Capitulo 1 Sobre analisis y fundamentaciones Introduccién En nuestra vida cotidiana es comin tener que analizar diversas situaciones para tomar una decisién, Por ejemplo: analizamos si nos conviene it a un hotel o alquilar una casa cuando nos vamos de vacaciones; si nos conviene comprar comida hecha o cocinar; sien las préximas elecciones votaremos a un partido politico o a otro. Las discusiones sobre estos aspectos podrian ser interminables, al punto de no poder ponernos nunca de acuerdo, y es totalmente admisible que las opiniones, gustos y diversos matices impregnen nuestros argumentos. En cambio, en nuestra vida académica analizamos la pertinencia de ciertas tareas para una clase de Matemética, comparamos libros para elegir cual usa- remos y analizamos eémo nos result6 nuestra planificacin anual, entre otras cosas. En estos casos, a diferencia de lo que ocurre en la vida cotidiana, no seria adecuado que nos rigiéramos por nuestras opiniones, gustos o impresiones Entonces, las preguntas que surgen son: que significa, en este contexto acadé- mico, analizar, qué caracteristicas deberfa tener, necesariamente, un andlisis para ser adecuade?, ;c6mo se realiza cualquiera de los andlisis que mencionamos a modo de ejemplo?, ;seria vilido que distintos andlisis expresen diferentes posicionest, entre otras.Cavirono 1. Sonne astists ¥ punDavievracrones Sipensamos en estas ilkimas preguntas, puede ocurrir que nos demos cuenta de que no tenemos en claro a qué nos referimos, en el contexto académico, con analizar. Es objetivo de este capitulo esclarecer este punto. Lo que presen tamos aqui es bien general, no solo sirve para analizar consignas, secuencias, tareas, sino también textos del nivel medio, programas de materia, registros de clase, eteétera, y, como veremos, seré una herramienta clave para trabajar cen investigacin educativa Por otto lado, a menudo se nos pide fundamentar nuestras opiniones, tam- bign una propuesta de cambio para una materia, osielegimos un libro de texto para nuestro curso nos preguntan por qué ese y no otro. En cualquiera de estos «casos, lo que debemos fundamentar es el porqué de tal o cual decisién, y qué es lo quenos lleva asoscenerla. Aquf las propuestastampaco podria ser discutides desde cl sentido comin, pues no tendrian ningin susteno y serian ficilmente rebatibles. Como veremos, la estructura de la fundamentacién sera similar a la de un anilisis, con algunos matices que mencionaremos a continuactén ‘Comenzaremos entonces por introducir algunas precisiones para saber cémo se realiza el andlisis de un documento en el Ambito académico, mostraremos también un cjemplo y explicitaremos las diferencias con la fundamentacién. {Qué significa analizar un documento? Para comenzar un anilisis, enemos que contar con el documento que vayamos aanalizar y con los elementos teéricos con los que analizaremos dicho docu- mento, Es decir, auestros “ingredientes” para el andlisis son: + Documento a analizar: Puede ser una consigna, una tarea, un listado de tareas, la planificacién, el programa de la materia, la filmacién de tuna clase, el registro escrito de una clase, un libro de texto, eteétera Ya sea de autoria propia o ajena, el documento debe estar disponible en papel, audio o video, extraido de internet u otras fuentes. + Nociones teéricas y articulos que hablen sobre estas: Para nosotros, las nociones serin elementos teéricos de educacién matemética (aunque podrian ser de didéctica general, teoria del aprendizaje, eteétera); por cso, la estructura que aqui presentamos es aplicable a otros Ambitos académicos de las ciencias socialesPerspectivas metodolégicas nla ensefanza y en la investgacién en educacién matemética Como dijimos en la introduccién, la primera cuestién importante que debemos advert es que si uno diera una opinién sobre un documento estaria haciéndolo desde el sentido comin, sin una teoria que la avalara, y eso, en el Ambito académico, no puede ocurtir; no tendria valor y podtia ser ficilmente rebatido, Para realizar un andlisis debemos contar con elementos teéricos que Jo sustenten, La idea es poder pensar qué es lo que la teorfa seleecionada nos permitiria decir sobre el documento. AA diferencia de lo que muchas veces sucede al resolver actividades escolares cde Matematica en las que la respuesta correcta es tinica, la teorfa seleccionada nos permite decir distintas cosas sobre el documento, por lo que no hay una \inica forma de realizar un anilisis correcto. Este es un punto clave para tener en cuenta en la realizacién de un andlisis didéctico: de acuerdo con la teorfa clegida para realizarlo y con lo que uno sea capaz de advertir para vincularla, se pueden sostener diversas afirmaciones. Centralmente, lo que hay que lograr es identificar alggin rasgo que se quiera resaltar, escribir o explicar Est se expresa en una afrmacién personal propésito del documento, es decis algo que se quiera decir o expresat. Es un juicio. Quien analiza deberé vincular dicho juicio con la tcoria Es decir la teoria nos brinda herramientas para “mirar’ el documento, entonces lo que hayamos visto en él—que manifestamos en nuestra afirmacidn— debers poder vincularse con algiin texto te6rico. Eso habrs que redactarlo, para tener asi un vncwlo con la teoria. Finalmente, deberemos ex- plictar en qué parte del documento se encuentra aquello que nos interesaresaltar y vincular con la teorfa, De este modo, le agregamos a la afirmacién personal y al vineulo con la teorla evidenciasexratdas del documento, Estos tes elementos son la base de un analisisen el Ambito académico. Por supuesto que cada uno tenders su estilo de redaccién y de organizacién. Se puede comenzar a redactar expresando la afirmacién, luego se pueden mostrar las evidencias y, por timo, vincular con la teoria; también se puede comenzar relatando lo que se ha visto (evidencias) para Juego relacionarlo con la teorfa y terminar dando una afirmacién, entre otras op- ciones. La riqueza de un buen anlisis se entra en la afirmacién personal, en eémo esta se articula con la teoriay en la contundencia de ls evidencias. Es importante resaltar que la teoria con la que se decida hacer el andlisis seri la que gufe qué mirar del documento, y seré la que ponga las palabras claves para que se exprese Ja afirmacién. A modo de ejemplo, si realizamos un andlsis usando a Teorfa de Situaciones Didécticas, nuestras afirmaciones hablarin de alguna de estas cuestiones: situaciones a-didacticas, de accién, formulacién, validacién, institucionalizacién, contrato didéctico, etcétera. Todas ells son palabras propias de la linea y admiten 5(Caviroxo 1. Soars axiuists v FUNDAMENTACIONES ‘un significado preciso en el marco de ella. Si se suma para el anilisis otra linea de ceducacién matemética, como la escuela anglosajona, se dirin cosas sobre si las actividades son o no un problema para el alumno, sobre las heurstcas, los pasos en la resolucin, la reflesidn metacognitiva, eteétera. Nuevamente, estas iltimas son palabras que adquieten un significado especifico en la linea. Cabe sefialar que ccuanta més teorfa se conozca, més posibilidades habré de enriquecer un andisisy de distinguir y explicar fendmenos de un cierto documento, Hay otras dos cuestiones que debemos tener en cuenta y que atraviesan cualquier andlisis, que son la coherenciay la rlevancia. La coherencia debe darse centre as tres partes del andlisis: sila afirmacin personal se sefiere a "un cierto asunto”, la teorfa debe versar sobre “ese asunto” (y no sobre algo cercano) y las evidencias deben permitirsostener la airmacién. Si alguno de estos lszos falla, se desmoronaré el andlisis. La relevancia se refiere a que en nuestra afir- macién sefialemos un aspecto que pueda ser sostenido con varias evidencias. Side manera aislada observamos un detalle minimo y sobre él construimos cl andlisis, realzando y enfatizando ese detalle, habremos puesto la mirada en algo no relevante, y el andlisis no ser4 adecuado aunque exista una afirmacién personal, un vinculo con la teorfa y evidencias coherentes. Lo explicado anteriormente se puede ver en el siguiente esquema: Estructura bdsica de un andlisis ‘Afemacin Personal 1) Vinal conta teorfa ‘Amis teoriaconocda, mis posbidades de Lasevidenias ‘incl. pueden serentretes Lateora puede ctare el documento 0 Sanu) taboraciones partir ‘chbore. eelPerspectivas metodolégicas nla ensefanza y en la investgacién en educacién matemética Como necesariamente deben incluirse evidencias extraidas del documento que se analiza, nunca podré ocurrir que el anilisis sea tan genérico y tedrico que no mencione aspectos propios de lo que se esté analizando. Cuando no se incluyen evidencias, ocurre que el mismo andlisis menciona cosas tan genera- les que cabria decirlas al analizar cualquier otro documento. Si esto pasara, el analisis de ese documento no estaria bien hecho. Un detalle importante antes de los ejemplos: cuando tengamos que analizar ‘una consigna (un ejercicio, un problema, etcétera), primero debemos resolverla, pues en esa resolucién obtendremos las evidencias para el andisis. La formula- cién de la consigna podria sumar pocas evidencias y el andlisis quedaria pobre. Se preguntard el lector: desde qué perspectiva debo resolver la consigna: como experto (desde el docente) 0 poniéndome o imaginandome en los zapatos de unalumno del nivel de destino de esa consigna? Les sugerimos ambas. Es decir, no escatimen en imaginar resoluciones y formas de encararla, sean correctas 0 no. Este tipo de anticipaciones a una resolucién enriquecer4 mucho el analisis. Asimismo, esto tendré otro valor para cuando pensemos en estar frente al curso yen cémo intervenir en la clase, “No ver” qué es lo que el alumno podria hacer, ros dejaré, como docentes, en una situacién de vulnerabilidad y de necesidad de improvisar en la clase Cuando tenemos que analizar muchas consignas, una guia de trabajos pric ticos o un libro (0 muchos), realizar esto seria imposible. Es entonces cuando uno intenta buscar evidencias ms generales, comadas de varios lugares. Esto nos obliga a tener una mirada més global que cuando nos metemos de lleno en una actividad. Ahora sit, veamos algunos ejemplos Ejemplo 1: cémo queda un pirrafo de un andlisis El documento que se analiza a continuacién esté disponible en el anexo y se presenta aqui como “un caso”, Nos interesa, en este primer momento, mostrar cémo se ve un parrafo de un anilisis. Es un caso sobre vivencias de clases de Matematica. Hemos utilizado para el andlisis un tinico texto teérico: Ernest (2000). Para que quede clato para el lector, sefialamos entre corchetes las afirma- ciones personales, el vinculo con la teoria y las evidencias.Cavirono 1. Sonne astists ¥ punDavievracrones Analisis: Porlo que se advierte a partir de su préctica de ensefianza, el pro- fesor presenta rasgos de una concepcién de la matemitica como ciencia que, segtin los planteos de Ernest (2000), podemos ubicar en la filosofia absolutista afirmacién personal). Desde esta perspectiva, las matematicas "son consideradas como un cuerpo de sabiduria objetivo, absoluto, cierto cinmutable, que se apoya en las bases firmes de la ldgiea deductiva [...}. Es un conocimiento completa- mente aislado, que tiene lugar para ser sil por su validez universal; por la misma raz6n, no depende de valores ni de culturas” (ob, cit: 11) [vineulo con la teorial De esta manera, el profesor transmite una imagen absolutamente negativa de la matematica [afirmacién personal], es decir, como un conocimiente rigido, fo, légico, inhumano, abstracto [vinculo con la teorfa). Esto queda en evidencia cuando cuenta que escribialargos ejercicios a modo de “platos perfectos en un restaurante refinada” (ob. cit: 14) [evidencia Emnest plantea que aplicar esta concepcién absolutista en la escuela da lugar a tareas matemiticas rutinarias e inconexas que solo sirven para aplicar procedimientos [vinculo con la teoria). De esto se trataban, al parecer, las clases del profesor, como puede apreciarse en los siguientes fragmentos: “Pasdbamos mucho tiempo viendo operaciones con expresiones algebraicas, Sumabamos, rmultiplicabamos y opersbamas en general"; “Escribfa ejercicios para que copi- ramos y emperdramos a resolver en clase, el resto quedaba de tarea” [evidencias jemplo 2: andlisis de una consigna en términos de la Teoria de Situaciones Didécticas Agut analizamos una consigna en los términos de algunos elementos de la “Teoria de Situaciones Didécticas. Sial lector le resulta desconocida la teorfa, le sugerimos leer antes el capitulo I de Pochulu y Rodriguez (2012). No cualquier elemento de esta teorfa podria ser utilizado en el momento de analizar un enunciado matematico. Baste pensar que en un enunciado no se podria ver, por ejemplo, la devolucién del docente, la institucionalizacién ni Ia gestion de la clase para que la Ileve adelance un funcionamiento 2-didéetico entre otras cosas. Por lo tanto, lo primero que hay que decidir ser4 qué elementos de la teorfa poner en juego. Aqui nos restringiremos a hacer un andlisis que nos permita anticipar si podrian datse las situaciones de accién, formulacién y validacién y, en tal caso, cémo podria ser el trabajo de los alumnos en cada una de ella. 18Perspectivas metodolégicas nla ensefanza y en la investgacién en educacién matemética Enunciado a analizar: Un mago, dirigiéndose al pablico, ealiza el siguiente truco: “Piensen un niimero, stimenle 5, al resultado multipliquenlo por 3, xés tenle el doble del niimero que pensaron y vuelvan a restarle ese nimero inical. El resultado alcanzado es 15”. ;Funciona este truco para cualquier nimero que sc haya clegida? ;Por que? Siguiendo la observacién realizada anteriormente, primero resolveremos Ja consigna desde todas las perspectivas que se nos ocutran, Recién después redactaremos cl analisis Resolucién: Desde un rol experto dirfamos: lamando xal niimero pensado, expresamos: (x + 5). 3- 28 = 15, y nos preguntamos si esta igualdad vale para todo valor de x real, Al resolver, esulta que 3x + 15 - 3x = 15, es decir, (0 = 0, lo que nos indica que todos los reales satisfacen la ecuacién, y podemos afirmar que el truco funcionard siempre. Si consideramos posibles resoluciones por parte de los estudiantes, es altamente probable que estos den ejemplos y confien en que eso es suficiente. Entonces, podriamos encontrar quienes escriban correctamente y quienes no, Por ejemplo: Posibles resoluciones de estudiantes Observaciones Pienso el niimero 1, le sumo 5 y me da 6. Lo multiplico por 3 y tengo 18, resto el dable de mi riimero y queda 16, resto mi ntimero inicial y me da 15, jAdiviné! Pruebo ahora con el ntimero 2: primero obtengo 7, luego 21, luego 17 y luego 15. Listo,ifuncional (Otro alumno piensa cl 1 y escribe (o realiza la operacién en la caleuladora) . Mis5<6.3018-2016-1-15. acide maly puede con- 4ebe9 3027 Be 19 -4cis ]vencerse con ejemplos. Listo, funcional Escribe bien y se conven- ce con ejemplos,Cavirono 1. Sonne astists ¥ punDavievracrones Otro alumno prueba con un valor “raro” (gran de, decimal, irracional). Elige el nimero 1273: 1273 +5 = 1278. 3 = 3834-2546 = 1288 - 1273 = 15. ‘Vale! [Escriba bien © mal, se Jconvence porque su Jargumento es que “si con jun valor raro vale, valde siempre”. (Oro alumno se equivoca en la cuenta y respon- de mal: No advirtié que se equi jvocé en el tercer paso y responde coherente con Ouro alumno realza lo siguiente (45) .3-2e-x0 15 Bx+15-3e=15 Cancelo 3x 15=15 Respuesta: es falso. Solo servirfa si se pensara el rimero 15. jLo reemplazo y dal [Aqui se ve que el estar Jdiante puede plantear Jcorrectamente, resolver bicn © incerpretar mal la resolucién, [Cuando verifica “y le da’, Jconfirma que ha resuel- to bien (lo que no es [correcto). Otro alumno podria pensar: E] ntimero que piense siempre se va a cancelar porque se multiplica por 3, pero luego se resta tues veces ese niimero (en dos partes: primero se resta el doble del mimero ¢ inmediatamente se resta una vez mas el niimero inicial). Esto hace [que “no importe el niimero”. Ademés, el resto de la cuenta jda 15! Porque debo sumar 5 y ese 5 multiplicarlo por 3: (7 +5) .3-14-7= 15 [Aqui el nimero 7 tiene juna connoracién de ncimero general. Mas allé Jdel valor 7, el alumno “lo| trata’ como una letra y muestra que se cancelars Anal : Considero que la consigna dada permitirfa a un estudiante transitar por situaciones de accién, formulacién y validacién, si el docente la cenmarcara en una situacién a-didéctica, y cuidara la a-didacticidad en la ges- tién de su clase [afizmacién personal]. Al respecto, Barreiro y Casetta (2012) sefialan que es el docente quien debe scleccionar los problemas con los que cl cestudiante vaa trabajar. Asimismo, tomando las ideas de Brousseau, proponen 20Perspectivas metodolégicas nla ensefanza y en la investgacién en educacién matemética caracteristicas generales de estas tres situaciones, quea continuacién retomamos para nuestro andliss [vinculo con la teoria] Observando la resolucién experta y la primera columna dela tabla en la que presentamos posibles resoluciones por parte de los estudiantes, encontramos diferentes formas de explorar y abordar la resolucién [evidencia]. Las autoras mencionan que, en la sicuacién de aecién, el alumno “explora el problema, moviliza conocimientos anteriores y los reorganiza para su intexpretacion’ (p. 20) [vinculo con la teorfa]. En este caso, posibles formas de llevar adelante la exploracién se ven en la primera columna, y los conocimientos anteriores apelados son de operatoria con niimeros de distintos conjuntos y, en el caso de que lleguen a una expresién simbélica, con el pasaje del lenguaje coloquial al simbélico [evidencia]. Respecto de la situacién de formulacién, que se entiende como el momento en que los estudiantes comunican sus resultados © conjeturas [vinculo con la teoria), entendemos que podria darse al expresar estas posibilidades: “el truco del mago es vilido”, “el truco del mago no siempre «s vilido” [evidencia]. La validacién pone en juego la necesidad de llegar a un acuerdo sobre la validez de lo expresado, como se indica en el texto mencionado [vinculo con la teoria]. Los estudiantes podrian apelar a distintas acciones de validacién [afirmacién personal] (Barreto, Falseti, Formica, Marino y Mellin- covsky, 2009), como indicamos a continuacién, La accién Al, hacer ensayos 6 intentos [vinculo con la teorfa], puede verse en toda la primera columna, excepto en las dos tiltimas celdas [evidencia]. Si el estudiante advirtiera que a partir de pocos ejemplos esta respondiendo a un planteo general, podrfamos decir que, ademés, est generalizando a partir de sus ejemplos (A4) [vinculo con la teoria]. Esto suele suceder cuando los ejemplos que el alumno elige man- tienen una légica en su eleccién (como si tomara los mimeros 1, 2, 3 y 4, por ejemplo) [evidencia). En la dilkima celda se veriaa un estudiante realizando las acciones Al] y A13 (ejemplificar mostrando regularidades y explicar). Cuando lestudiante concluye que x = 15 y verifica [evidencial, est realizando a ac- cidn A17 (reconocer la adecuacién 0 no del resultado) [vinculo con la teoria], aunque mateméticamente sea incorrecto. El que simboliza, resuelve y responde correctamente (como el experto mencionado), formula un razonamiento simple (A21), utiliza un procedimiento conectado con la actividad (A3) [vinculo con la teorfal, en este caso “la simbolizacién” (evidencial, y explica su respuesta {A13) [vineulo con la teoria En conclusién, afirmamos que esta consigna permitiria a los estudiantes dliversos caminos para transitar las situaciones de accién, formulacién y valida- 21Cavirono 1. Sonne astists ¥ punDavievracrones ci6n, por lo que podrlamos anticipar que es una consignaadecuada para utilizar cen una clase enmarcada en el enfoque de la Teoria de Situaciones Didacticas afirmacidn personal] Como puede verse, las evidencias las hemos tomado de las resoluciones posibles, sin las cuales nada de este andlisis podria haberse sostenido, Qué significa fundamentar una propuesta? Una fundamentacidn tiene la intencién de poner de manifiesto lo valioso de na produccién propia. Comenzamos mencionando que las pautas con las que se debe realizar una fundamentacién son las mismas que hay que tener en cuenta para realizar un andlisis. Sin embargo, hay dos cuestiones implicitas que resaltamos aqut: + aquello que se fundamenta (sea una consigna, una secuencia, un pro- grama, etcétera) es una produccién propia; + el tipo de afirmacién personal que debe estar presente (junto con los demas elementos del andlisis) debe expresar alguna cualidad favorable sobre aquello que estamos queriendo fundamentar, ‘Una fundamentacién se realiza cuando uno quiere mostrarleaotro y “defen- der” alguna propuesta personal. Sial elaborar una fundamentacién encontramos «que hay cuestiones que no podemos defender, tenemos que mejorarla antes de presentar nuestra propuesta. Nétese que la fundamentacién ¢5, a herramienta valiosa para evaluar y mejorar nuestra propia produccién Pero debemos tener cuidado con el uso del término fundamentacién, Muchas veces, cuando armamos un programa, programacién 0 planificacién anual de tuna materia, ademés de objetivos, nos piden contenidos, formas de evaluacién, ctcétera, Esto se sucle denominar también fiundamentacién. Sucle ser, incluso, lo primero que debemos complear de esa programacién anual. En esos €asos, cl término estd usado con otro significado, Se espera que nosotros hagamos una declaracién de posiciones. Tendrfamos que expedienos en cuanto a eémo concebimos la ensefianza de la matematica, el aprendizaje, la matemitica en si, ‘© sobre cémo tomamos el disefio curricular para organizar nuestra propuesta, por ejemplo, Es un espacio para decir eémo pretendemos llevar adelante nuestro curso, pero como es lo primero que figura en el programa, no tendriamos de dénde tomar evidencias si entendiéramos el significado de esa fundamentaci6n 22Perspectivas metodolégicas nla ensefanza y en la investgacién en educacién matemética como lo tratamosen este capitulo. Sila fundamentacién fuera lo iltimo de una planificacién anual, podria ser (indaguen en sus instituciones qué esperan de ese apartado) que si se pueda tomar alguna referencia de lo que antes se complet en ese programa (los objetivos que se plantearon, el modo de organizacién de las unidades, etcétera) para hacerla funcionar como evidencia. Para cerrar este capitulo queremos mencionar que entendemos que conocer esta estructura otorga una herramienta muy ttl para el docente o el estudiante en sus distintos roles (clegir materiales, fundamentar propuestas, hacer devo- luciones, sostener posiciones, eteéter) Queremos sefalar también lo interesante y valioso de las discusiones acadé- micas cuando se utiliza esta estructura, mds alla de que una persona escoja una perspectiva teérica y otra elija otra posicidn. Esto enriquece el campo académico ¥; por supuesto, nuestro propio conocimicnto. Las opiniones, en cambio, no. Lo presentado aqui permite trascender la opinién y ubicarnos en el plano de lo esperado en el contexto académico Referencias bibliograficas Barreiro, P, Falsetti, M., Formica, A., Marino, T. y Mellincovsky, D. (2009). Formulacién de algunas categorias de andlisis cualitativo para estudiar la validacién en matemtica a partir de protocolos de clase. Epsilon (72), 39-60, Ernest, P. (2000). Los valores y la imagen de las matemeéticas: una perspectiva filoséfica. Uno. Revista de Diddctica de las Matemdticas (3), 9-28. Pochulu, M. y Rodriguez, M. (comps.) (2012). Educacién matematica. Aportes «a lat formacin docente desde distintos enfoques tebricos, Buenos Aires: UNGS- 23