diretor encora java ativamente: Fu ensinava Matematica, Inglés, Historia etc, todas completament« associadas, porque, por exemplo, Matemitica eu baseava 0 maximo possivel nas atividades da fazenda, De fato, eu usava uma série de livros entao conhecidos, chamados Rural Arithmetic ~ eu nao cot sigo me lembrar do titulo do outro. Todos tratavam de problemas da terra, Por exemplo, se voce estivesse fazendo uma mistura part © porcos, voce nao comprava uma comida pronta para os pore Vocé calculava pelo peso qual comida era necessaria, voce dividit os varios ingredientes da comida, separava tudo, pesava, mistuti va e precisava distribuir corretamente em 14 ragdes, uma para cil manha e noite na semana. Era um tema de aritmética que podet cocupar duas pessoas na maior parte do dia. : Quase no tinhamos livros naqueles dias, francamente, entao lia muita literatura associada ao campo. Nao exageravamos a pont) nao fazermos mais nada, Eles escreviam. Tinhamos um livro didi co de inglés que eu, de qualquer maneira, vigiava para garanti algum progresso acontecesse na ortografia. Mas muito do ingl tava diretamente conectado a fazenda. Por exemplo, cada unt {hl de escrever um didrio todos os dias e redigir um resumo no fini semana, Isso era passado para os préximos alunos que cuidavaiiy animais, Era um bom inglés e eu dizia que precisava ser perl sem erros de grafia, rasuras ~ nada! a lucacao rural aos seus contatos com a familia dos agricultores de Kent para a IG: Entéo vocé precisava dedicar muito tempo nos fins de semana? PJ; Eu vivia la, Mas Joan ajudava muito também. Francamente nao ganhavamos nada para fazer qualquer outra coisa nesses dias, até chegar a um ponto em que os meus filhos estavam um pouco mais velhos ¢ arranjei um emprego durante as férias porque eu precisava do dinheiro - o salario era baixo. Mas eu ainda continuei li Johnson atribuia as principais influéncias no seu conceito em expansio de entrou ¢ entre a qual vivia. Eu caminhava muito pelos pomares em Kent e conversava com os agricultores. Eu me lembro de varias vezes em que a atitude dessas Pessoas me sensibilizou muito, Eu sentia fortemente que educagio nao era apenas aprender com os livros — essa ideia é antiga -, isso na verdade envolvia habilidades no campo e senso comum aplicado a um problema. Johnson achava que lidava com muitos alunos aptos na 4F, em parte um re- da estrutura social em Kent no inicio da década de 1950. Os alunos eram nos, sendo que o mais apto deles hoje estaria no ensino médio [sixth forms), Fessavam como aprendizes agricolas em fazendas que ficavam satisfeitas ebé-los (exceto um para quem ele nao conseguiu encontrar um emprego). fazendas, bons empregadores!” Perguntei nesse Ponto se ele sentia algum timento por eles serem obrigados a ir para 0 campo: PJ: Nao, primeiro porque eu nao sabia nada sobre niveis “A” no meu nivel de ensino. As escolas de formagao académica eram um mundo 4 parte e embora eu as conhecesse na minha propria formacao, nun- © associei aqueles alunos a elas. Nunca me ocorreu na época que esses alunos poderiam haver ingressado no ensino médio. Nao me Johnson avalia que foram os dias mais felizes da sua carreira de profevi seu entusiasmo (e da sua esposa), associado ao interesse dos alunos, parece ly provocado uma motivacao consideravel para aprender: IG: Eles reagiam bem? PJ: Eles adoravam, Nunca havia auséncias, a menos que 0 alii vesse doente. Os alunos vinham... muitas vezes nos fins de ‘Tinhamos de alimenta-los nos fins de semana ~ nao tinhe nil 0. Nao me lembro de nenhuma ocay guém para fazer i 0s alunos nao aparecessem no fim de seman, mas nao me lembro. 230 ocorria na época que eles eram brilhantes 1G; Por que nao Ihe ocorria que essas criangas eram brilhantes? Py: Elas eram brilhantes para mim, mas nao me ocorreu que isso significava que precisavam ter uma educagao académica, Porque eu estava conhecendo pessoas durante a guerra - conhecendo pessoas Cujo campo de trabalho era parecido com trabalhadores rurais, bri- thantes também. Nao acho que isso seja verdade hoje. Um dos efei- tos da introdugio do 11+ foi privar a classe operiria das suas pessoas brilhantes que ingressavam em trabalhos académicos. Vocé constan- temente ouve que isso aconteceu em lugares como a India ~ todos sendo bancérios ou profissionais, Havia muita gente inteligente na classe operiria na época que m geral ndo esté ld hoje. Foram todosarrancados e levados para o ensino médio € empregos profissionais. Naquele tempo, sei que existiam pessoas que eram simples agricul tores e eram altamente educadas, nfio educadas, mas pessoas inteli gentes altamente cultas. Eu nao via problema nisso na época, nem os alunos, isso nunca veio a tona. Provas da escola secundaria moderna A partir do inicio da década de 1950, cada vez mais escolas secundarias mo dernas comegaram a se concentrar nas provas externas. Isso causou problemas insuperaveis para os diretores e professores que estavam explorando modos novos de curriculos, como a educagao rural. Rumo as provas de estudos rurais A medida que o sistema tripartido de educagdo emergia gradualmente 14 forma de novos edificios escolares e curriculos modificados, ficou claro que esti dos rurais e jardinagem apenas se desenvolviam nas escolas secundarias modet nas. Num questionario sobre jardinagem e estudos rurais, os professores de Keil produziram, com trés excecées, a resposta das escolas de formagao académica ¢ técnicas de “disciplina nao ensinada’, enquanto em 63 das 65 escolas secunili rias modernas a disciplina ocupou uma posigao importante no curriculo (PRIT CHARD, 1957, p. 4). ‘Tendo a educacio rural sido dizimada enquanto conceito dentro das escoldf secundarias modernas, cada vez. mais voltadas as provas, agora ficava claro que disciplina sucessora de estudos rurais enfrentava grandes problemas. Em 19!) Mervyn Pritchard descreve a situagao assim: Parece haver dois extremos de pensamento nas escolas secundarias moder 1) uma concentra¢ao nas provas externas; 2) aqueles que nao as farao de jeito nenhum. Nas escolas onde os alunos mais brilhantes sao testados, é inusitado encaiy trar Ciéncia Rural como uma das disciplinas estudadas e, como os alunos se (ily is estreitamente nas disciplinas das suas provas, ¢ inusitud centram cada vez mai encontrar Ciéncia Rural usada como disciplina social, tal como Artesanato, Ai ou Miisica, talvez. “Até onde os alunos nao sio testados p arece existir uma Cl itragao do ensino da disciplina em correntes de turmas de alunos mais desinte- dos” (pesquisa HATGRS em 1957). A preocupacao dos professores de estudos rurais com a posiciio e status em ferioracio da sua disciplina provocou varias respostas no final da década de 50. Mervyn Pritchard exort is deve se reunir com os seus colegas, mesmo se precisar tirar as galochas “sempre que possivel, o professor de Estudos lameadas para tomar sua xicara de cha. Muito intercambio proveitoso de co- ‘cimentos e informagdes acontece em meio as fofocas na sala dos profess ores, discussao informal da politica escolar pode ser auxiliada ponderadamente pelo fessor de Ciéncia Rural. O contato frequente pode convencer os nossos colegas sua normalidade e valor” (PRITCHARD, 1957, p. 5). Além dessas exortagées, s professores estavam interessados em desenvolver uma “Filosofia de Es- s Rurai is”. Em 1954, Carson e Colton produziram um artigo que apareceu Kent Association Journal. E. depois, em 1957, no “Rural Science News”, de ‘olnshire, Foi uma tentativa sistematica de avaliar uma filosofia disciplinar, primeira tentativa embriondria de definir uma disciplina, e equipada com ivos contemporaneos. Eles afirmavam: Para justificar a sua inclusao no curriculo escolar, este estudo deve demonstrar que desempenha uma fungao vital no desenvolvimento de um cidadao plenamente educado que esteja ciente do seu lao com o resto da sua vida e tenha percebido as qualidades tinicas do espirito humano (Rural Science News, 1957). q Carson e Colton eram editores do Kent Association of Teachers of Gardening Rural Science Journal {Jornal da Associagao de Professores de Jardinagem e \cia Rural de Kent], O apéndice “Ciéncia Rural” foi incluido por insisténcia de n, quando a Associacao foi formada em 1949. A Associagao foi antecedida uma associacao efémera de professores de ciéncia rural em 1925, por uma pe- ‘do em Nottingham fundada em 1940 e pelo Circulo de Jardinagem rrofessores de Manchester, fundado em 1941. Tim 1954, 0 Jornal de Kent estava comegando a definir uma filosofia para tudos rurais e, logo depois, alegou: “esta Associagao busca constantemente " (Kent lade de estima com 0 resto do curriculo para todos os estudos rurai al, 1954) Ao mesmo tempo, novas associagdes de estudos rurais est am sendo forma. em outros condados, normalmente buscando os os no Jornal nt, Naquele momento, os estudos rurais eram uma dis specializadate Iutando pela propria existéncia nas escolas se- de status muito baixo, literalment oe ‘iagdo CUNdgrias modernas com foco nas provas. Em 1960, a associacas =a Condado se uniu para formar uma Associagio de Estudos Rurais Nacio SeU préprio jornal. © Jornal de 1961 declarava na ‘Constituigio”: 1 sera “desenvolver e coordenar os Estudos ,bjetivo desta associacac iain .cluem buscas de todos os tipos em Estudo Rurais”, Estudos Rurais in ius da Natureza, Histéria Natural, estudo de agricultura e as ativida ‘ a ets -o ensinadas nas escolas primarias [primary schools] e se jevem ser consider do camp : darias [secondary schools]. Os Estudos Rurais set considers ddos uma arte, uma ciéncia e uma habilidade; uma disciplina ¢ método de ensino (National Rural Studies Association Journal, 1961) Inb ‘A Associagao logo se envolveu na promogio de pes de aus ee ciatam um projeto-piloto de CSE (Certificado de Educagio Secundsr cna Va direcionada as escolas secundarias modernas) e, embora muitos P) — €M exercicio tenham reclamado da inadequagao de provas escritas, uma sé NOVos CSEs de Estudos Rurais foi devidamente promovida. 1954.1958 - Certificagao da escola secundiiria moderna (34-38 anos) ¢ havia promovido tao enfaticamente Em 1953, o diretor em Wrotham, qu ead — eduicagio rural, deixou 0 cargo; 0 seu sucessor era mais focado nas Provs S0n comecou a procurar um novo emprego & No period da grimnorse dt 7 viy um’tartaz em Royston, Hertfordshire, onde precisavam de um pro . _ Iniciar um ambicioso programa de estudos rurais. A banca avaliadora ti " : COnsultor de estudos rurais, Geoff Whitby (na verdade foi o primeiro oan ‘ €Studos rurais e era imbuido do conceito da educagao rural no qual Hertior’ havia sido pioneira ha muito tempo): oS oul Whitby me perguntou sobre educacao rural e descrevi oa a em Kent. Logo percebi que o emprego seria meu. Fi perce r nunca havia conhecido alguém que tivesse feito esse tipo ¢ O diretor discordou, Isso foi muito interessante. Fle i a como ediucacio rural naquele sentido porque jé pensava ‘7 fim de elevar os padrdes dessa escola ao que poderia a : fim, Nada disso existia, mas ele pensava nesses termos [ih tenha entendido quando ingressei 1d que eu poderia ter Kent, com trés boas turmas, € que poderia ter i isso nunca {unclt yenas consegul 0 1Hill estrutura de uum que se turmas eram divididas por aptidao, eu ap Juntariasse para a disciplina ‘Mas, além da estrutura social diferente da nova localidade, Johnson havia fi- consciente de que “a sociedade estava mudando”. 4 Bim 1956, seu terceiro ano, ele teve uma série de conversas com o diretor: Kent ele havia conhecido um modelo de trabalho de educ das trés divisbes. Embora no principio eu pudesse fazer 0 que pre- ferisse com essa divisio inferior, e fiz a mesma coisa que fazia em Kent, nos anos seguintes isso me foi tirado, e mais especificidades invadiram 0 curriculo. Os alunos praticamente nao tinham tempo para atuar na fazenda, Enquanto em Kent eles executavam todo 0 processo de atuar na fazenda no horario das aulas, em Herts eles tinham de fazer isso antes da escola, Entéo nunca funcionow. Os problemas de fato eram internos e externos & escola, Dentro da escola existia uma divisao por aptiddes ea crenga de que era um trei- namento vocacional para a agricultura. Fora da escola, a comunida- de permanecia hostil diante de todo o conceito, em parte resultado da estrutura social bem diferente de Hertfordshire em compara a Kent. Em Kent, 08 agricultores recebiam um salario superior, eram tratados melhor e mais respeitados porque o seu emprego exigia conhecimentos. Em Hertfordshire, existia uma longa histéria de pobreza nas terras que remontava as viagens de Arthur Young. Se vocé conhecer &!guns dos agricultores dessa area, eles falam de uma grande pobreza até mesmo nos dias de hoje. Por isso havia um sentimento de que 0 trabalho agricola ali ndo passava de uma condenagio... nada além de arar © semear, sem outros conhecimentos, pouca variedade de cultivo, sem pomares. A preocupacio era com a importancia da selegao, os alunos estavam ingressando nas escolas de formagao académica e as outras pessoas estavam comegando a ver o que acontecia com eles. Assim, elas que- riam que os seus filhos tivessem 0 melhor desempenho académico possivel para conseguirem empregos melhores... certamente o clima era diferente. desilusao de Johnson com a sua nova escola crescia a medida que percebia trabalharia com os alunos problematicos e estigmatizados como menos Eu discutia com Young, Eu me defendia e ele era inflexivel, achando que aquilo no era o exigido hoje. Eles davam um certificado de con- cluso escolar e exigiam qualificagdes em outras coisas. Na minha opinido, ele nunca me entendeu realmente. jiele momento ele tinha uma profunda sensagao de traigao profissional,como uma “situagao integrada eminentemente satisfatéria de tipos de habilidades mistas”. Nas suas entrevistas da aposentadoria, repetidas vezes ele retoma e: ponto critico quando, nas suas palavras, “o meu sonho esmaeceu’, “a minha vis de educagao infantil vacilou”. Porém, na época, embora decepcionado, havia ou. 0 tros objetivos: A minha ambigao era ser diretor e eu tinha longas conversas com Young sobre como eu poderia ser diretor. Ficava cada vez mais ébvio para mim que, sendo um cara de Estudos Rurais, ninguém me daria atencio. 1958-1979 - Consultor de estudos rurais e estudos ambientais (39-59 anos) Em 1958, 0 consultor de Estudos Rurais que havia levado Johnson para Hert fordshire perguntou se ele gostaria de assumir o seu cargo: Nao pensei duas vezes quando Whitby perguntou, Achei que, com uma abertura dessas, eu faria alguma coisa boa. Comecei em 195H em meio expediente, metade do meu horario, e ele trabalhava nj ‘outra metade do tempo durante um ano e depois saiu, entao assum) cargo, Naquele momento, eu jé tinha perdido a esperanga de faze com que estudos rurais fossem vistos da maneira que eu havia et) sinado em Kent, Entdo eu os via como uma disciplina especializady com certos pontos fracos. Nos 2-3 primeiros anos, fiz duas coisa lia tudo sobre a tradi¢éo da educagao rural nos artigos que Whitby havia me dado a respeito das suas origens etc. Ao mesmo temp . eu visitava os professores da escola secundaria e os estimulava a s¢ organizarem para conseguir melhores instalagdes nas escolas pati) quaisquer alunos além dos menos aptos. Tive esse objetivo nos }.4 primeiros anos. Nesse estégio da sua vida, Johnson estava entusiasmado ante a perspectiva de usar a sua influéncia de consultor para mudar as coisas. Inicialmente o seu entu siasmo superou a perda da “esperanga de conseguir a educagao rural de verdad" porque agora estava claro que, independentemente da sua preferéncia, a discipliny especializada estava assumindo 0 comando: IG: Que tipo de pessoas eram, quando vocé viajava em 1958-1960? PJ: Eram professores de jardinagem pré-guerra que haviam volta do e tinha gente da minha geragio que viveu a guerra e entrow no magistério. Depois comegamos gradualmente a receber professores pos-guerra mais jovens ¢ os colegas que se especializaram em ew tudos rurais a partir da década de 1960. Antes eram os caras mais velhos, em geral. IG: Entao como vocé decidiu a sua estratégia? Vocé estava envolvido na associacao nacional? PJ: Nao, comegamos a associagao nacional em 1960. Convoquei a primeira assembleia em nome da Associacdo de Herts. Sabjamos que existiam varios outros grupos por todo 0 pais. Nao sei como descobrimos. IG: Qual era o pensamento por tras da convocagao dessa assembleia? PJ: Definitivamente elevar o padrio de estudos rurais como discipli na € 0 status dela porque decidimos que, enquanto o seu nivel nao subisse nacionalmente, nao conseguiriamos fazer muito em Herts, “Se vocés nio receberem uma sala de aula adequada, recusem-se a ensinar essa disciplina em qualquer lugar velho e, ja que sou consul- tor, me chamem” era o que eu dizia aos meus professores, e também “esse cara tem direito a uma sala de aula igual & de qualquer um’ Para alguns diretores foi um choque. Eles nunca haviam enfrentado esse problema. Se chovesse, todos se sentavam sob a cobertura para as bicicletas. Broad simpatizava com as ideias... produzimos um re- latério e, como resultado, todas as escolas onde eu era consultor, a partir de 1960, conseguiram provisées minimas chamadas de unida- des de estudos rurais em Herts. __A partir dai, Johnson se tornou um militante lider de estudos rurais como iplina ~ a autopromogao a promogio da disciplina finalmente passaram a ar inextricavelmente relacionadas. Essa busca pela promogao da disciplina com passar do tempo refletiu-se num artigo que ele escreveu em 1963 para o Rural tudies Association Journal. Ele comega com a polaridade de que os professores na dade tém dois deveres, “um com as suas turmas e outro com o clima educa- lonal em que trabalhavam’. Defendia-se que a disciplina precisava reagir a esses limas de mudanga” para garantir influéncia e recursos: Nos préximos anos, mudancas consideraveis devem acontecer na estrutura do nosso sistema escolar e nos curriculos dentro da es- cola para que os estudos rurais retenham a sua influéncia, entéo 08 professores que acreditem na disciplina devem ser claros com as suas metas e estar prontos para adaptar os seus métodos is novas condigées. E conclui: Portanto, o clima esté mudando continuamente, talvez agora mais rapidamente do que nunca, Mas os professores de estudos rurais —esto acostumados com o clima britinico. Nao temos uma aula coringa guardada na manga para o caso de uma tempestade repen- tina ou um dia aberto inesperado? No clima educacional também estamos preparados com ideias novas para enfrentar qualquer coi- sa que 0 tempo nos reserve! (National Rural Studies Association Journal, 1963). Na verdade o que o tempo reservava naquele momento eram as novas provas Beloe CSE para as escolas secundarias modernas. Estudos Rurais tornaram-se um dos estudos-piloto para a nova prova e, apesar de uma série de evidéncias da sua inadequacao a provas escritas, 0 oportunismo da disciplina exigia uma resposta Positiva ao clima de mudanga. Como resultado, as CSEs em Estudos Rurais eram promovidas sempre que possivel. Essa inclusao das provas foi obsessivamente bus- cada quando 0 novo sistema de formagao geral comecou. Assim, Johnson achava que Estudos Rurais precisavam “adaptar-se ou morrer” Mais uma vez a resposta foi oportunista. Estudos Rurais foram transformados em Estudos Ambientais um novo nivel “A” na disciplina foi langado, ja que, como afirma Johnson, “assim voeé ganhava mais dinheiro, alunos melhores, carreiras melhores” A visao alternatiy: ima retrospectiva Embora no periodo em que estava construindo a sua carreira Johnson tivesse defendido a nocao da sua disciplina como uma especialidade passivel de ser testa da, nos ultimos anos surgiram duvidas, Na sua aposentadoria, ele declarou clara mente que foi a adogao do curriculo especializado ¢ das provas disciplinares que liquidou a sua visao educacional. “Foi ai que o meu sonho comecou a esmaecer, eu nao tinha consciéncia na época.” Para ele, agora a sua visdo alternativa — seu sonho ~ tem todos os poderes: A minha visio alternativa era que, em termos mais gerais, e eu ainda estou convencido de que é verdade, muitos alunos nio aprendem com papel e caneta, e fazemos isso excessivamente. Muitos alunos poderiam ser bem-sucedidos e usar todas as habilidades mentais que discutimos em sala de aula, como andlise e comparagao através das atividades fisicas. Através de coisas como construir a fazenda da escola, cuidar de animais. Eu costumava falar sobre 0 fato de que o verdadeiro motivo para manter a fazenda nao era ensinar o trabalho agricola. Com a fazenda, era uma série completamente renovadora de problemas e o fato de ser uma fazenda era incidental. Vocé pen nais de proceso com aqueles alunos. fo sava em termos educac tipo de sonho do qual eu desisti com consciéncia ¢ fale a respeito muilas vezes. Sempre me sentia insatisfeito desde entio e conheci muitos professores que chegaram a mesma Percepgao, nao em ter- mos tao explicitos, j4 que nunca tiveram a chance de fazer isso, ao contrario de mim. Eu os encontro agora nas escolas... uma profe Fa que encontrei hoje sabia que o seu trabalho com as meninas me OS aptas ndo era 0 jeito certo de educé-las, mas ela nao sabia qual cra o jeito certo. Bu sei qual ¢ 0 jeito certo. O jeito certo é aquilo que faziamos em 1947, seja usando a fazenda ou nao. A atitude é usar as méaos. Nao se usa uma carteira necessariamente. Vocé esta enfren. tando problemas de um tipo tridimensional em ambito adulto, Voce usa termos como “problemas de homem” ¢ isso deixou de ser viavel numa situagio escolar. Eu nao poderia dizer aquela moa hoje para fazer aquele tipo de coisa; ela nio conseguiria, Para mim, uma das tragédias da educagio na minha vida, ¢ eu cha- maria isso de ethos da escola secundaria moderna, talvez um de muitos, mas nao sei, foi que a melhor coisa que as escolas secun- darias modernas fizeram foi promover a ideia de que é tio bom ser um artesao habilidoso quanto um funciondrio administrativo, e que € Possivel obter satisfacao e passar dificuldades do seu jeito, Fra isso ue estava por tras do que faziamos em Kent, © fato de que isso deixou de ser reconhecido é responsavel pelos problemas que temos hoje nas escolas, tanto academicamente com os menos aptos quanto com o grupo que é contra a escola ¢ 0 grupo apatico. Conclusio Esse episddio na vida de um professor ilustra como a coleta de historias de vida e a elucidacao do contexto historico podem ser combinadas. Sobretudo, a forga de se iniciar uma pesquisa sobre curriculo a partir de da- dos de historias de vida & que desde 0 comeco o trabalho Permanece firmemente concentrado nas vidas profissionais dos Praticantes. Outros pesquisadores co- Mentaram de modo similar sobre a forga peculiar desses tipos de dados como estratégia inicial num Programa de pesquisa: Quando alguém conduz uma entrevista sobre histéria de vida, as descobertas ganham vida em termos de processos hist6ricos e rest. §es estruturais. As pessoas nao vagueiam pelo mundo num limbo sem tempo nem estrutura. Flas préprias reconhecem a importancia de fatores hist6ricos e restrigdes estruturais (embora, obviamente, ssa linguagem pomposa), A andlise das historias de no usa ———vida na verdade em primeiro lugar impulsiona as pessoas em di regio aos problemas das restricoes que recaem sobre a construgio da vida de qualquer um... (FARADAY & PLUMMER, 1979, p. 780), Ao articularem a sua resposta aos fatores histéricos e restrig6es el aqueles que contam histérias de vida nos fornecem pleco de an ae para a andlise dessas restrigdes e a maneira pela qual sio vivenciadas. poe al es tados a respeito de legados historicos e restrigdes estruturais e posenios ae id tender aspectos como, no exemplo dado, estratégias para a promocao individual e da disciplina e a construgao da carreira. Certamente na vida de Patrick Johnson depreendemos ideias a respeito da sua luta contra imperativos na estrutura social. Desde o inicio da sua ae Pro- fissional, ele desenvolve uma visao de como as escolas podem ser, a visio é atacada e derrotada quando a especiaidade de dsciplinas eas provas invader as rimeitas escolas secundirias modernas, Nés vemos como autopromogio ¢ po mogao de disciplinas se inter-relacionam; e vemos agora que uma eae ee cacidnal é inicialmente substituida por outra 4 medida que a carreira do professor € construida; a reniincia ideoldgica apenas segue a sua aposentadoria no fim da sua carreira. Assim, a nossa atengao repousa na relagao entre ly estraliea alt de interesses materiais, estratégias para engrandecimento da carreira e aceitagio de certas ideologias educacionais. Uma combinagio de historias de vida ¢ histérias do aul deveria, a tao, oferecer um antidoto aos relatos despersonalizados e histéricos da ion com os quais estamos acostumados demais, Sobretuco passamos a cernpreend ‘i como os individuos chegam a um acordo com os imperativos na estrutura socia| Partindo da coleta de uma série de estérias de vida em contexto histérico, conse guimos discernir o que é geral dentro de uma gama de estudos individuais. Des forma podemos desenvolver o nosso entendimento a partir de uma base mente fundamentada dentro da biografia e percepcao pessoal. Questées criticas Aqui considerei que uma combinagio entre dados de histéria de vida ¢ his téria do curriculo pode ampliar e aprofundar os nossos relatos sobre educagio ¢ as persiste, Certos problemas sio espe curriculo, mas uma série de questoes criti cificos aos dados de histérias de vida, outros especificos A historia do curriculo & uma outra série de questdes surge da relagio entre ay das, A primeira série de problemas ativa a relagdo entre estorias de vida contadas pelos préprios sujeitos, recontando retrospectivamente episddios da sua vida, e historias de vida em que essas estérias so suplementadas por outros dados e loc lizadas no seu contexto histérico. Se buscarmos uma estéria de vida ret rospectiva completa, chegaremos ao estagio que Vonnegut descreve tao bem no seu romance mais recente. Ele argumenta que os socidlogos ignoraram o fato de que: Todos nés vemos a nossa vida como uma estéria... Se alguém sobre- vive a um tempo de vida comum de sessenta anos ou mais, é muito Provivel que a sua vida, como uma estoria bem-talhada, tenha aca bado; e tudo a ser vivenciado é um epilogo. A vida nao acabou, mas aestoria, sim (GLENDENING, 1983, p. 47). Mas John Mortimer resume os problemas de se escrever uma autobiografia nes- Se estagio. No ultimo paragrafo, ele diz: “Foi assim, uma parte da vida vista de um Ponto de vista Outros seria, tenho certeza, uma estéria diferente” Muito mais aconteceu que eu nao consigo dizer nem lembrar, Para (MORTIMER, 1983, p. 256). A raiz do problema ¢ reter e defender a autenticidade do relato do partici- Pante. Mas, para tanto, problemas de lapsos de meméria ou lembranga parcial "Ou seletiva devem ser enfrentados, Somente vemos parte da fotografia, Mente uma parte vital, mas precisamos buscar mais da fotografia, quebra-cabeca. obvia- mais pegas do : Em parte o problema ¢ tratado através de triangulagao pela coleta de uma sé- tie de estérias de vida e desenvolvimento de uma histria documentaria associada do contexto. Mas o desenvolvimento de uma Pesquisa que atravesse um espectro desde estorias de vida até historia do curriculo concentra o foco do trabalho, Pos- sivelmente de um modo que questione a autenticidade dos relatos e certamente de formas que efetivem a relacdo entre 0 contador da estéria de vida eo Pesquisador, Ao passar da estéria de vida para a hist6ria do curriculo, velmente transferido ao pesquisador. Ademais, Sendo concentrados em determinadas questdes © controle é irrevoga- os dados de estérias de vida estao e temas. Nesse caso, a ligagdo com hist6ria de uma disciplina pode haver provocado, apesar do espectro de estérias de vida reunidas, uma concentragao excessiva nos professores atentos a carreira e Ascendentemente méveis, Mais uma vez, corre-se 0 risco de uma énfase excessiva _ No que nao é representativo, Depois exploro a relagio do trabalho com a teoria. Mas a esse respeito deve Notar que tanto nas b se istorias de vida quanto de curriculo a especificidade do seu foco pode agir contra a sua apacidade de generali aio.Outra questao é a natureza da interpretagao, a fungao dos comentarios. Como nos lembra Bertaux, a passagem da estoria de vida pessoal para historias mais am- plas envolve questées consideriveis de confiabilidade metodoldgica: “O que esta realmente em jogo é a relacdo entre 0 socidlogo e as pessoas que possibilitam 0 trabalho dele ao aceitarem serem entrevistadas sobre as suas experiéncias de vida” (BERTAUX, 1981, p. 9). Essa questo é profundamente significativa em ambito ético e procedimental. As questées éticas e procedimentais se vinculam estreitamente a relagao en- tre o contador da estéria de vida e o pesquisador e 0 potencial de mutualidade. Isso também se relaciona a questio de “publico”. Se estiver correto 0 argumento anterior de que os dados de estérias de vida localizados num contexto histéri- co oferecem a oportunidade de pesquisa que “envolve” os professores, entao as Perspectivas de mutualidade aumentam. Ao desenvolyerem historias de vida, os professores podem se envolver num trabalho que iluminaria e daria um feedback &s condicdes e compreensoes das suas vidas de trabalho. Referéncias BERTAUX, D. (1981). Biography and Society: The Life History Approach in the Social Sciences. Beverley Hills: Sage. DENZIN, N.K. (1970). The Research Act. Chicago: Aldine. FARADAY, A. & PLUMMER, K. (1979). Doing Life Histories, Sociological Review, 27 (4). GIBBERD, K. (1962). No Place Like School. Londres: Michael Joseph. GLASS, D.V. (1971). “Education and Social Change in Modern England” In: HOOPER, R. (org.). The Curriculum: Context, Design and Development. Edimburgo: Oliver and Boyd. GLENDENING, V. (1983). Slaughterhouse Epilogue. Sunday Times, 20/fev. GOODSON, LF. (1983). Curriculum Conflict 1895-1975 [Nao publicado D.Phil. Sussex 1980 e School Subjects and Curriculum Change - Case Studies in the Social History of Curriculum. Londres: Croom Helm. (1977). “Evaluation and Evolution’, In: NORRIS, N. (org.). Theory in Practice Norwich: Safari Project, Centre for Applied Research in Education, East Anglia University HAMMERSLEY, M.; WOODS, P. & BLUMER, H. (1976). Citado em The Process of Schoo- ling (Londres: Routledge e Kegan Paul), p. 3 HERFORDSHIRE ASSOCIATION OF TEACHERS OF GARDENING AND RURAL SUBJECTS (1954), A survey in 1957. Kent Journal, 4 242 KERR, J. (1971). “The Problem of Curriculum Reform’, culum; Context, Design and Development. Edimburg: LACEY, In: HOOPER, R. (org.). The Curri- liver and Boyd. . (1977). The Socialization of Teachers. Londres: Methuen. MORTIMER, J. (1983). Clinging to the Wreckage. Londres: Penguin. National Rural Studies Association Journal (1963). The Changing Climate, p. 14-15. National Rural Studies Association Journal (1961), 5. NISBET, R.A. (1971). “Social Change and History (1969)”. In: WESKER, J.R. (org.). Curri culum Change and Crisis. British Journal of Educational Studies, 3, out. PARLETT, M, & HAMILTON, D, (1972). Evaluation as Illumination: A New Approach to the Study of Innovatory Programs. Edinburgh Centre for Research in Educational Scien- ces [Artigo eventual, 9]. PRITCHARD, M. (1957). The Rural Science Teacher in the School Society. Journal of the Hertfordshire Association of Gardening and Rural Subjects, (2) 4/set. Rural Science News (1957), 10 (1), jan, WALKER, R. (1974). “The Conduct of Educational Case Study”. In: NORRIS, N. (org.). Innovation, Evolution, Research and the Problem of Control: Some Interim Papers. Nor- wich: Safari Project, Centre for Applied Research in Education, East Anglia University. WARING, M. (1979). Social Pressures and Curriculum Innovation: A Study of the Nuffield Foundation Science Teaching Project. Londres: Methuen, (1975). Aspects of the Dynamics of Curriculum Reform in Secondary School Science. Londres: Universidade de Londres (Ph.D.] WILLIAMS, R. (1965). The Long Revolution. Londres: elican. WOODS, P. [ou] POLLARD, A. (1982). A Model of Coping Strategies. British Journal of Sociology of Education, 3 (1). YOUNG, M.ED. (1971). “Curriculum as Socially Organised Knowledge” In: YOUNG, M.ED. (org.). Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education. Londres: Collier MacMillan.2 A estoria da historia de vida* Ao buscarmos as origens do método das ea a Pee as primeiras historias de vida, na forma de ane oe ine . eS ae oe i n coletadas por antropélogos no inicio do século 10 ADIN, 192), Dee ii, eclog conte fuer ses fe ciéncias humanas cada vez mais adotam a abordagem, embora a = peru ra ae e aceitacdo como estratégia de pesquisa tendam a = achatar. A hist oes e outras abordagens biograficas e narrativas agora sao amy amenite cons " co como algo que tem muito a oferecer,¢ ponderamos que deveriam ae oa a na pesquisa de identidade. Ao analisar 0 seu destino cad ane, ps a si sdrio escrutinar 0 seu uso atual na sociologia, que tem sido um importante ca de batalha na sua evolugio. oe Para os socidlogos, 0 principal marco no desenvolvimento dos métod i 6 i a ne estudi histéria de vida ocorreu na década de 1920, apés a publicagdo do aa . is mer de Thomas e Znaniecki (1918-1920), The Polish Peasant in Europe an si jigravam par ca. Ao explorarem a experiéncia dos camponeses poloneses que migravam p ; ii ee Estados Unidos, Thomas e Znaniecki fundamentaram-se eee nee Be i é iri ntes. Pare relatos autobiograficos dos migrantes, além de cartas e didrios subsistentes. " i i ista socks esses autores, as histérias de vida eram os dados por exceléncia do cient - ° ‘ 4. ela ¢ defendiam enfaticamente a priorizagao do uso das histérias de vida em relag a todos os outros métodos: / Quando analisamos as experiéncias e atitudl sempre chegamos a dados e fatos elementares tados a personalidade desse individuo, mas que podem se ‘mn como meras incidéncias de classes mais ou menos gerais de dll ou fatos e podem, portanto, ser usados para a determinagio de mudanga social. Se pautarmos 0s nossos materiais para es de um individ clusivamente lini rata * Identity: An International Journal of Theory and Research, \ (2), 2001, p. 129-142 Sociologia em registros de vida detalhados de individuos concretos ou na observacao de fendmenos de Massa, os problemas da andlise Sociolégica so os mesmos. Mas até quando estamos buscando leis abstratas, os registros de vida, sendo os mais completos possiveis, constituem 0 tipo perfeito de material socioldgico e, quando a cién- ia social precisa usar outros materiais, isso se deve somente a di culdade pratica de se obter no momento um numero suficiente de ‘ais registros para abranger a totalidade dos problem, ‘ociolégicos €do volume enorme de trabalho exigido para uma anilise adequada de todos os materiais pessoais necessérios para caracterizar a vida de um grupo social. Se somos obrigados a usar fendmenos de massa como material, ou quaisquer tipos de acontecimentos, desconside. rando as historias de vida dos individuos que tenham Participado, isso é um defeito, no uma vantagem, do nosso método sociolégico atual (p. 1.831-1.833), ‘adi¢ao florescente da Pesquisa socioldgica estimulada Chicago, especialmente por Robert Park. le concluidos sob a direcao de Park, nnte evidenciado: The Gang (THRA- Slum (ZORBAUGH, 1929), The Hobo (AN- 3) € The Ghetto (WIRTH, 1928). Todavia, talvez o zénite tenha sido Publicagdes como o relato sobre um delin- te, The Jack-Roller, de Shaw (1930), e The Professional Thief, de Sutherland RNWELL & SUTHERLAND, 1937). Os comentirios de Becker (1970) sobre o tlo de Shaw destacam uma das maiores forgas do método das historias de vida: Ao apresentar este tipo de voz de uma cultura e situagéo que nor- malmente nio séo conhecidas cidlogos em particular, Pelos intelectuais em geral e pelos so The Jack Roller nos possibilita aprimorar as Hoss teorlas no mais profundo nivel a0 nos colocarmos no lugar de Stanley, conseguimos sentir e conhecer os profundos preconcei tos contra essas pessoas que normalmente mento € moldam 0s tipos de Permeiam 0 nosso pensa problemas que investigamos, Quando entramos verdadeiramente na vida de Stanley, conseguimos come gar a ver 0 que des nossa pesquisa consideramos (¢ que nto devemos) ao planejar a quais tipos de crengas sobre delinquentes, favelas€ polacos estéo incorporadas no modo pelo qual definimos as ques- Prentincio a Becker, ele afirma que “estudos detalhados das vidas de i divid ‘as vidas de individuos t6es que estudamos (p. 71). 4 a tevelario novas perspectivas sobre a cultura como um todo que nao estio acessi. 1 arprienid eIBSker (1470) torseaa tostnon tar hipieser, oydimaeo tis vels quando se permanece no plano de observacao transversal formal” (p. 4), Os apelo dos métodos das historias de vida, ja que os dados de historias de vida per- turbam as crengas normais do que é conhecido pelos intelectuais em geral e so- cidlogos em particular. Quando conduzida com éxito, a historia de vida forga um confronto com as percepgées subjetivas das outras pessoas. Esse confronto pode ser evitado e muitas vezes é evitado em muitos outros métodos cientificos sociais: basta pensarmos no afa comum em relacao ao indicador quantitative ou cons- truto tedrico, a tabela estatistica ou ao tipo ideal. Isso desvia 0 confronto tumul- tuado com a subjetividade humana, a qual achamos que deve incluir o centro do empreendimento socioldgico. Por tras ou adjacente a esse desvio metodolégico é frequente existir um profundo desvio substantivo e politico. Na tentativa de evitar a subjetividade humana, a avaliacdo quantitativa e os comentarios tedricos podem servir facilmente a poderosos eleitorados da ordem social e econémica. Essa ten déncia a favorecer e apoiar estruturas de poder existentes é sempre um problema arguments de Dollard tém um tom um tanto quanto familiar, talvez refletindo a influéncia de George Herbert Mead. Ele observa: wa nceitos nunca nos le- is que “ficamos culturais’, experimentamos & Pessoa como um fragmento de um padrao de cultura (derivado), como uma marionete dancando sob os fios de formas de cultura (reificadas) (p. 5). __ Em contraste, o historiador da vida “pode ver o seu [sic] sujeito da historia de vida como um elo numa cadeia de transmissio social” (DOLLA RD, 1949, p. 5) Essa ligacao deve assegurar que os métodos das historias de vida apetic ea 5 “Presenteismo” que existe em tantas teorias socioldgicas e bastante interacionismo ‘Simbélico. Dollard descreve essa ligacao entre passado historico, presente e futuro: Havia elos antes dele de onde adquiriu a sua cultura presente, Segui- "40 outros elos para os quais ele deixard como legado a corrente da tradicdo. A historia de vida tenta descrever uma unidade nesse pro- ®o: €uum estudo de um dos fios de uma vida coletiva complicada que tem continuidade histérica (p. 15). potencial na ciéncia social. Partindo da afirmativa sobre “nos colocar no lugar de Stanley”, Becker (1970) também fala que a estéria de Stanley oferecia a possibilidade de “comecar a fazer perguntas sobre delinquéncia do ponto de vista do delinquente” (p. 71). O que se gue é que perguntas serao feitas, nao do ponto de vista dos atores poderosos, mas da perspectiva daqueles a respeito de quem se age nas transagées profissionais. Esses sag alguns motivos importantes que justificam por que, além das questoes de debate metodolégico, os métodos de histérias de vida podem ser impopulares em alguns lugares. A histéria de vida, por sua natureza, afirma e insiste que 0 poder deve ouvir as pessoas a quem ele afirma servir, como nota Becker (1970) Dollard (1949) era especialmente bom, embora talvez antiquadamente po- ‘ar nessa tensao, Dollard ar- 5 lorar a relacao entre cultura, Futura social e vidas individuais. Assim, Dollard acreditava que, nos melhores Se levarmos Stanley a sério, como a sua estéria deve nos impel podemos suscitar uma série de questes relativamente pouco estit dadas — questdes sobre as pessoas que lidam com delinquentes, as taticas que usam, suas suposicdes sobre 0 mundo, e as restrigdes ¢ press6es as quais estdo sujeitas (p. 71). devemos constantemente ter em mente a situacio definida pelos ou- tr0s ¢ pelo sujeito, tal historia nao apenas definira as duas versoes, como também nos permitiré ver claramente a pressdo da situacao formal ea forca da definigao privada interna da situagao (p.32). Porém, esse argumento deve ser lido a luz da “adverténcia anterior” de Shaw (1930) em seu prefacio, onde ele admoesta o leitor a nao tirar conclusdes sobre as causas gerais da delinquéncia com base num tinico registro de caso. Uma das ase metodoldgica do método de his Dollard (1949) considerava valiosa essa resolucdo ou a tentativa de abordar Mi tensio comum, porque “sempre que encontramos diferenga entre a nossa ctativa oficial, média ou cultural de aga numa ‘situagdo’ e a conduta melhores tentativas anteriores de analisar a de vida foi em Criteria for the Life History, de Dollard (1949). Como uny 0a, Isso indica a presenga de uma interpretagio privada” (p. 32), tori 248.De fato, Dollard (1949) escrevia numa época apés o estabelecimento de um declinio para os métodos das histérias de vida (um efeito colateral infeliz disso é que o trabalho de Dollard nao é tao conhecido como deveria). Apds chegar 20 pice na década de 1930, a abordagem das historias de vida decait e foi largamen- Em principio isso ocorreu devido a defesa te abandonada pelos cientistas sociais, cada vez mais poderosa de métodos estatisticos, que ganhou um numero crescen- te de adeptos entre os socidlogos, mas também porque talvez, entre os socidlogos com tendéncias etnograficas, mais énfase tenha passado a ser dada a situacao do que A biografia como base para se entender 0 comportamento humano. Na década de 1970, observou-se algo como uma “ressurgéncia discreta” (PLUMMER, 1990), em principio especial e significativamente entre os soci6- logos que estudavam desvios. ‘Assim, houve estudos sobre um transexual (BOG: DAN, 1974), um receptador profissional (KLOCKARS, 1975) e, mais uma vez, com um fino sentido de histéria apés 0 estudo de Shaw, em 1930, um ladrao profissional (CHAMBLISS, 1972). Embora os métodos de historias de vida hé muito tempo sejam populares entre jornalistas socidlogos como Studs ‘Terkel nos Estados Unidos, Jeremy Sea brook e Ronald Blythe no Reino Unido e um grupo crescente de “historiadores orais” (THOMPSON, 1978, 1988), a coletinea de Bertaux (1981), Biography and Society, representou um passo importante na reabilitagao académica da aborda gem. Esse livro logo foi procedido pelo importante Documents of Life, de Plum mer (1983, revisto em 2000). A edigao especial de Qualitative Inquiry, de Tierney (1998), também ¢ interessante, Os pesquisadores feministas so particularmente francos no seu apoio 4 abor dagem, principalmente devido ao modo pelo qual ela pode ser usada para ma nifestar e celebrar vidas ocultas ou “silenciadas” (McLAUGHLIN & TIERNEY, 1993) ~ vidas vividas privadamente e sem conquistas puiblicas, os tipos de vidas que a maioria das mulheres (¢ dos homens) vive (GLUCK & PATAI, 1991) MIDDLETON, 1997; MUNRO, 1998; PERSONAL NARRATIVES GROUP, 1989) SORRELL & MONTGOMERY, 2001; STANLEY, 1990; 1992; WEILER & MIDDLETON, 1999). Do mesmo modo, aqueles que pesquisam questoes ¢ av pectos de sexualidade, notadamente Plummer (1995) ¢ Sparkes (1994), tambéu usaram essa abordagem consideravelmente. Na area de estudos educacionais, trabalhando com professores ¢ alunos qi 10 marginais em termos de poder social, a hiy mais uma vez, possivelmente specialmente util e apropriada porque, como apon toria de vida é considerada ta Bullough (1998), “piblico e privado nao podem ser separados no ensino. A Pessoa é percebida quando ensina” (p. 20-21). A historia de vida nao pede tal separasao: de fato, ela requer holismo. O miimero crescente de estudos de histé. rias de vida que tratam de tépicos educacionais sao testemunhas di: é (BALL & GOODSON, 1985; CASEY, 1993; ERBEN, 1998; GOODSON, 1992; GOODSON & HARGREAVES, 1996; KRIDEL, 1998; MIDDLETON, 1993; OSLER, 1997; KES, 1997; SIKES et al., 1985). / umes Entre ess¢ iosos, es estudiosos, embora em grupos marginais ou fragmentados, esta surgindo um debate que promete um reexame total do potencial dos métod de pista de vida. Antes de considerar 0 apelo contemporaneo do indioda te historias de vida, porém, é importante descobrir por que ele foi eclipsado sor tanto tempo pela teoria social, levantamento social e observacao de ae Nessa anilise, disti 6 fi ma ise, distinguimas entraves metodoldgicos fundamentais com motivos Profissionais, micropoliticos e pessoais para o declinio dos trabalhos com hist de vida. Mui $ i is sa oe Muitas vezes os motivos pessoais sio muito mais importantes do que Participantes no reconhecimento das “guerras de paradigmas” metodoldgicas. lotivos para o declinio da histéria de vida nos dos sociolégicos antigos a 1966, Becker (1970) conseguiu resumir o destino do método de histérias pda entre os socidlogos americanos, afirmando: “considerando a variedad a cientificos nos quais a histéria de vida pode ser colocada, espant: i 7 : ligéncia na qual ela caiu” (p. 71-72). ae he Becker (1970) observou que os socidlogos nunca desistiram totalmente das ee de vida, mas nao fizeram delas uma das suas ferramentas de ace mais. O padrio geral era, e em geral continua a ser, que “eles conhecem . dos de historias de vida e os prescrevem para leitura aos seus alunos, ae \almente nao pensam em reunir documentos de histérias de vida ou igen ‘ ica parte da sua abordagem de pesquisa” (p. 71-72). in in motivos para o declinio dos métodos de histérias de vida sao em parte ificos da Escola de Chicago. A partir dos tiltimos anos da década de 1920, as ias de vida foram cada vez mais bombardeadas a medida que se intensificou no departamento entre as virtudes do estudo de caso (e historias de vida) lécnicas estatisticas, Faris (1967), no seu estudo da Escola de Chicago, regis: um marco nesse debate;Para testar essa questdo, Stouffer pediu a centenas de alunos para escrever autobiografias, instruindo-os a incluir tudo na sua expe- riéncia de vida que fosse relativo ao uso da escola ea lei de proibigao. Cada uma dessas autobiografias foi lida por uma banca de pessoas supostamente qualificadas em pesquisa de historias de vida e, para cada sujeito, o leitor indicava numa linha escalonada a posigao da atitude do sujeito em relagio a proibigio. O acordo entre leitor foi considerado satisfatorio, Cada um dos mesmos sujeitos também preencheu um questionério que formava uma escala do tipo Thurs- tone. O acordo da mensuracao na escala da atitude de cada sujeito com a estimativa do leitor da historia de vida indicou que, no que concerne a classificagao na escala, nada foi ganho com 0 proceso muito mais extenso e trabalhoso de escrever e julgar uma historia de vida (p. 114-115)*. Mesmo no trabalho do estudo de caso da Escola de Chicago, 0 uso da histo ria de vida declinou diante de outros dispositivos etnograficos, notadamente a observagao de participantes. Um elemento da explicagao para isso pode estar nas orientagdes de Blumer e Hughes. Esses dois sociélogos constroem uma ponte en. tre a Escola de Chicago das décadas de 1920 € 1930 ¢ aqueles que Matza chamou de “novos tedricos de Chicago”, como Becker (1970). O interacionismo simbélico de Blumer enfatizou principalmente 0 proces so € a situagao, enquanto explicagdes em termos de biografia, como aquelas em , foram alvos de consideravel desconfianga. A termos de forgas estruturais sociai abordagem comparativa de Hughes ao estudo de profissdes pode haver tendido @ limitar g interesse na biografia, favorecendo um interesse nos problemas tipicos enfrentados por profissionais e nas estratégias que adotam para tratar deles. Um. fator adicional que apressou 0 declinio do ecletismo metodoldgico da sociologia de Chicago, em que a historia de vida desempenhou um papel crucial, foi o de clinio da propria Chicago enquanto centro dominante de estudos sociolégicos. O destino dos métodos de histérias de vida esta inextricavelmente relacio nado a emergéncia historia da Sociologia como disciplina. Logo, a debilidade metodolégica da abordagem foi confrontada com a necessidade de se desenvolver 9, Embora 0 experimento suscite a questio: por que alguém usaria o método da historia de vidi simplesmente para medir a atitude? Sem diivida as autobiogra am por que dos informantes eram de determinado grau, Essas informagoes poderiam ser valiosas para outros propésitos do que mensuragao de atitude e, além disso, nao estariam acessivels por meio de un questiondrio, 250 uma teoria abstrata. Quando a Sociologia estava muito interessada em apresentar relatos detalhados de comunidades, instituig6es ou organizacées especificas, tal debilidade claramente foi menos considerada. Porém, na historia de vida fia Giologia, a deriva dominante das disciplinas académicas rumo a teoria abstrata foi irresistivel; nesse imperativo evolutivo, nao é dificil discernir 0 desejo dos socié- logos de ganhar paridade de estima com outras disciplinas académicas. O padrio esullante da sociologia dominante significava que os socidlogos vieram a buscar ‘dados formulados nas Categorias abstratas das suas préprias teorias, e ito.nss categorias que pareciam mais relevantes as Pessoas que estudavam” (BECK s tt ; que estudavam” (BECKER, Acompanhando o movimento rumo a uma teoria académica abstrata, 0 mé- todo sociol6gico se tornou mais profissional. Essencialmente, isso gerou um mo- _delo de pesquisa de estudo tinico, definido por Becker (1970) assim: Uso o termo para me referir a projetos de Pesquisa que sie concebi- dos como autossuficientes e autocontidos, que dio todas as eviden- cias necessérias para que alguém aceite ou rejeite as conclusdes que Proferem. O estudo tinico esta integrado ao corpo principal de co- nhecimento da seguinte forma: ele deriva as suas hipéteses de uma inspesao do que ja se sabe, Entdo, apés a conclusio da Pesquisa, se €ssas hipdteses tiverem sido demonstradas, elas sao incluidas no pai- nel do que ja ¢ cientificamente conhecido e usado como base para mais estudos. O ponto importante é que a hipstese do pesquisador € Provada ou refutada com base no que ele descobriu ao fazer esse tipo de pesquisa (p. 72). O imperativo direcionado a esse padrao de Pesquisa sociolégica pode ser evi- ppiado claramente nas tradigses e formato organizacional da sociologia pro- issional emergente. O aluno de doutorado deve definir e testar uma hipétese; 0 nus do que precisa ser provado. Porém, esse modelo experimental dominante, frutifero em analogias com outras ciéncias, i Portanto tao crucial na legitima- da Sociologia como disciplina académica madura, causou a negligéncia de todo o espectro de metodologia e fontes de dados da Sociologia. Ele levou as pessoas a ignorar as outras funcdes de pesquisa e principalmente fnorar a contribuigao feita por um estudo a um empreendimento de pesquisa Heral mesmo quando 0 estudo, considerado em isolamento, nio producis Ga seu rOprios resultados definitivos. De cordo com e critérios, como a historia devida nao produzia resultados definitivos, as pessoas nao conseguiam entendé-la ¢ em geral nao desejavam investir o tempo e 0 esforco necessérios para adquit documentos de histéria de vida (BECKER, 1970, p. 73). Becker (1970) finaliza com a esperanga de que os socidlogos futuramente desenvolveriam um “outro entendimento da complexidade do empreendimento cientifico” (p. 73) e que isso reabilitaria o método de histérias de vida e levaria a uma nova série de documentos de historias de vida tao generativos quanto aque- les produzidos pelos socidlogos de Chicago nas décadas de 1920 e 1930. No periodo apés as criticas de Becker, em 1970, a sociologia foi submetida a varias diregées novas que buscavam acolher novamente alguns dos elementos perdidos nos modelos positivistas que testavam teorias (CUFF & PAYNE, 1979; MORRIS, 1977). Uma nova direcdo que enfatizava claramente a biografia, a so ciologia fenomenoldgica de Berger e Luckmann (BERGER, 1963; BERGER & LUCKMANN, 1967), na verdade resultou em poucos trabalhos empiricos. Logo, a pesquisa na sociologia interpretativa demonstrou uma énfase pesada em situagées sob a influéncia do interacionismo e da etnometodologia. O para doxo é que essas novas diregdes na sociologia passaram do modelo positivista diretamente para situagao e ocasiao. Como resultado, a histéria de vida e a bio grafia tenderam a ficar de lado no empreendimento socioldgico. Por exemplo, os estudos interacionistas se concentraram nas perspectivas e definigdes emergentes entre grupos de atores em determinadas situacdes. O pano de fundo disso se apre sentou como um legado estrutural ou cultural um tanto quanto monolitico que restringe, de modo meio desconectado, as potencialidades dos atores. Ao reagir exageradamente a modelos mais deterministas, essa énfase situacional em geri nao consegue se conectar ao processo historico. Assim, os interacionistas mi tiveram o seu interesse no significado que os objetos tinham para os atores, mas esses significados cada vez mais passaram a ser vistos como gerados coletivamen te para lidar com situagées especificas, e nao como produto de uma biogralia individual ou até coletiva. Quando observamos a evolugao da sociologia por mais de meio século, per 6rias de vida. Primeiro, s entendimentos sobre o método de hi: ocidlogos comegaram a levar a sério a sua busca cientifica social cebemos var medida que os s por fatos generalizaveis e 0 desenvolvimento da teoria abstrata, os trabalhos com historias de vida passaram a ser vistos como algo que tinha falhas metodologicas de vida muitas vezes pareciam set sérias, Além disso, como os estudos de histori: 08 Uinicos “reveladores’, essas reservas metodoldgicas foram estimuladas pelo se status em geral baixo enquanto exercicio académico ou cientifico, Paradoxalmen- te, mesmo quando antidotos ao modelo experimental de sociologia foram desen- volvidos, eles assumiram a forma de interacionismo e etnometodologia, ambos enfatizando a situacao ¢ a ocasiao, nao a biografia ¢ as origens. Ademais, como €ssas novas diregées também tinham problemas de status, 0 trabalho com his- torias de vida também nao era atraente nesse contexto. Na conferéncia em que o trabalho de Goodson (1983) sobre historia de vida foi originalmente apresentado ‘como artigo de seminario, um interacionista de sala de aula rejeitou a exortagao a ‘onsiderar o trabalho com histérias de vida, afirmando que “nao devemos sugerir etodologias novas desse tipo devido ao problema das nossas carreiras académi- . Meu Deus, a etnografia ja tem um status baixo!” Quando consideramos a histria de vida do académico aspirante vido por a sua carreira na academia de acordo com a sua forma e ordenamento, per- ‘mos claramente a falta de atratividade do método de historias de vida em ferminados estagios da evolucao da sociologia, Contudo, na década de 1980, as toes comegaram a mudar notavelmente de modo a causar uma readogao dos todos de historias de vida. ’a Modernidade a Pés-modernidade Sob a Modernidade a historia de vida definhou Por ser persistentemente re- ada nas “provas objetivas”: niimeros nao eram coletados, agregacao estatis- nao era produzida e, como os estudos nao eram julgados representativos ou iplares, as contribuig6es a teoria permaneciam parcimoniosas. Na aspiragao t6rica a ser uma ciéncia social, a historia de vida foi reprovada no teste para se mar sdcia do clube. Entretanto, como Harvey (1989) e outros documentaram, a “condicao da Pés- lernidade” apresenta novos dilemas ¢ novas diregdes. De certos modos, as s possibilidades invertem os défices anteriores que foram percebidos nos tra- 10s com hist6rias de vida. Ao passar de objetividades a subjetividades, 0 cami- ) se abre a novas perspectivas para os trabalhos com histérias de vida e, como lultado, uma série de novos estudos comega a surgir (DENZIN & LINCOLN, ; 2000). Como costuma acontecer, os estudos educacionais demoraram a se- ir as novas direces, mas recentemente novos trabalhos comegaram a emergir. Os trabalhos com histérias de vida acompanharam a virada para a Pés-mo- rnidade e © pos-estrutural mo, especialmente se observarmos as evidénciasde sucumbirmos as tentagoes de disfarg ‘aquela” estéria (p. 12-13), em estudos socioldgicos, estudos de género, estudos culturais, teoria sobre al las em nosso desejo por fabetizagao e até na psicologia. Esses trabalhos facilitam o distanciamento de narrativas modernas importantes, que sio vistas como producées sociais do A i le dine (1998) comega a confrontar 0 campo minado metodoldgico e, ‘© que potencialmente confronta, confunde e atrapalha pesquisador e Pesquisado. Fine (1994) fala sobre algumas questoes a serem confrontadas Huminismo. Ao mesmo tempo, a nogio de uma individualidade singular, reco nhecivel e essencial é considerada parte da produsao social do individualismo, ligada a individualidades argénteas em busca de progresso, reconhecimento ¢ emancipagao. Discorda-se de crengas na linearidade de sequéncias de tempo cronolégico ¢ linhas de estérias, favorecendo-se nogées mais multiplas e con A Individualidade e 0 Outro estao emaranhados, Essa relacao, vi vida por pesquisadores ¢ informantes, fica tipicamente ches cid Gm textos de ciéncias socias, protegendo os privilégios, garantindo.s distancia ¢ laminando as contradigbes. Quando caimos num diccvs, SO contraditério de individualismo, teorizagdo légica da per male descontextualizagao, inscrevemos o Outro, forgamos um a oe : to da Individualidade e nos recusamos a envelver as cor file ue poluem os nossos textos (p. 72). ves turbadas de subjetividade. O trabalho de Foucault, por exemplo, direcionava 0 foco sociol6; modo pelo qual instituigdes como hospitais ¢ prises regulam ¢ constituem a nossas subjetividades. Da mesma forma, estudos do discurso se concentram na 0 para 0 fungao da linguagem para a construgao de identidades ao produzirem represen tages textuais que pretendem captar as individualidades essenciais dos outros (SHOTTER & GERGEN, 1989). Esses novos sintagmas nos trabalhos sociolégicos provocaram o ressurgimet to do uso dos trabalhos com historias de vida: © foco atual no reconhecimento da natureza subjetiva, multipla ¢ ia é uma ilusi E zimos um instantaneo de igimos 0 trabalho com histéria ‘ 2 sd lemais, a relacao entre pesquisador e in ce estimavel na abordager ao tra- Entretanto, por fim enfrentamos o encerramento evita i vel do texto produzido ou ficamos para sempre presos na politica de re- parcial da experiéncia humana resulta no ressurgimento da met) dologia das historias de vida, O que antes foram criticas & histéria de vida, & sua falta de representatividade e sua natureza subjetiva agori sao a sua maior forca (MUNRO, 1998, p. 8). formante pauta-se muit i ; entre to s 10 na predilecao peoderna Pela “rejeicao do sujeito unitario, Privilegiando uma nogio mais Plexa, miltipla e contraditéria de subjetividade” (MUNRO, 1998 p.35). P ait mtr , 1998, p. 35), due significa essa rejeigéo do pesquisador diante de um informante que . in Vida como uma busca por coeréncia? Precisamos considerar que essoas Narram a sua vida de acordo cor i ss0as narrs ym uma aspiracao por coeréncia, uma individualidade unitéria. Devemos, segundo Munro (1998), “rejeitar” Construgao social da individualidade? A questo aqui no éa rejeicao, jd que quando possivel, recusar 0 papel de Deus com historias de vida é n 'ssoas realmente narram a propria vida, eee Aqui tentamos evitar o destino de alguns Porém, a preocupagao pés-moderna com a perturbagao de estérias ¢ (y) dividwalidades construidas também tem as suas dificuldades, como reflel Munro (1998): Ao coletar historias de vida de professoras, eu me vejo numa pod 0 paradoxal. Sei que nao posso “coletar” uma vida. A narrally nao propicia um modo melhor de localizar a verdade, mas de {il nos lembra de que todas as boas estérias sao baseadas na qualidaily da ficgo. Vivemos muitas vidas. Consequentemente, as h vida deste livro nao apresentam relatos organizados e cronoldg ih da vida de mulheres. Seria um ato de traicao, uma distorgio, iit forma continua de “enquadrar” a vida das mulheres nas fet categorias ¢ normas culturais do patriarcado. Em vez disso, 0 1 entendimento de uma historia de vida sugere que precisamoy ol i interpretadase transformadas ep terme ee atentos aos siléncios ¢ ao que é dito, que precisamos estar aleiih assim como ao que ¢ conti ndo no modo pelo qual devem fazé- fundamentalistas pés-modernos, As estérias vi a BS iia de vida, portanto, sio o Ponto de partida para 0 nosso trabalho. sstrias ja sa sua i ; 18S J4 SAO, por sua natureza, removidas das experiéncias de vida - sao peer lam um comentario par- € selet ea experié ida. Fi da letivo sobre a experiéncia vivida. Freeman (1993) explorou alguma d tes que siio abordadas aqui: eames a0 modo em que a estoria é contad: ou nao contado, ¢ estar atentos As tensdes € contradigées, ett) 254