FENOMENOS DIDATICOS NA SALA DE AULA DE MATEMATICA ‘Anna Paula de Avelar BRITO LIMA (UFRPE - Recife) Fernando Emilio Leite de ALMEIDA (IFPE - Pesqueira) Marcus BESSA DE MENEZES (UFCG - Sumé} INTRODUGAO Esse texto discute, de maneira sintética, a proposta do Atelié: Fenémenos Didéticos na sala de aula de matemética, em consonancia com a Conferéncia ministrada pela professora Claude Comiti, intitulada: Importdncia e metodologia de observasao de classes em pesquisas em diddtica e relagdes entre problemética de pesquisa, quadro tedrico no qual se coloca 0 pesquisador e modelagem necessdria @ andlise de observagdes; ¢ com 0 atelié: A observagdo de aulas nas pesquisas em didatica: a instalagdo dos dispositivos e a andlise, igualmente conduzido pelos conferencistas. Apresentaremos os pesquisadores que proporao o atelié sobre os fendmenos didaticos, bem como a proposta metodolégica do atelié. Os responsaveis por esse atelié tém uma origem comum, no ambito da pesquisa em fendmenos didaticos, e hoje trabalham com formagao de professores em diferentes pélos da regiao nordeste do Brasil. Breve historia dos pesquisadores A professora Anna Paula Brito Lima é psicdloga, e atua em Recife, tanto em cursos de licenciatura, quanto numa pés-graduagao (mestrado e doutorado) em Ensino das Ciéncias e Matematica. O professor Marcus Bessa de Menezes, licenciado em matemitica, atua em Sumé - Cariri Paraibano - na formagio de professores, inclusive no Ambito da Educacaio do Campo. Na pés-graduacio, 6 colaborador de um Programa no Ensino das Ciéncias e Matematica em Caruaru, no Campus do Agreste da UFPE. O professor Fernando Emilio Almeida, também licenciado em matematica, atua no IFPE da cidade de Pesqueira, regio agreste de Pernambuco, na formagio inicial de professores. Os trés professores trabalham conjuntamente ha mais de dez anos articulando 0 aporte da Psicologia e da Didatica da Matematica, para langar um olhar privilegiado para as relagdes que se estabelecem na sala de aula de matematica e os fendmenos que naquele espago emergem e so identificados. Estéo também vinculados ao grupo de pesquisa em Fenémenos Didaticos na Classe de Matematica, credenciado ao CNPq, que desenvolve pesquisas ha cerca de uma década, A matéria-prima das pesquisas do grupo e desses pesquisadores em particular sao as aulas de matematica, Nesse cenério, os trés pesquisadores tém conduzidoinvestigacdes sobre o contrato didatico, as praxeologias matematicas e didaticas, apontando, essencialmente, na diregao da interrrelagao entre os fendmenos didaticos e tendo o olhar direcionado tanto ao saber matematico, quanto aos parceiros da rela¢ao didatica: o professor eo aluno. A articulacao entre a Psicologia e da Didatica da Matematica possibilita, no nosso entendimento, um olhar minucioso sobre os fenémenos que emergem da/na relagao didatica. Da Psicologia, tomamos como um dos aportes fundamentais a anilise clinica e estudo de caso (SCHLIEMANN ET AL., 2006; BRITO MENEZES, 2006), que define, em certo sentido, o método de observacao das relacao didatica € de investigacao dos fendmenos na sala de aula. Também desse campo levamos em consideragao a ideia da sala de aula como um palco de negociacao de significados (BRITO MENEZES, 2006), 0 que nos permite analisar a dinamica contratual daquele cendrio. Da Didatica da Matematica, conforme ja mencionamos, consideramos a produgao teérica e de pesquisa, notadamente vinculadas a Teoria das Situacoes Didaticas (BROUSSEAU, 2006), A nocao de Contrato Didatico (BROUSSEAU, 1990), & Transposigao Didatica e Teoria Antropolégica do Didatico (BOSCH E GASCON, 2007, 2009; CHEVALLARD, 1985, 2007), bem como os estudos que se debrugam sobre a sala de aula de matematica (COMITI, 2011; CAMARA DOS SANTOS, BLANCHARD-LA VILLE E BERDOT, 1997) PROPOSICAO DO ATELIE A proposta do atelié é de integrar as discussdes tedricas e pesquisas em fenémenos didaticos na sala de aula de aula de matematica a partir de situagoes que foram investigadas pelos propositores da oficina. Serao contempladas situagdes oriundas de quatro pesquisas: duas delas com foco nas questdes relacionadas ao contrato didatico na introdugao a algebra no 7°. Ano do Ensino Fundamental brasileiro, Em ambas as situagdes, embora analisando 0 triangulo didatico, sera privilegiado fundamentalmente 0 pélo do professor, analisando como 0 mesmo negocia as clausulas do contrato didatico, como reage as rupturas de contrato, como sao produzidos efeitos de contrato (BRITO MENEZES, 2006; ALMEIDA, 2009; ALMEIDA E BRITO LIMA, 2013). A terceira situacao de sala de aula, com foco na nogao de transposicao didatica (BESSA DE MENEZES, 2010) considerar 0 aporte da TAD e centrara seu olhar nas diferengas entre o que 0 professor ensina e o que efetivamente o aluno produz a partir da aula do professor, tendo como contetido a equacio do segundo grau, no 9°. ano do Ensino Fundamental, Por fim, a quarta situagao (ALMEIDA, 2016) tera como objetivo investigar as interrelagées entre o contrato didatico e a TAD, com base na andlise das negociagdes (CD) entre professor e alunos nas organizagées matematicas ¢ didaticas, em aulas de equagao do segundo grau a uma incégnita, no 9°, ano do Ensino Fundamental.Sintese dos estudos Apresentaremos, de maneira resumida, os estudos que serao contemplados no Atelia. Estudo 1: 0 primeiro estudo 6 oriundo de uma tese de doutorado em Educagao, concluido em 2006 (BRITO MENEZES, 2006). Esse estudo teve por objetivo investigar as interrelagdes entre contrato didatico e transposisaio didatica na introdugao a Algebra na 62, série (atualmente 72, ano) do Ensino Fundamental. Participaram do estudo um professor, licenciado em matematica, e seu alunos, de uma escola do Recife. 0 desenho metodolégico contemplou as seguintes etapas: a) Gravagaio em audio e video (videografia) das aulas de introdugao a algebra (sete aulas); b) Elaboragio de um Didrio de Campo para anotagio das observacées realizadas em sala de aula, durante a etapa de videografia. 0 didrio foi elaborado pela pesquisadora, que esteve presente em todas as etapas da pesquisa; ©) Entrevista com o professor, buscando investigar alguns elementos sobre suas concepgdes acerca da dlgebra e suas escolhas didaticas; d) Entrevista de confrontagao, em que o professor assistia em video recortes de até cinco minutos de suas aulas, previamente selecionados pela pesquisadora, com 0 objetivo de que o professor falasse sobre 0 que foi chamado no estudo de “momentos criticos’, em que se evidenciavam rupturas do contrato didatico, renegociagdes e efeitos de contrato, 0 recorte do estudo que sera feito para o Atelié diz respeito justamente a etapa de Andlise de Situagdes, com a entrevista de confrontagao, uma vez que discutiremos, a partir dessa producao, como os momentos criticos que tencionam a relacao didatica e obrigam a renegociagao do contrato sao analisados pelo professor. Segue, abaixo, um dos extratos (recorte de aula que foi apresentado na entrevista de confrontasao) que ser tratado no atelié, e que aponta para a tentativa do professor de se desvencilhar da tensao que se estabelece quando tenta negociar com os alunos uma técnica de resolugao de problema algébrico e os alunos relutam em aceitar essa negociacao: P Por favor, gente, palmas pra ele! Ele fez 0 certo, como todos esto fazendo 0 certo, certo? Nao esta melhor nem pior do que qualquer forma, qualquer procedimento que vocés usam. A tinica coisa que tem diferente do que ele fea. ‘que é que ele fez que t diferente aqui? Al Ele faz dos dois lados, ele faz como uma balanga, P ~ Ele faz como uma balanca mesmo, ele utiliza um principio que ele vai morrer € nunca vai esquecer que ele entendeu isso aqui. 0 problema é que quando a gente nao entende um mecanismo, por mais que a gente tente explicar, vai acontecer como... quem nao ouviu: ‘al, porque a gente aprendeu assim. E um bizu Nao existe ‘a gente aprendeu assim, é um bizu’...matemxstica se entende! Eu ja costume dizer que matemética é a coisa mais linda do mundo!Mas quando vocé entende é melhor. E eu acho que vocés deveriam partir pra tentar entender, depois vocé até usa 0 mocanismo do que vocé quiser. Mas ou queria que vocés entendessem. ‘4h, agora eu entendi porque do outro lado é a operagdo inversa; agora eu entendi’ & um procedimento tao mais trabalhoso do que esse? Nao! Ele sé tinha menos dezessete, adicionou, adicionou, ficou com Isso, tirou 0 dezessete com 0 menos dezessete, ficou sete n igual a duzentos € dezessete. Dividiu, dividiu...Um n. E esse um nem precisa. NV € igual a trintae um. Acabou! Gente, dessa forma é dificil? E s6.. Al- Mais complicada. P - Nao. Parece que da mais trabalho, mas se vocé tentar, vocé vai ver que no 6,ndo, Acaba voe8 ficando mais seguro do que est fazendo. A seguir sera apresentado um resumo do segundo estudo a ser contemplado na atividade, Estudo 2: O segundo estudo (ALMEIDA, 2009) trata de recorte de uma dissertacdo de mestrado que teve por objetivo analisar como se estabelece o contrato didatico na relagao entre professor e alunos do 7° ano do Ensino Fundamental, quando 0 saber algébrico esta em jogo, especificamente na passagem da linguagem natural para a linguagem algébrica e na resolucao da equacio. Na referida dissertacio foram analisados dois professores, um professor com formagao em licenciatura em matematica e uma professora que, além de licenciada, possuia formago em normal médio, contemplando os seguintes elementos: a) Videografia das aulas de ambos os professores (seis aulas de cada, totalizando doze aulas); b) Transcrigao de todas as aulas; ©) Anilise do contrato didatico, contemplando os seguintes crit (implicitas e explicitas), negociagées, rupturas, renegociacdes, efeitos de contrato. 4) Analise comparativa do contrato didatico nas aulas de ambos os professores. ios: clausulas Para o Atelié serao contempladas apenas as aulas da professora. 0 recorte a seguir sera trabalhado na oficina e mostra como a professora introduz a ideia de “sentenca”, a partir de ditados populares. Esse recorte servird de subsidio para analisar as escolhas didaticas e os efeitos de contrato que decorrem de algumas delas. Registro da professora no quadro De poeta e de louco todo mundo tem um pouce. Mais dificil de encontrar uma agulha no palheiro é encontrar duas. Quem néo tem cio capa com um gato. AI(R): Quem ndo tem cdo caga com gato.. [alunos com risadas}..P - Que significado tem essa expressio aqui o..., quem nao tem cao caga com: gato, "6" (roforindo-se a uma aluna)...Olha, 6 tio fil, quom nao tem cdo casa com gato Al (G) - quem ndo cagar com cao, ndo tem o cao, caga com 0 gato. Se nao tem cao caca com gato, caca com louro, caga com que tiver, é a arma que vocé tem. Af vejam bem, eu sei que tém algumas dessas frases que sdo ditados populares, eu sei que tm algumas dessas frases colocadas no quadro, vocés j4 ouviram, j4 comentaram até, j4 viram no para-choque de caminhao e {sso aqui voeé pode estar associando, é séo frases que eu jé conheso, mas © que tem isso haver com a matematica?.. Isso aqui, né. Isso aqui sao ditados populares que eu posso associar da seguinte forma isso aqui é uma frase que tem sentido completo? Isso aqui eu estou passando uma informacio para vocé com essa frase? Ela tem sentido completo? (..) Al: néio. ) P - Eu estou dizendo que, nés todos, nés, um pouquinho a gente tem de poeta um pouquinho a gente tem de louco, as vezes a gente tem umas crises assim né, amniéticas, assim meio inesperadas e isso faz com que a gente mostre que no momento de firia a gente também da uma de louquinha, nao é?... E poeta? 0 poeta quando a gente téinspirado, agente faz versos como a nossa amiga "6", a gente escreve frases bonitas, romanticas, isso é, ela é poetiza, nao é?.. "R" é oer cada um esreve agua cos de acer com asus inspite, P= Isso aqui a gente chama de “sentenga".“O que é sentenga”” f toda frase que tem sentido completo. Toda vez que eu passo para alguém uma informacao que ‘tem sentido completo eu chamo de sentenga. Af a gente vai caminhando um pouquinhe, aqui a gente tem um conjumto de palavras que tem sentido completo, af vamos para estas palavras que eu vou transformé-las numa “linguagem matemética’."R', eu tenho.."R". Estudo 3: 0 terceiro estudo é também oriundo de uma tese de Doutorado em Educacao, concluida em 2010 (BESSA DE MENEZES, 2010). A pesquisa de tese propés a refletir sobre as semelhancas e diferencas entre as praticas de professores e de alunos, no trabalho com equasdes de segundo grau. Os resultados da pesquisa apontam, inicialmente, que a relaco do aluno com 0 objeto de saber “equacées de segundo grau” faz com que ele reorganize, de modo particular, 0 conhecimento construido em sala de aula. Foi percebido que as técnicas utilizadas pelos alunos para resolugao das atividades foram diferentes das apresentadas pelo professor. Outra questao que permeou o trabalho gira em torno das relagdes institucionais € pessoais com o saber envolvido, e como essas intencionalidades influenciaram nas escolhas dos alumos. Quanto ao desenho metodolégico, foram feitas as seguintes escolhas: a) Anilise do livro didatico utilizado pelo professor em sala de aula; b) Gravagao em Audio e video (videografia) das aulas de equagdes de segundo grau (nove aulas); ©) Entrevista com o professor, buscando investigar alguns elementos sobre suas concepgdes sobre 0 contetido de equagdes de segundo grau e suas escolhas didaticas;4) Entrevista com os alunos durante a resolucao das atividades proposta na pesquisa. 0 recorte do estudo que ser feito para o Atelié diz respeito justamente A etapa de analise das praxeologias, com a confrontacao entre elementos praxeolégicos identificados na apresentacao do contetido pelo professor e atividades realizadas pelos alunos. Nessa anilise, em conjunto com as entrevistas, sao percebidas as diferengas ¢ aproximagdes entre as estratégias que resolugao das atividades que permeiam a conformidade institucional e a intencionalidade de personagem em cena no jogo didatico. Segue, abaixo, um dos extratos que sera tratado no atelié, e que aponta para as diferentes praxeologias entre professor e alunos, resultado das negociagdes em sala de aula: RESOLUCAO DO 5 ELEMENTOS TAREFA PROFESSOR THENICAS ‘TECNOLOGICOS T-Resolver | (x+a)(x+h)=0 | TPN-Produtonulo, | PPN- Propriedade do uma equage do igualando os fatores | Produto Nulo; 2 grau xta=0 zero. POI - Propriedades das operagses inversas em R Tipo de Tarefa ‘SUBTECNICAS (conjunto dos nameros cr) reais) ou leis da (cra).(x+b)=0 TTC-Transpondo | ransposipdo de termas. termos, invertendo as operagses. Organizagao Matematica ~ Resolugao do Professor EWENTOS TAREFA RESOLUCAO DO ALUNO TECNICAS ae Tes Resoer BAS Fora do | POF Props tims equags0 ue béskar das operases inversas em (eta) (xe o =0 SUBTECNICAS | mors reais) ou Aivaoictada DRE Dosowcver lis da tonspoicto (xt 5)(x +2) =0 ou reduzir vos expressbes; de termos; TTC-Transpondo | pp propriedade da termos imertendo as operagies. radiciaga0. Organizagies Praxeologicas ~ Resolucao do Aluno Estudo 4: 0 quarto e iiltimo estudo a ser contemplado no atelié é produto de uma tese de doutorado (ALMEIDA, 2016) que buscou investigar as relagdesentre o contrato didatico e as organizagées matematicas e didaticas no ensino de equagdes do segundo grau a uma incégnita no 9°, ano, considerando dois professores. Para 0 desenvolvimento do estudo, a investigacao contou com o seguinte delineamento metodolégico: (a) Anilise a priori das organizagoes matematicas que dizem respeito ao ensino das equacées do segundo grau a uma incégnita; (b) Videografia das aulas dos dois professores; (0) Transcrigao dos recortes das aulas; (d) Anilise do contrato didatico nas aulas; (€) Identificacao das organizacées matematicas; (0) Identificagao dos momentos didaticos. (g) Anilise das relagdes entre contrato didatico, organizages matematicas momentos didaticos. Um dos recortes do estudo que tera lugar no Atelié diz respeito a uma negociagdo do professor com seus alunos sobre a técnica de transposicao de termos e coeficientes, invertendo operagées, bem como, desenvolver e reduzir. Além dessa negociagao, outras esto envolvidas, como por exemplo, o primeiro encontro propriamente dito com o tipo de tarefa e a exploracao do tipo de tarefa e elaboragao da técnica, Um aspecto a ser destacado diz. respeito a relagao identificada entre as regras de contrato e a enunciagao, pelo professor, das técnicas de resolugao da equagao, conforme extrato de aula abaixo (que sera contemplado no atelié). (P}: Como 6? G (aluno) da um toque aqui de magica... rapaz, tu é 0 cara da classe, rapaz. ‘Quadro 28 Registro matematico do auuno eet gee (P): Oi. nove mais um igual a dez.. termine, some., nove mais um, dez igual a der (A): Pronto, mais alguma coisa? (P}: Bom... resclven mentalmente, como na questio pedi para resolver rmentalmonte...s6faltou um dotalhe.. parabéns para ole quo fez... palmas para 0 aluno.... (P}: Mas, a gente vai resolver por outro pracesso. (Als): Abhhh (P): Ele poderia resolver assim... mostra que ele tem um raciocfnio na matematica légica. Ele sabe que substituindo o trés, jogando o trés aqui elevado ‘40 quadrado dé nove, somado com um vai dar dez.. né verdade? 5é que ele fesqueceu um devalhe que a gente vinka fazendo antes aqui. se eu colocar também aqui menos trés ao quadrado ele vai dé nove positivo também... né verdade? Abe. (): Entéo.. lembresse que na raiz quadrada sompre existe duas raizes...Na equagao do segundo grau sempre existe duas raizes para a incdgnita x (...) Quaiquor incégmita que venha aparecendo ow apresentanda uma equagaa do segundo grau... ok, G (aluno)?(P): Vamos ver isso aqui resolvido de outra maneira, ‘Quadro 29: Registro matematico de Davi +1=10 10-1 S={43,-3) (P}: X ao quadrado 6 igual a dez menos um. 0 que fol que aconteceu? Eu deixel sempre o valor de x antes da igualdade, e 0 que nao tem x para depois da igualdade. Entdo... vai ficar x ao quadrado 6 igual a dez menos um... dé quanto? (A): Nove. (P): Nove... ok! E af ou vou dizer quo x é igual a mais ou menos, olha 0 mais ou menos de novo, raiz quadrada de nove, entao, x é igual a quem? Mais ou menos, raiz quadrada de nove? (Als): Tras. (P): Trés...entao, a solugdo para esse problema ser4 quem? Mais trés ou menos tres... (P): 0 nosso amigo ali G (aluno) resolveu certo? Sim, resolveu porque resolveu mentalmente, no seu conhecimento, s6 que ele esqueceu que menos trés ao quadrado também vai dé um nove positive. Esses so apenas exemplos do que sera contemplados no atelié. A proposta de desenvolvimento da oficina é de articulacao entre os elementos tedricos com as pesquisas produzidas, focalizando 0 papel das observagdes na andlise dos fendmenos didaticos na classe de matematica. 0 quadro a seguir resume a intervengao planejada para o atelié Metodologia de trabalho Ateli Apresentamos, em linhas gerais, a proposigao do trabalho a ser realizado no atelié: (1) Abertura: apresentagao dos pesquisadores, do grupo de participantes ¢ da metodologia de trabalho do atelié: GT/GD - Grupos de Trabalho/Grupo de Discussio (2) Atividade inicial: discussao sobre 0 que sdo Fendmenos Didéiticos, a partir de situacao problematizadora, (3) Estudo 1 e 2: Parte I - Apresentacao do estudo, entrega de material para os GT's (recortes das aulas e entrevistas) para discussi0 nos grupos de trabalho, a partir de roteiro estruturado. Parte II - Retorno ao Grupo de Discussio (GD) para debate, (4) Estudo 3: Parte I - Apresentagao do estudo, entrega de material para os GTs (recortes das aulas), para discuss4o nos grupos de trabalho, a partir de roteiro estruturado, Parte II - Retorno ao Grupo de Discuss4o (GD) para debate. (5) Estudo 4: Parte I - Apresentacio do estudo, entrega de material para os GTs (recortes das aulas), para discussao nos grupos de trabalho, a partir de roteiro estruturado, Parte II - Retorno ao Grupo de Discussao (GD) para debate. (6) Plensria final: Parte I - Articulagao das discussdes nos diversos GDs. Parte Il - Proposicao das relacbes entre o Atelié e a Conferéncia sobre Observacdes em sala de aula. (7) Avaliagao do Atelié; encaminhamentos e propostas para futuros estudosCONSIDERAGOES A proposta dos pesquisadores que ministrardo esse atelié 6 a de que os fendmenos didaticos s6 podem ser compreendidos de forma mais ampla quando a sala de aula é analisada a partir de miiltiplos referenciais, de preferdncia de maneira interrelacionada. A escolha pelos quatro estudos se deu em fungao de que, a partir deles, podem ser contemplados os trés pélos da relagao didatica: © pélo do saber (Algebra), notadamente a ideia de equagdes ¢ sua resolugo; 0 pélo do professor e as negociagdes em torno do saber com os alunos, bem como todas as consequéncias dessas negociagoes: rupturas, efeitos, etc. 0 pélo do aluno e a produgao do saber em conformidade com a instituigao Além dos aspectos conceituais que podem ser contemplados a partir dos estudos em questo, é necessario levar em conta que a investigagao desses fendmenos requer um olhar cuidadoso, apoiado em observagdes, em estudos de caso, no método clinico, na microandlise das interages discursivas, naquilo que é dito e, sobretudo, no que esta implicit. Esse olhar nao é desenvolvido apenas em fungao das leituras ¢ estudo das teorias. Ele é fundamentalmente construido a partir da agao e observagao, do arduo trabalho diario do pesquisador no cenario de pesquisa. ic REFERENCIAS ALMEIDA, F. E. L. (2009). 0 Contrato Didatico na Passagem da Linguagem Natural para a Linguagem Algébrica e na Resolugio da Equacao na 7o Série do Ensino Fundamental. Dissertagao de Mestrado, UFRPE. ALMEIDA, FE.L. (2016). ALMEIDA, F. E, L: BRITO LIMA, A. P. A. 0 Contrato Didético na Passagem da Linguagem Natural para a Linguagem Algébrica e na Resolugao da Equagao na 7o Série do Ensino Fundamental. [In] Zetetiké / Universidade Estadual de Campinas, V, 21, n. 39, 2013, BEDNARZ, N. KIERAN,C. & LEE, L. (Eds.) Approaches to Algebra: Perspectives of Rechearch and Teaching. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 1996. BESSA DE MENEZES, M. Praxeologia do Professor ¢ do Aluno: uma anélise das diferengas no ensino de equagées do segundo grau. Tese de Doutorado, UFPE, 2010. BOSCH, M., GASCON, J. (2007). 25 afios de transposicién didactica. 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