Capitulo 4 Desarrollar secuencias didacticas: seleccionar o disefiar materiales, entornos y recursos No, la escuela no solo les ofrecia una evasion de la vida de familia, En la clase del sefior Bernard, por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre mas esen- cial todavia para el nifio que para el hombre, que es el, hambre de descubrir. En las otras clases les ensefiaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso, les presentaban un alimento ya preparado rogandole que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del sefior Germain, sentian por primera vez que existian y eran objeto de ta mas alta consideracién: se los juzga- ba dignos de descubrir el mundo. El primer hombre (Camus, 1994) wel por donde de la ensefianza? Muchas respuestas para el qué y mucho recetario para el cémo, pero una de las mejores preguntas en ladidéctica es por dénde, es decir, por qué lugar, puerta de entrada, vamos a acometer los contenidos yvamos a llevar a nuestros estudiantes hacia ellos. ~ Meirieu (2002) plantea respecto de los contenidos, “depurar ese conjunto, (...) despedirse de todo lo inesencial que nos gustaria decir desde una légica expositiva para identificar las nociones nicleos que representan un progreso decisivo en el alumno”. 85Ménica Coronado Claves didécticas para renovar la ensefianza Esta depuracién o subordinacién puede permitirnos definir aquellos nucleos mas relevantes de nues- tra propuesta de ensefianza. Asi el acceso a la ensefianza se hace desde esos nuicleos, no desde la linealidad de “los temas a ensefiar” que aplana los procesos de aprendizaje. Hemos anticipado en los modelos de planificacién que hay una perspectiva lineal de una sucesi6n de temas a ensefiar, sin jerarquizar, con sus ejercicios de aplicacién y de fijacién, en donde el “recorte” de contenidos se hace naturalmente cuando se termina el tiempo, en ese momento dela serie se corta la ensefianza. Y otro modelo, el global, en el cual el ingreso a la ensefianza se hace a través de los objeti- vos, que expresan el logro de ciertos saberes clave o nucleares. comm) tema 1 Lp] sema 2 J==| tema 3 facts! tema 4 [=)s) tema 5 | Enfoque lineal. Hay una puerta de entrada que es el primer tema, al que sigue al segundo y el tercero, y asi sucesivamente. ea 4 <5 we - UF or jeonocién || Ejeonocion ||. Bje onocién niicleo 1 nticleo 2 inticleo 3 Objetivo a lograr | | Objetivo a lograr Objetye alegre ‘Transformar la ‘Transformar la ‘Transformar la nocién niicleo nocién nticleo nocién nicleo n situacién en situacién cn situacién problema problema problema s— _ Experiencias y précticas de aprendizaje Ls Enfoque integrador. Hay una puerta de entrada que es fa nocién nicleo 0 eje, con su objetiyp a lograr, las nociones subordinadas al mismo y las experiencias y précticas a realizar, Como plantea Meirieu (2002), {wego de definirta nocién-niicleo, el segundo paso del procedimiento didéctico es “transformar una nocién ‘niicleo en una situacidn-problema y de proporcionar para ello, alos alumnos, un conjunto de materiales ‘manejablesa partir de una consigna-meta que describe el resultado de la actividad”. 86Capitulo4 ______ esarrotlar secuencias didécticas: seleccionar o diseftar materiales... La clara diferencia del primero y el segundo est “en la configuracién epistémica de los contenidos curriculares” (Fernandez Arenas, 1990), es decir, que en este ltimo enfoque hay un criterio de agru- pamiento y subordinacién de contenidos que rompe la linealidad de ensefiar clase a clase un “tema nuevo”. Asi la estrategia de ensefianza parte de sucesivas problematizaciones, con sus actividades de aprendizaje, y una referencia a un eje que mantiene articuladas las experiencias realizadas por los estudiantes en torno a un objetivo. Un atributo que permite integraciones, recapitulaciones, sintesis y aprendizajes relevantes. Porsu parte, Pozo (2008) destaca la importancia del orden temporal en las actividades de aprendiza- je, que es justamente un objeto de trabajo por parte del docente. El orden y la organizacién implican una estrategia de ensefianza. Fernandez Arenas (1990) sefiala que muchas de las dificultades de los educadores por ensefiar con estructuras que tengan un sentido en términos de aprendizaje, es la formacion preddminantemente “logocéntrica” del docente, quien al parecer al estar “mas interesado, y en ocasiones obsesionado, por la estructura de los conocimientos que transmite, deja al margen de su consideracién el mundo de las posibilidades de aprendizaje discente asi como su mbito experiencial y de intereses”. Este autor sostiene que en la formacién, al entramado de contenidos se le da un barniz didactico con la esperanza de que la transferencia ejercerd su beneficencia y el docente seré capaz de “hacer” di- dacticamente a partir de lo que “sabe”. Desde la perspectiva del estudiante, es mucho més sensato plantear que un curso o una asignatura tiene cuatro o cinco objetivos centrales que se traducen en ejes claves que a la vez se expresan en pro- blemas, en vez de una serie interminable de temas a deglutir. Este agrupamiento, que incluye los siguientes pasos (1. objetivo; 2. nocién clave; 3. situacién proble- matica; 4, actividades; 5. operaciones mentales), lo reunimos en una organizacién o estructura, que esla secuencia didactica, La multivariedad de las estrategias metodoldégicas Eldénde y el como nos lleva a la toma de decisiones sobre las estrategias metodolégicas. Porque, en definitiva, lo que importa, como afirma Meirieu, es la capacidad del maestro para traducir “los conte- nidos de aprendizaje” en “procedimientos de aprendizaje” (Meirieu, 2002), es decir, en una cadena de operaciones mentales que él se esfuerza tanto por comprender como por instituir en clase. ‘Ante este planteo un docente puede proponer sus propias traducciones, en formas y& definidas, como elaprendizaje basado en proyectos o colaborativo, la gamificacién o cualquier otra propuesta de esa naturaleza, y la pregunta es: gtodo el afio?, con todas las unidades?, ¢de qué forma una situacién pro- blematica planteada de forma reiterada y resuelta de manera repetitiva puede ser motivadora?Claves didécticas para renovar la ensefianza rr —— Ménica Coronado Existe un principio de multivariedad metodol6gica (Tejada Fernandez, 2000) que contribuye a desper- tary sostener el interés, a desarrollar la flexibilidad mental de los estudiantes, a introducir novedades en las rutinas del aula, a proponer diversas formas de acceso al conocimiento. Entonces, en esa toma de decisiones metodolégica, mas allé de las adecuaciones al grupo y sus inte- reses, se destaca la importancia de utilizar metodologfas diversas, miiltiples formas de entrada, de problematizaci6n o resolucién de las consignas. Las secuencias didacticas como organizadores de la ensefianza Las SD como estructuras organizativas: problemas, actividades e integracion Las secuencias didacticas (SD), segun Diaz Barriga (2013), “constituyen una organizacién de las acti- vidades de aprendizaje que se realizarén con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo" Para formularlas se requiere el cono: iento de la asignatura, la comprensién del programa de estu- dio y la experiencia y vision pedagégica del docente. Las secuencias son el resultado de: (...Jestablecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden interno entre si,con ello se par- te de la intencion docente de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre un he- cho, vincularlo a situaciones problematicas y de contextos reales con el fin de que la informacién ala queva acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir tun proceso de aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios rutinarioso ‘monétonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas, con algtin interrogante que provenga de lo real y con informacién sobre un objeto de conocimiento, (Diaz Barriga, 2013) En la misma linea, para Zabala Vidiella (2008), as SD son un conjunto de actividades ordenadas, es- tructuradas y articuladas para la consecucién de unos objetivos educativos, que tienen un principioy un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado. Como estructuras dentro de la planificacién anual contribuyen: + Ala tarea docente, porque: ¥ Favorecen una planificacién organizada, significativa, flexible y estratégica. - Lo enfocan en los objetivos de aprendizaje y en las situaciones problematicas derivadas de estos mas que en los temas establecidos en los contenidos.