Copyright © 2012 by Bditora Autores Associados Lida “Todor dito des lig radon Eira Autores Asin Lada Duos Internacionais de Catalogo m Pbliagio (CIP) (Camara Beastie do Livro, SP, Brasil) © labora de cmine de materia na farms de poses Seo arena (on) Seed Campin, SP Autores Asoc 2012 (Caloi0 toad protean) gra, | Laborato de esing de maton 2 Maem — Bt eine ‘Mates Romogio de protons Lent Sra. ei Indices para catilog sistema: Indies para catilogosstemtic: |. Laborattis de ensino de matemsia ormagio de professors 51078 Elsto~setembre de 206 Impreso no Besl—dezmbro Je2010 Reimpresa no Beast 3012 Copyright © 202 Editor Autores Asociados Lida. EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA = @ fe Bod staat Sumario Apresentagao oo 1 Sergio Lorenzato 1. Laboratério de ensino de matemitica e materiais diditicas smanipuliveis : : 3 Sergio Lorenzato 2. Desenvolvimento e uso de materiis didéticos no ensino «de matematica 39 Rémulo Marinho do Régo Rogéria Gaudencio do Régo 3. Implementando um laboratério de educagao matemstiea pera apoio na formagao de professores. 7 ‘Ana Maria Silveira Turrioné Geraldo Pe 4. Materiais manipuléveis como recursos didaticos na formagio de professores de matematica n Carmen Liicia Brancaglion Passos 5. O LEM na discussio de conceitos de geometria a partir das midias: dobradura e software dindmico acs] Nilce Fétima Scheffer 6, Do fazer concreto ao desenho em geometria: agdes & atividades desenvolvidas no laboratério de ensino de ‘geometria da Universidade Federal Fluminense 13, Ana Maria Martensen Roland Kaleff1. Laboratorio de ensino de matematica e materiais didaticos manipulaveis Sercio Lorenzaro" 1. INTRODUCAO. AA uitos foram os educadores famosos que, nos diltimos sée os, essaltaram a importincia do apoio visual ou do visual- -titil como facilitador para a aprendizagem. Assim, por exemplo, por volta de 1650, Comenius escreveu que 0 ensino deveria dar-se do concreto ao abstrato, justificando que 0 conhecimento comera pelos sentidos e que s6 se aprende fazendo. Locke, em 1680, dizia da necessidade da experiéncia sensivel para aleangar 0 conhecimento. Cerca de cem anos depois, Rousseau recomendou a experi sobre os objetos, visando a aprendizagem. Pestalozzi ¢ Froebel, por volta de 1800, também reconheceram que o ensino deveria comegar cia direta pelo conereto; na mesma época, Herbart defendeu que a aprendi- zagem comega pelo campo sensorial. Pelos idos de 1900, Dewey confirmava 0 pensamento de Comenius, ressaltando a importancia dda experineia direta como fator basico para construgao do conteci- ‘mento, e Poincaré recomendava o uso de imagens vivas para clarear verdades matemiticas. Mais recentemente, Montessori legou-nos + Blicenciado em matemitica pela Unest (Rio Caro), mest em educagio pela UnB (Brasilia), doutor em edueagto pela Ursa (Campinas) ¢pés-doutor em «sducagdo matemitica pela Université Laval (Canad) Docente da Faculdade de ducapto da Unsenveinmeros exemplos de materiais didaticos e atividades de ensino que valorizam a aprendizagem através dos sentidos, especialmente do tétil, enquanto Piaget deixou claro que 0 conhecimento se dé pela ado refletida sobre o objeto: Vygotsky, na Russia, e Bruner, nos Estados Unidos, concordaram que as experiéncias no mundo real constituem o caminho para a crianga construir seu raciocinio. Enfim, cada educador, a seu modo, reconheceu que a agdo do individuo sobre o objeto é basica para a aprendizagem. Em termos de sala de aula, durante a ago pedagégica, esse reconhecimento evidencia o papel fundamental que o material didético pode desempenhar na aprendizagem. Nessa lista de pensadores ¢ educadores podem constar, por Justiga, nomes como o de Claparéde (defensor da inclusao de brin- cadeiras e jogos na escola) e 0 de Freinet (que recomendava 0 uso de cantinhos tematicos na sala de aula), que valorizavam a atividade como fator bisico para a aprendizagem. Essa lista de nomes de expoentes da educagio que reconhe- ceram a eficécia do material didético na aprendizagem poderia ser muito maior, mesmo se restrita ao ensino da matematica, se lem- brarmos das contribuigdes de Willy Servais, Caleb Gattegno, Emma Castelnuovo, Pedro Puig Adam, Tamas Varga, Georges Cuisenaire, Jean-Louis Nicolet, Luigi Campedelli e Zoltan P. Dienes, entre mui- 10s outros. No Brasil, Julio César de Mello e Souza! ~ isto é, Malba, ‘Tahan ~ e Manoel Jairo Bezerra’, entre outros, muito contribuiram para a divulgacto do uso de material didatico como apoio as aulas ‘de matemitica. Seria injusto faltar 0 registro a um excepeional mate- 1 Julio César de Mello « Souza (1957), Téonicas e procedimemtasdidéticos no fensing de matemrica, Rio de Janeico, Aurora 2 Manoel Jiro Bezerra (1962), O material ddtico no ensino da matemitca, Rio de Janeiro, Diretoria do Ensino Secundéia! Campanha de Aperfeigoameno ¢ Difusto do Ensino Seeundiio/ MEC. Lavon oF enano Sc uaenArn eMATenni H0ATI908 MAMPULAVEE 5 itico que percebeu a influéncia do ver e do fazer na aprendizagem Arquimedes. Ele evidenciou isso quando escreveu a Eratéstenes, mais, ‘ou menos no ano 250 a.C., dizendo: “é meu dever comunicar-te par- ticularidades de certo método que poderis utilizar para descobrir, ‘mediante a mecinica, determinadas verdades mateméticas [...] as quais eu pude demonstrar, depois, pela Geometria” (apud Nicoter, 1967). Desse modo, Arquimedes revelou 0 modo pelo qual fazia descobertas matemiticas e confirmou a importincia das imagens € dos objetos no processo de construgdo de novos saberes. Nessa ‘mesma linha de pensamento esti um antigo provérbio chinés, que diz: “se ougo, esqueeo: se vejo, lembro; se fago, compreendo”, 0 que € confirmado plenamente pela experiéncia de todos, especialmente daqueles que estio em sala de aula, Enfim, nfo faltam argumentos favordveis para que as escolas possuam objetos € imagens a serem utilizados nas aulas, como facilitadores da aprendizagem, Justa- ‘mente por isso, decorre uma inescapivel necessidade de as escolas possuirem laboratdrios de ensino dotados de materiais didéticos de diferentes tipos. 2. 0 LABORATORIO DE ENSINO DE MATEMATICA (LEM) Nossa sociedade pressupde e, até mesmo, exige que muitos profissionais tenham seus locais apropriados para desempenharem 0 trabalho. E assim para o dentista, cozinheiro, médico-cirurgitio, veterinirio, cabeleireiro, porteiro, ator, entre muitos outros. E por «que local apropriado para trabalhar? Porque o bom desempenho de todo profissional depende também dos ambientes e dos instrumen- 10s disponiveis. Em muitas profissdes, a pritica difere pouco do planejamento; no é 0 caso do magistério, em razao da criatividade dos alunos, que torna o LEM simplesmente indispensvel & escola. Assim como nossas casas se compdem de partes essenciais, cada‘uma com uma fungao espeeifica, nossas escolas também devem ter seus componentes, ¢ um deles deve ser o Laboratério de Ensino de Matemitica (LEM). No entanto, alguém poderia lembrar-se de que foi, ¢ ainda é possivel, ensinar assuntos abstratos para alunos sentados em car- teiras enfileiradas e com 0 professor dispondo apenas do quadro- -negro. Afinal, muitos de nés aprendemos (¢ ensinamos?) a fazer contas desse modo. Porém, para aqueles que possuem uma visio atualizada de educago matemitica, o laboratério de ensino é uma grata alternativa metodolégica porque, mais do que nunca, o ensino dda matemitica se apresenta com necessidades especiais ¢ 0 LEM pode ¢ deve prover a escola para atender essas necessidades. 2.1, Algumas concepgoes de LEM Mas 0 que é um LEM? Existem diferentes concepgdes de LEM. Ini essenciais, tormando-os acessiveis para as aulas; neste caso, é um deposi nipulaveis, transparéncias, filmes, entre outros, inclusive matérias- mente ele poderia ser um local para guardar materiais arquivo de instrumentos,tais como: livros, matetiais ma- -primas ¢ instrumentos para confeccionar materiais didéticos. Am- pliando essa concepgdo de LEM, cle ¢ um local da escola reservado preferencialmente nio 6 para aulas regulares de matemitica, mas também para (rar dividas de alunos; para os professores de mate- mitica planejarem suas atividades, sejam elas aulas, exposigdes, olimpiadas, avaliagdes, entre outras, discutirem seus projetos, tendéncias e inovagdes; um local para criaeto e desenvolvimento de atividades experimentais, inclusive de produgdo de materiais instrucionais que possam facilitar o aprimoramento da pritica pedagégica Facilitando a realizagao de experimentos e pritica do ensino- -aprendizagem da matemética, o LEM deve ser 0 centro da vida Lasonsron oes of mirEubicn eaten 8ATICSE AMPULES 7 matematica da escola; mais que um depésito de materiais, sala de aula, biblioteca ou museu de matemitica, o LEM é 0 lugar da escola onde 0s professores esto empenhados em tornar a matemética mais compreensivel aos alunos. ‘OLEM pode ser um espaco especialmente dedicado a criago de situagdes pedagégicas desafiadoras ¢ para auxiliar no equacio- ‘namento de situagdes previstas pelo professor em seu planejamento ‘mas imprevistas na pritica, em virtude dos questionamentos dos alunos durante as aulas. Nesse caso, o professor pode precisar de diferentes materiais com facil acesso. Enfim, 0 LEM, nessa con- cepedo, é uma sala-ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer © pensar matematico, é um espaco para facilitar, tanto ao aluno como ao professor, questionar, conjecturar, procurar, ‘experimentar, analisar e concluir, enfim, aprender e principalmente aprender a aprender. Para muitos professores, todas as salas de aula e todas as suas aulas devem ser um laboratério onde se dao as aprendizagens da matemética. Essa é uma utopia que enfraquece a concepsao possivel e realizavel do LEM, porque ela pode induzir professores ‘anfio tentarem construir 6 LEM num certo local da escola em que trabatham, seja este numa sala, num canto ou num armétio. © LEM, mesmo em condigdes desfavoriveis, pode tornar 0 trabalho altamente gratificante para o professor e a aprendizagem compreensiva e agradavel para o aluno, se o professor possuir co- tnhecimento, crenca e engenhosidade. Conhecimento porque, tendo ‘em vista que ninguém ensina o que no sabe, € preciso conhecer rmatemética mas também metodologia de ensino e psicologia, enfim, possuir uma boa formaco matemitica e pedagégica; erenga porque, ‘como tudo na vida, é preciso acreditar naquilo que se deseja fazer, twansformar ou construir; e engenhosidade porque, muito frequen- temente, 6 exigida do professor uma boa dose de eriatividade, nao 86 para conceber, planejar, montar e implementar o seu LEM, comotambém para orientar seus alunos e transformé-los em estudantes ¢, de preferéncia, em aprendizes também, Assim, por exemplo, diante dos poliedros de Plato, convém {que surjam questionamentos pelos alunos ou pelo professor, tais ‘como: Por que assim sdo denominados? Quem foi Platio? Quais foram ‘suas contribuigdes para a matematica? Por que os poliedros de Platio sto somente cinco, isto &, quais sto suas caracteristicas? Quais sio os ‘outros tipos de poliedros? Onde os poliedros estao presentes? Uma lista de indagagdes, tal como essa, poderia ser afixada no LEM para que o professor e os alunas se ponham a procura das respostas ao longo dos dias seguintes para, entio, darem retorno de suas descobertas. Note que aprender a procurar, © mesmo a en ccontrar respostas, é mais importante para a formagio do individuo do que as respostas as indagagdes. Note, também, que, mesmo dispondo de um LEM, o professor pode simplesmente mostrar aos alunos os cinco poliedros, dando o nome e a definigdo de cada um. Agsim, temos dois modes diferentes de utilizar um mesmo LEM... «©, provavelmente, dois professores com concepgdes bem diferentes de educagdo e de LEM, 2.2. A construgao do LEM E diffeil para o professor construir sozinho © LEM e, mais, ainda, manté-lo. Convém que 0 LEM seja consequéncia de uma aspiracdo grupal, de uma conquista de professores, administradores de alunos. Essa participagao de diferentes segmentos da escola pode garantir ao LEM uma diferenciada constituigio, por meio das possiveis ¢ indispenséveis contribuigdes dos professores de historia, geografia, educagdo artistica, educacao fisica, portugués, ciéncias, entre outros, A contribuigo dos alunos para a construgde da LEM & muito importante para 0 processo educacional deles, pois é fazendo que se aprende. Orientados pelo professor responsivel pelo LEM, os alunos, distribuidos em grupos, podem solicitar, dos professores das freas mencionadas, exemplos de intersee4o dessas areas com a matemitica, Certamente, a coleta ser quantitativamente maior do que esperavam, principalmente se contarem com o apoio biblio- grifico ou computacional; em seguida, sera necessario preparar 0 ‘material para apresentago do que foi coletado. Assim, 0 LEM ira constituindo-se de acordo com as condigdes locais ¢ até mesmo tor- hard possivel uma exposigio escolar dos trabalhos produzidos pelos alunos. Mas, para que tudo acontera, € preciso que a escola possua professores que acreditem no LEM, que reconhegam a necessidade dea escola possuir seu LEM, que se empenhem na construgio dele € que considerem as possibilidades da escola. A respeito da construgao do LEM, & também fundamental considerar a quem ele se destina; se 0 LEM se destina a criangas de educagato infantil, os materiais devem estar fortemente centrados para apoiar o desenvolvimento delas no que se refere aos processos mentais basicos — correspondéneia, comparagio, classificago, se- ‘quenciagao, seriagto, inclustio e conservagiio -, que sio essenciais para a formagao do conceito de nimero; além desses materiais, (0 LEM deve possuir aqueles que poderio favorecer a percepgio ‘espacial (formas, tamanhos, posigdes, por exemplo) e a nogao de distincia, para a construgio do conceito de medida, Se o LEM se destina as quatro primeiras séries do ensino fundamental, o apelo ao tatil e visual ainda deve manter-se forte, ‘mas os materiais devem visar mais diretamente & ampliagdo de con- ccitos, & descoberta de propricdades, & percepeao da necessidade do emprego de termos ou simbolos, & compreensio de algoritmos, enfim, aos objetivos matematicos. Essa caracteristiea deve continuar presente no LEM para as: séries seguintes do ensino fundamental, mas agora também devem ccompor o LEM aqueles materiais que desafiam o raciocinio I6gico--dedutivo (paradoxos, ilusdes de dtica) nos campos aritmético, geométrico, algébrico, trigonométrico, estatistico. ‘Ao LEM do ensino médio, podem ser actescidos artigos de jornais ou revistas, problemas de aplicagio da matematica, questies de vestibulares, desafios ao raciocinio topolégico ou combinatério, centre outros. E também varias questdes ou situagées-problema referentes a temas ja abordados no ensino fundamental, mas que agora demandam uma andlise e interpretagao mais aprofundadas por parte dos alunos, E 0 que dizer do LEM para os cursos de formagiio de pro- fessores? Que ele é, simplesmente, mais que necessério para as instituigdes de ensino que oferecem tais cursos. £ inconcebivel que, ‘em suas aulas, os professores desses cursos realcem a necessidade da autoconstrugdo do saber, a importaneia dos métodos ativos de aprendizagem, o significado dos sentidos para a aprendizagem, 0 respeito as diferencas individuais, mas, na pritica de ensino € no estigio supervisionado, os seus alunos nao disponham de instru- mentos para a realizagto da pritica pedagégica. Se lembrarmos ‘que mais importante que ter acesso aos materiais é saber utilizé-los corretamente, entio nio hi argumento que justifique a auséncia do LEM nas instituigdes responsveis pela formagao de professo- res, pois & nelas que os professores devem aprender a utilizar os materiais de ensino; é inconcebivel um bom curso de formagio de professores de matematica sem LEM. Afinal, o material deve estar, sempre que necessitio, presente no estudo didatico-metodol6gico de cada assunto do programa de metodologia ou didatica do ensino dda matemitica, pois contetido e seu ensino devem ser planejados c ensinados de modo simultinco ¢ integrado. Existem diversos tipos de LEM, em razio de seus diferentes objetivos ¢ concepsdes. Apesar dessa diversificagao, a lista seguinte de sugestBes de materiais didaticos, instrumentos ou equipamentos pode ser a base para a constituigio de muitos LEM, cada um adap- tado a0 contexto em que estiver inserido, De modo geral, o LEM pode constituir-se de colegdes de: + livros didaticos; + livros paradiditicos; + livros sobre temas matemiticos; + artigos de jornais ¢ revistas: + problemas interessantes; + questdes de vestibulares; + registros de episddios da historia da matemitica; + ilusdes de dtica, falacias, sofismas ¢ paradoxos; + jogos; + quebra-caberas; + figuras; + sélidos; + modelos estaticos ou dindmicos; + quadros murais ou pésteres; + materiais didaticos industrializados; + materiais diddticos produzidos pelos alunos e professo- + instrumentos de medida; + transparéneias, fitas, filmes, softwares: + caleuladoras; + computadores; + materiais ¢ instrumentos necessérios & produgto de mate- riais didaticos. A construgio de um LEM nio & objetivo para ser atingido a curto prazo; uma vez construido, ele demanda constante comple- mentagio, a qual, por sua vez, exige que o professor se mantenha atualizado.412 0 \Asonaromo Oe eho OE MATEMAICN WA FORMAGAO OE PROFESSORES 2.3. Objecdes a0 uso do LEM [Na prética escolar, é facilmente constatavel que muitos profes- sores niio conhecem o LEM, outros o rejeitam sem ter experimentado, € alguns o empregam mal. Apesar de 0 LEM ser uma excelente alternativa metodolégica, cle possui limitagdes diditicas, softe prejulgamentos, ¢ algumas crendices 0 perseguem. Vejamos algumas quest&es referentes a esses assuntos: + LEM é caro, xige materiais que a escola no dé a0 professor e rarssimas escolas possuem um LEM. Lecionar numa escola que nfo possui LEM € uma Stima oportunidads para consru-to com a participa dos al- 103, tilizandosucatas locas, Assim, o custo € dint © todos, alunos e professor, conhecem a apicabilidae dos mateias produzidos; dessa forma, evita-se um fato comum nas escolas que recebem of materiis: muitos nfo stout lizados por desconhecimento de suas apicagdes. fina, mais importante que receber pronto ou comprar 0 LEM & o processo de construsdo dele. + OLEM exige do professor uma boa formagao, E nossa obrigagdo estar bem preparados para propic aprendizagem da matemitca aqueles que aos so co dos, Além disso, qual € 0 método de ensino que nao exige do professor uma boa formas matemiética e didético- pedagégica? Na verdade, com professor despreparado, nenhum método produz.aprendizagem significativa + OLEMpossibilita 0 “uso pelo uso”. Sim, como todo instrumento ou meio. Dai a importéncia dos saberes do professor, indispenséveis para a utilizagao da quadra e dos equipamentos de esportes, da biblioteca, dos Wo 0 MATENATIC E MATER OMATEOS MAMULAVES 13 ‘computadores, entre outros. O LEM possibilita 0 “uso pelo uso” dele como também 0 seu mau uso, Tudo dependera do professor. Aqui cabe uma analogia: dize-me como usas 0 LEM e eu saberei que tipo de professor és. O LEM ndo pode ser aplicado a todos os assuntos do pro- grama, Realmente o LEM nao é uma panaceia para o ensino, nilo & ‘um caminho para todos os momentos da pritica pedagézica, mas seguramente pode disponibilizar uma diversificagio de meios ¢ uma excelente prontidio ao uso deles como nenhuma outa alternativa ofereee. OLEM ndo pode ser usado em classes mumerosas. Em educagio, a quantidade ¢ a qualidade geralmente se desenvolvem inversamente, Por isso, em turmas de até trinta alunos, & possivel distribui-los em subgrupos, todos estudando um mesmo tema, utilizando-se de materi idénticos, e com o professor dando atendimento a cada subgrupo. Para turmas maiores, infelizmente 0 “fazer” 6 substituido pelo “ver”, eo material individual manipulivel & inevitavelmente, substituido pelo material de observagio coletiva, pois a manipulagdo € realizada pelo professor, ccabendo aos alunos apenas a observagio. OLEM exige do professor mais tempo para ensinar. ‘Antes de considerar 0 tempo dispendido para que 0s alunos aprendam, & preciso considerar a qualidade da aprendiza- ‘gem, questionando: com 0 LEM 0 rendimento dos alunos ‘melhora? Os alunos preferem aulas com ou sem o LEM? Por qué? Apesar de as respostas a essas questies depende- rem do perfil profissional do professor, dos interesses dos alunos dos objetivos da escola, é provivel que uso do LEM desperte nos alunos indagagdes no previstas pelo professor e, nesse sentido, se eles forem atendidos, 0 ensino14 o tawonsrono 0 eo OE MATEUATCA HA FoMMALO OE FADFESSORES demandard mais tempo que o previsto, Em contrapartida, :uitas vezes, o uso do LEM, por facilitar a aprendizagem, faz o professor ganhar tempo. E mais dificil lecionar utilizando 0 LEM. Essa frase insinua uma limitagdo do LEM. Se a dificul- dade aqui se refere ao aumento de movimentago © de ‘motivagtio dos alunos e de (roca de informagdes entre cles, eausadas pelo LEM, podemos dizer que 0 LEM exige do professor uma conduta diferente da exigida pela aula tradicional; se a dificuldade for referente ao ato de que os alunos, influenciados pelo LEM, passam ‘a fazer perguntas dificeis ou fora do planejamento da aula, enti, realmente, usar © LEM pode ser mais dificil para’ parte dos professores. Em ambos os casos, nfo se trata de limitago propria a0 LEM, mas sim de situagbes, em que os alunos efetivamente trabatham mais do que quando apenas assistem & explanacdo do professor. Em outras palavras, 0 LEM pode ocasionar nos alunos uma mudanga de comportamento, (0 LEM pode induzir 0 aluno a aceitar como verdadeiras ‘as propriedades matematicas que thes foram propiciadas ‘pelo material manipuldvel ou gréfico, Dependendo do nivel de desenvolvimento dos alunos, & altamente desejavel que essa afirmagio seja verdadeira, pois, até 0 aparecimento do raciocinio ligico-dedutivo por volta dos 13 ou 14 anos de idade, a aquisigao do conheci- mento apoia-se fortemente no verbal (audigo), no grafico (visio) e na manipulagao (tato). Confiando plenamente naquilo que vem, pois praticam o "é verdade porque vi", “vale porque tom # mesma medida”, “se vale para dois ou {trés casos entio valeri para todos”, confundem constatagao de natureza perceptual com demonstragZo, e no sentem a a) Se2- » necessidade de provas légico-dedutivas porque tomam a percepedo visual como prova. Quando os jovens adquirem, © poder de dedugao légica, é importante mostrar-lhes so- fsmas, faldcias e paradoxos matematicos com 0 objetivo de eles perceberem que conclusdes baseadas apenas na intuigdo ou naquilo que se vé podem contrapor-se ao que ‘6 raciocinio légico-dedutivo aponta como verdadeiro, Ra- ciocinio dedutivo sera fundamental para todos os estudos posteriares: ele vai logicamente permitir-nos, de agora em diante, separar aquilo que parece ser verdadeiro daquilo que essencialmente & verdadeiro. Mas onde encontrar uma colegio de sofismas, falicias ¢ paradoxos? No LEM, Seguem-se alguns exemplos 3-3, entho 2 (1-1) =3 (1-1) cancelando 6 fator(1~ 1) comum aos dois termos, result 2 = 3, Qual seria causa desse desfecto absurdo? Veja as figuras 1€ 2. Monte [ um quadado de Sem por Sem, | Divida-o em dois trapézios | | a ¢ dois triangulos, conforme mostra a figura 1, cuja area & G4em*. Agora, com as mesmas | ‘quatro partes obtidas do qua drado, monte um retingulo, conforme mostra a figura16 0 anonaTono = ENSWO DE MATENATICAWAFORHGKO GE PROFESSORES LAsonaromo OF Enso OF MATEMANIA EMATEMAIS oAiCosMAMLALES 17 ‘cuja érea € 6Sem?, Assim, vocé acabou de descobrir que tee dois titbos C 64-65. eDeolocadosem ©) Veja a figura 3. A medida niveis diferentes. da semicircunferéncia de | As rodas partem raio igual a 1 é x ou 2? Sa- da posigdo 1 e ‘endo que o comprimento rolam até a posi- | da circunferéncia & dado | do 2, conforme | © por C = 2nr, temos que 0 ‘mostra figura 8, | ° comprimento da semicir- | cunferéneia da figura & ar [ sem deslizarem, | EME percorrendo uma | distancia igual ao comprimento da roda maior. Nessas con- digBes, quando a roda maior completar uma volta a menor | também completard uma volta porque uma esté fixa na outra, percorrendo, assim, a mesma distancia que vai do ponto 1 ‘a9 2. Mas como explicar que as medidas das circunferéncias ¢, se 0 raio vale 1, entdo 0 ‘comprimento pedido mede x. Simples, no 6? No entanto, observemos as figuras 4 e 5, em cuja cons- trugdo cada curva gera duas — ‘outras menores eo didimetro { de cada curva maior & igual a0 dobro do da menor. Con- | tinuando indefinidamente este processo (figura 6), a | curva limite se constituiré | Fig. 5 silo iguais se as rodas s2o de diferentes tamanhos? se confundiré com o sex- Z mento AE, cuja medida ¢ | | 2, porque vale o dobro do raio que mede 1. Afinal, o | ¢) Veja a figura 9. As retas r eee eee 8 sio paralelas? Elas se — ea parecem paralelas? . de circulos infinitamente ee pequenos, quando entao ela arco mede x ou 2? 44) Observe a figura 7, em que ‘esto representadas duas rodas A e B, de tamanhos diferentes ¢ firmemente unidas entre si; clas rolam ao mesmo tempo s0-18 0 Lasonarono 3 ensino oe WATEMATION WA FORMUGKO DE PROFESSORS Se, por um Iado, & importante o professor propor situagdes que realcem 0 perigo de se acreditar em conclusdes baseadas ape- ras no que foi percebido pelos sentidos, por outro lado, niio menos desastroso ser conduzir os alunos & total descrenga em tudo que a observaciio ¢ a intuigo nos revelam ou sugerem. Estas so um bom ‘comego para investigar € para aprender. 3. MATERIAL DIDATICO (MD) Material didtico (MD) & qualquer instrumento itil ao provesso de cnsino-aprendizagem. Portanto, MD pode ser um giz, uma caleuladora, tum filme, um livro, um quebra-cabega, um jogo, uma embalagem, uma transparéneia, entre outros. Apesar dessa enorme gama de possibilidades, todos os MD cons- tituem apenas um dos inimeros fatores que interferem no rendimento «scolar do aluno, Os MD podem desempenhar virias funyes, conforme © objetivo a que se prestam, e, por isso, o professor deve perguntar-se para que ele deseja utilizar 0 MD: para apresentar um assunto, para motivar os alunos, para auxiliar a memorizagao de resultados, para fa- cilitar a redescoberta pelos alunos? Sio as respostas a essas perguntas que facilitardo a escolha do MD mais conveniente a aula. Por melhor que seja, o MD nunca ultrapassa a categoria de meio auxiliar de ensino, de alternativa metodoléica i disposigio do professor edo aluno, ¢, como tal, o MD nf € garantia de um bom ensino, nem de ‘uma aprendizagem significativa ¢ no substitui o professor. Em razo da impossibilidade de abordar a utilizagdo didatica dos distintos tipos de MD que podem compor um LEM, aqui vamos referir-nos apenas a0 MD manipulavel conereto, 3.1. MD manipulavel Existem varios tipos de MD. Alguns nto possibilitam modifi- ceagdes em suas formas; & 0 caso dos sélidos geométricos construldos. «em madeira ou cartolina, por exemplo, que, por serem estticos, per- mitem s6 # observago. Outros jé permitem uma maior participagio 40 aluno: &0 caso do ibaco, do material montessoriano (cuisenaire ou dourado), dos jogos de tabuleiro, Existem, ainda, aque- les dinimicos, que, permitine do transformagdes por conti- | nuidade, faciitam ao aluno @ realizagio de redescobertas, a percepedo de propriedades ¢ a construgio de uma efetiva aprendizagem. fo caso da es- trela (ver figura 10) construida com 18 palitos ou cotonetes | iguais © unidos por borrachas | Fig. 10 (pedagos de garrote simples nos pontos impares ¢transpassados nos pontos pares); ela pode ser dobrada de vérias maneiras e, assim, pode facilitar 0 estudo de si- metria, rotagto,reflexto, triingulo, hexigono, tetraedro, hexaedro, isomeria étie, entre outros assuntos. Seguem algumas das formas possiveis: ce 4) ponha os vértices impares no i} centro da estrela (figura 11)20 © o0RsrOno Oe EN OE HATEUATICA NA FORUAGKO DE PROFEEEORES b) coloque Le 7no [= centro da estreta (figura 12) ©) superponha 1 20 7 (figura 13) | 4) coloque 1, 5,7 € LI no centro da estrela (figura 14) Utilizando-se de questdes tais como as seguintes, ser pos- sivel estimular os alunos para operagdes além das simplesmente ‘manipul + Que figura plana pode ser construida colocando-se 0 4 junto a0 10? + Quantas diferentes figuras planas podem ser construidas? + Qual delas tem 0 maior perimetro? E a maior dea? + Qual é a relagdo entre a drea da figura estrelada inicial e dda figura hexagonal em a)? ‘+E possivel formar um tetraedro (espacial)? + Qual é a drea total do hexaedro? + Qual é a diferenga entre a representagio de uma figura e a sua imagem mental? Conyém termos sempre em mente que a realizagdo em si de atividades manipulativas ou visuais no garante a aprendizagem, Para ‘que esta efetivamente acontega, faz-se necesséria também a atividade ‘mental, por parte do aluno. E 0 MD pode ser um excelente catalisador para o aluno construir seu saber matematico, Neste tipo de saber, os lados no possuem largura nem espessura, s6 comprimento. Largura e espessura so necessérias a representagio, seja por imagem, seja por material conereto, Um outro exemplo de MD é aquele que se refere ao Teorema de Pitégoras: ele compde-se de um tridngulo retangulo com quadrados construidos sobre os respectivos lados do triangulo. Esse material cestitico pode transformar-se em dindmico, interessante, desafiador inspirador, se for construido em acrilico: sao duas placas idénticas (no formato do estitico), coladas uma sobre a outra, de modo que ‘elas possam reter algum material moldavel, como éleo, agua ou areia, Fazendo um furo de Aa Be de C aD, como mostra a figura seguinte, quando 0 MD for mudado da posigo I (figura 15) para 22 (figura 16), 0 liquido (ou ateia) interno se transferiré dos dois ‘quadrados menores para 6 quadrado maior, sugerindo a existéncia ‘de uma equivaléncia entre 0s quadrados. Qual sera o tipo de MD que 68 alunos indo preferir: o estitico ou 0 dindmico?Fig. 16 3.2, MD e 0 proceso de ensino-aprendizagem ‘A.tilizagio do MD esté sempre itimamente relacionada com tum processo de ensino que possui uma caracteristica aparentemente paradoxal. Vejamos por qué. E muito dificil, ow provavelmente impossivel, para qualquer ser humano caracterizarespelho, telefone,bicileta ou escada rolante sem te visto, tocado ou utilizado esses objetos. Para as pessoas que 4 conceituaram esses objetos, quando ouvem o nome do objeto, fui «em suas mentes a ideiacorrespondente ao objeto, sem precisarem dos apoios forma e peso. Os conceitos evoluem com o processo de abstragdo; a iais que tiveram dos atributos tamanho, cor, movimento, abstrago ocorre pela separagio mental das propriedades inerentes a objetos (Davioov, 1982, p. 332). Esse processo comega com 0 apoio ddos nossos sentido c, assim, ele é aparentemente paradoxal porque, para se chegar no abstrato, é preciso partir do conereto. O abstrato, segundo Kopnin (1978, p. 54), €0 “isolamento de alguma proprieda- de sensorialmente acessivel do objeto”. Faz-se necessirio partir do conereto, 0 conereto pode ter duas interpretagses: uma delas refere- Lasonsrono 0 ssi OF uarewAick€witeRA®OOATCOE MANIPLIVES 28 -se ao palpavel, manipuldvel, ¢ outta, mais ampla, inclui também as imagens grificas; ainda sobre o concreto, as vezes, o real tem sido confundido com o conereto. Essa trajetéria é semelhante & que se deve fazer para conseguir o rigor matemético: para consegui-lo, com seus vociibulos, expressdes, simbolos e raciocinios, é preciso come- ‘gar pelo conhecimento dos alunos, que é um ponte distante ¢ oposto 0 rigor matematico, porque ¢ empirico ¢ bascado no conereto. avitio retrata bem essa caracteristica aparentemente contradi téria do processo educacional: ele ¢ feito para voar, mas, para voar, precisa partir do chao, Tal caracteristica poderia ser considerada de somenos importincia se nao conduzisse alguns profissionais a falsa cconclusio de que o uso do MD retarda o desenvolvimento intelectual do aluno, Nao seria a auséncia do MD a causa de possiveis retardamentos? Uma das pesquisas' que comprovaram a eficiéneia do ensino com MD foi realizada em Brasilia, com cerca de 180 criangas eursando a 5" série, com idades variando entre 11 € 12 anos e com semethantes condigdes de conhecimento matemiitico, conforme resultado de pré teste. Essas criangas pertenciam a distintas escolas e a diferentes niveis socioecondmicos, ¢ 70% delas consideravam a matematica uma disciplina dificil para aprender; em cada escola, um mesmo pro fessor lecionou para duas turmas, numa utilizando MD, na outra, néo. (s resultados revelam que o grupo que foi ensinado com MD reagiu, de forma muito mais positiva, tanto diante de questdes faiceis como de médias e de diffeeis, do que o grupo que foi ensinado sem MD, 3.3. 0 professor e 0 uso do MD. A atuagio do professor & determinante para o sucesso ou fracas so escolar. Para que os alunos aprendam significativamente, nao basta 3, Sergio Lorenzato (1976), Subsidios metodoldgicos para 0 ensino da matemii= tie: cdleulo de dveas das figuras planas, Tese (Doutorado) ~ FE-Usieawr, Campinasque o professor disponha de um LEM. Tio importante quentoa escola possuir um LEM & o professor saber wilizar corretamente os MDs, pois estes, como outros instrumentos,tais como o pincel, orevélver, a enxada, a bola, o automével, 0 bisturi, 0 quadro-negro, © atom, 0 sino, exigem conhecimentos especificos de quem os utiliza. ‘Assim, o professor de matemética, ao planejar sua aul, precisa perguntar-se: ser conveniente, ou até mesmo necessério, fecilitara aprendizagem com algum material didético? Com qual? Em outras palavras, professor esté respondendo as questBes: “Por que material Jiditico?”, “Qual €0 material?” e “Quando uilizé-1o?”. Em seguids, preciso perguntar-se: “Como esse material devera ser uilizado?”, Essa Gltima questo é fundamental, embora nBo suficiente, para que possa ocorrer uma aprendizagem significativa. ‘Tomemos, por exemplo, a representagao de um tridngulo qualquer, feita em cartolina ou em madeira: com ele, 0 professor pode mostrar aos alunos, justapondo os trés “vértice dos trés angulos dé 180 graus”. Note que essa atitude do professor, que se resume em apenas apresentar um resultado aos alunos, é um ‘mero reforgo & memorizagao do enunciado matemético que pode ser encontrado nos livros didticos. No entanto, as consequéncias do uso do material podem ser mais abrangentes e positivas, se cada aluno desenhar um triéngulo qualquer (equilitero, isésceles, escaleno ou reldngulo, grande ou pequeno, e em diferentes posigdes),recortar € dobrar sua figura e mostrar aos colegas suas observagdes, descobertas ‘ou conclusdes. Algumas destas podem ser: + quando juntados os tr&s angulos, dé meio circulo; + da sempre 180 graus, em qualquer tipo de triéngulo; + mas tem que dobrar os lados a0 meio, se nfo, ni junta os trés angulos; + oponto onde se juntam os trés angulos depende des medidas dos fingulos; + © ponto onde se juntam os trés angulos varia de tridngulo para tidagulo; + © ponto onde se juntam os trés angulos & o pé da altura do wwidngulo; + todo tif ngulo pode ser transformado em dois retingulos; + area do trifngulo 6 o dobro da rea de cada retdngulo; +o perimeto do trifngulo é maior do que o de cada retangulo, A diferenga entre as duas maneiras distintas de utilizagio de MD aqui apresentadas ressalta que a eficiéneia do MD depende mais do professor do que do proprio MD, e ainda mostra a importincia que a utilizagio correta do MD tem no desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno. (© modo de utilizar cada MD depende fortemente da concepy30 do professor a respeito da matematica e da arte de ensinar, Um pro- fessor que concebe a matemética como um conjunto de proposigdes dedutiveis, auxiliadas por definigdes, cujos resultados sto regras ou {formulas que servem para resolver exercicios em exames, avaliagdes, cconcursos, seguramente poderia, utilizando-se apenas do quadro- -negro, mostrar ou provar aos alunos que a soma dos trés Angulos {44 180 graus e, em seguida, dar alguns exercicios para auxiliar a ‘memorizagdio dessa propriedade. Para muitos de nés, a matemitica foi ensinada assim e, por isso, no conseguimos admirar a beleza e hharmonia dela, nem ver nela um essencial instrumento para cotidia- rnamente ser colocado a nosso servigo. Para o aluno, mais importante ‘que conhecer essas verdades matematicas, 6 obter a alegria da desco- berta, a percepgdo da sua competéncia, a melhoria da autoimagem, a certeza de que vale a pena procurar solugdes e fazer constatagbes, a satisfagdo do sucesso, ¢ compreender que a matemética, longe de ser tum bicho-papto, ¢ um campo de saber onde ele, aluno, pode navegar. Com referéncia & manipulagao propriamente dita do MD pelos alunos, convém lembrar que, num primeiro momento, 0 MD podegerar alguma estranheza ou dificuldade e propiciar nogdes superfi- ciais, ideias incompletas e percepedes vagas ou errdneas; por isso, quando © MD for novidade aos alunos, a eles deve ser dado um tempo para que realizem uma livre exploragao. Todas as pessoas passam por essa primeira etapa em que, por meio da observaco, cconhecem o superficial do MD, tal como suas partes ¢ cores, tipos de pegas ¢ possibilidade de dobra ou decomposigao, Sio esses bbanais conhecimentos que possibilitardo, com ou sem 0 auxilio do professor, a procura ¢ a descoberta de novos conhecimentos. Para ilustrar, tomemos o MD representado pela figura 17, feito em pape- lio, onde os pontos 4 e B sho fixos e P € mével; os trés pontos A, B, P sto unidos por um fio; para representar virios trifngulos, 0 P| deve destocar-se pelo corte no papelo, entre Ce D. Os tridngulos so diferentes quanto as formas, mas todos tém a mesma medida de base. E o que acontece com as medidas das alturas, se AB for paralelo a. CD? que se pode dizer das areas desses diferentes tringulos? E de seus perimetros? | A é | Fig. 17 Diante desse MD, € provavel que 0s alunos se deparem ini- cialmente observando ¢ testando o possivel movimento do fio e pereebendo o paraelismo entre AB € CD. Feito isso, a8 questdes anteriores se tomario ficeis a alunos, se souberem os conceitos, de perimetroe de érea. Aqui, é importante que sejarealizada entre 1 alunos a verbalizagao dos pensamentos, isto, comunicagao das, ideias, racioeinios, agdes e conclusdes deles, Sera nesse momento que o professor poderd avaliar como e 0 que os alunos aprenderam; além disso, a socializagdo das estratégias, processos, erros ¢ con clusdes, entre os alunos, no é menos importante para a formagio deles Apés a verbalizago, é recomendavel que cada aluno tente registrar em seu caderno, conforme suas possibilidades, as novas congnistas decorrentes das atividades, concretas e abstratas, por cles realizadas, 3.4. Fotencialidades do MD Todo MD tem um poder de influéncia varidvel sobre os alunos, porgte esse poder depende do estado de cada aluno e, também, do ‘modo como MD ¢ empregado pelo professor. Assim, por exemplo, para um mesmo MD, ha uma diferenga pedagégica entre a aula em que oprotessor apresenta oralmente o assunto, ilustrando-o com um MD, ¢a aula em que os alunos manuseiam esse MD. 0 MD é ‘mo, mas 0s resultados do segundo tipo de aula serio mais benéficos 8 formacdo dos alunos porque, de posse do MD, as observagies e reflexdes deles serdo mais proficuas, uma vez que poderio, em ritmos proprios, realizar suas descobertas e, mais facilmente, memorizar os resultados obtidos durante suas atividades. Existem também diferengas de porencialidade entre © MD mani- puldval e sua representagio grifiea, porque, apesar de todas as contribui- Bes da perspectiva, ela nfo retrata as recis dimensdes e posigdes dos lados ¢ faces dos objetos, uma vez ‘que ch camutla o perpendicularismo © 0 paralelismo laterais, como mos- tra a figura 18.280 tssonsromo ox smo DE HATEUATCA HA FORMAGAO OE PROFESSORES Talvez a melhor das potencialidades do MD seja revelada no ‘momento de construgio do MD pelos proprios alunos, pois ¢ durante cesta que surgem imprevistos e desafios, os quais conduzem os alunos. a fazer conjecturas e a descobrir caminhos e solugdes. ‘Vejamos, entio, algumas potencialidades mais especificas dos MD. Raios X Analise 0 seguinte didlogo, frequente em nossas salas de aula, até mesmo em cursos de aperfeigoamento para experientes professo- res de ensino fundamental Aos alunos & dado um MD | (figura 19) formado por quatro pa- Titos de mesmo comprimento, repre- sentando um losango, flexivel nos | 3 ee. pontos 1, 2,3.e4, | Fig. 19 Professor ~Procurem transforma esta figura em ouras edigam ‘que observaram, ‘Alunos ~ “Um segmento"; “um tridngulo"; “outros losangos™: ‘quando o fngulo 1 aumenta,o Angulo 2 diminul; “os angulos opostos so igus", “outos paraelogramos”, “um quadrado”. Professor A soqeéncia de movimento que ransformou osango em quadrado desta alguna caracterstca (propriedade) dos losangos? ‘Alunos ~ Nio, os lads continuaram jas. Professor ~ Eno, o quadrado é lsango? Alunos ~ Nao, lsango ¢ losango, quadrado & quadrado, Note que: a) Essa tiltima resposta indica que esses alunos estdo no pri ‘meiro nivel da proposta de van Hiele’ 4. Van Hicle prope que 0 desenvolvimento do pensamento geométrico pode se ar em cinco nives, +b) Nesse exemplo, © MD possibilitou ao professor constatar conceitos que precisam ser revistos ou ampliados, ©) OMD foi para 0 professor o mesmo que o aparelho de raios X & para o médico ou dentista Complicador Se o MD pode ser para o aluno um facititador, para o professor, ‘is veces, ele pode ser um complicador. Em outras palavras, é muito ais facil dar aula sem MD, mas também é mais dificil aprender sem © MD. 0 uso do MD planejado para atingir um determinado objetivo, frequentemente, possibilita ao aluno a realizagio de observagdes, cconstatagdes, descobertas e até mesmo o levantamento de hipéteses lratégias que, as vezes, nfo estavam previstas no planejamento nem eram do conhecimento do professor. No entanto, ¢ preciso reconhecer que essa dificuldade vem no intuito de melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Um ‘exemplo disso (figura 20) € 0 que pode acontecer quando se da a0 aluno um triangulo (dobravel pelos pontos médios dos lados), espe- rando que ele redescubra que “a soma dos trés ngulos é 180 graus” (figura 21), como foi sugerido em 3.3: © a elaboragio e testagem de | Fig. 20 Fig. 21 Quando se pergumta aos alunos 0 que eles observaram na transformagao anterior, frequentemente dizem que “o tridngulo se transformou em dois retsingulos”, 0 que & uma verdade geralmente inesperada por alguns professores e que no consta nos livros did30 o Lpsonsromo oF name 26 ticos; ou, entéo, os alunos dizem que “no trifngulo sempre eabem seis triéngulos”, referindo-se a propriedade “todo triéngulo pode ser decomposto em seis tridngulos menores congruentes dois a dois”. Outra observagiio dos alunos que pode surpreender alguns professo- res é a de que a drea do retangulo (figura 21) é a metade da area do. tridngulo inicial (figura 20). Tal constatagdo é valida, mas, também, & contraditéria para quem se lembrar das formulas para cilculo da érea de retangulo e de triangulo. Como se explica essa contradigio? 6 para criancas A experigneia tem mostrado que o MD facilita a aprendizagem, qualquer que seja o assunto, curso ou idade, o que conflita com a eren- dice de que MD sé6 deve ser uilizado com criangas. Justificando essa crendice, alguns dizem que, como a abstragdo & essencial para a apren- dizagem da matematica, quanto mais 0 MD conereto for uilizado, mais, retardado sero processo de abstragto, de matematizagdo do aluno, ‘Aqueles que assim pensam provavelmente ainda no fizeram 1 seguinte experiéncia: escolha pessoas adultas que nao estudaram geometria espacial e diga a elas que “todo prisma triangular pode ser decomposto em trés pirimides”. Se elas no compreenderem a mensagem, ¢ certamente nfo a compreenderio, apresente 0 desenho da figura em questo; mesmo assim, diante da imagem, a maioria das pessoas no compreenderd 0 que esti sendo dito ¢ mostrado. No entanto, se a todas elas for dado um modelo tridimensional para ‘manusear, imediatamente indicardo ter compreendido o significado 4a frase. Entlo, por que utilizar MD s6 com eriangas? ‘Na verdade, o importante é verificar se 0 assunto é novidade para os alunos, e no a idade deles. Regulador ‘MD pode ser um eficiente regulador do ritmo de ensino para ‘aula, uma vez que ele possibilita ao aluno aprender em seu préprio ritmo e no no pretendido pelo professor. Por isso, o emprego de MD pode “atrasar o programa”, e essa & uma das eriticas mais frequen- tes a0 seu uso. Na verdade, a utilizagdo de MD pode inicialmente tomar o ensino mais lento, mas em seguida, gragas a compreensio adquirida pelo aluno, o ritmo aumentard e 0 tempo gasto no inicio sera, de longe, recompensado em quantidade ¢ principalmente em qualidade. Em outras palavras, é uma questo de ope: valorizar mais 0 ensino ou a aprendizagem, dar o programa ou aprender com compreensio, lembrando que, se nao hi aprendizagem, no podemos considerar que houve ensino, e mais: 0 professor pode acelerar 0 rit- ‘mo das atividades dos alunos apresentando questdes que os auxiliem em suas reflexdes, fazendo acontecer a chamada descoberta dirigida, Portanto, é possivel interferir no ritmo dos alunos. Modlifcador Pelo exemplo do prisma que foi decomposto em t8s pirdmides podle-se verificar que a utilizago do MD favorece a alteragio da ordem de abordagem do conteiido programitico, pois a dupla MD e Jmaginagao infantil quase sempre abre um leque de possibilidades, muitas delas imprevistas. Se de um lado 0 processo se torna rico, por outro se torna mais dificil para ser conduzido dentro de uma Visto fechada, diretiva e predeterminada. £ importante registrar que © MD nunca favorece 0 adiamento do assunto; ao contriio, ele quase sempre propicia a antecipagao da abordagem. Outro exemplo ue ilustra bem isso é 0 seguinte: diante do triangulo cujas angulos se juntam para mostrar que a soma é 180 graus (assunto de 7 ¢ 8 séries), eriangas de 1* série disseram que “as tr8s pontas dé meia roda”. Longe de observar erro de portugués ou falta de rigor na li guagem matematiea, é preciso exaltar que intuitivamente as eriangas em fase escolar iniial ja conseguem detectar a verdade matemética e expressé-la em sua linguagem. E isso & uma faganha, porque eles ainda nto construiram os eonceitos de triingulo, angulo, grau, adigao,82 o\AsoRsTOMO De ENSINO O¢ MATEWATCA NA FoRUNOKO BE PROFESSORES circulo e medida, Sera que isso significa que & preciso abrir mao do rigor para se conseguir 0 rigor? Sera que isso indica que a dosagem seriada deve merecer uma atengio maior do que a escola tem dado? (Ou serd isso uma indicago de que o MD permite antecipar a abor- dagem de conteddos programiticos no curriculo escolar? Outro tipo de alteragao que quase sempre o uso de MD ocasio- na se refere ao nivel de atividade dos alunos em sala de aula, pois, em decorréncia da motivaedo que ele gera nos alunos, estes falam ¢ movimentam-se mais que de costume, o que para muitas pessoas pode significar bagunes, Dosagem seriada AA pritica pedagégica tem confirmado a necessidade e a con- veniéneia da adogio do curriculo em espiral, tio recomendado por ilustres educadores; nele, ao longo das séries, os mesmos assuntos slo retomados e, a cada vez, 0s conhecimentos so ampliados aprofundados. Por exemplo, se pretendermos que alunos de 5* série calculem éreas de figuras planas sem usar formulas (por equivaléncia de dreas), 0 processo pode comegar na educagio infantil por meio da ‘montagem/desmontagem de figuras quaisquer; em seguida, na 1°4° séries, devem vir jogos livres com figuras de diferentes formas ¢ cores, explorando a equivaléncia de suas éreas (por transformago) para, entZo, finalmente na 5* série, serem calculadas as dreas por meio de medidas. Um mesmo MD pode ser utilizado para um assunto, porém, em diferentes niveis de conhecimento. E caso do MD sobre 0 chamado Teorema de Pitgoras, apresentado no item 3.1: num pri- meiro momento, o objetivo era facilitar a percepgdo da existencia de uma equivaléneia entre “os quadrados”; mais tarde, com o apoio de contagem ou medida, os conhecimentos avangam para a constatagao numérica (4rea), a condicional (triangulo retangulo), depois para a demonstragio (prova) finalmente para ampliagSes do tipo: 0 teo- rema vale para outras formas ou somente para quadrados? A palavra ‘“quadrado” no enunciado refere-se a forma ou a drea de figura? Em. quais condigdes 0 teorema vale para trés dimensdes (volume)? Quais aplicagdes priticas sao previsiveis? Computador ‘Uma outta critica contra 0 uso de MD se baseia no argumento de que, com a chegada do computador, o MD se tornou obsoleto € desnecessério. Primeiramente, ¢ preciso lembrar que infelizmente ‘0 computador nfo chegou a grande maioria das escolas brasileiras; @ isso € mais sério do que parece, porque muitas escolas que jé se ‘equiparam com computadores niio sabem bem 0 que fazer com eles. Tudo indica que comprar 0 equipamento e conseguir 0 espago fisico para ele é 0 mais facil: o mais dificil é conseguir software (programa) adequado ¢ principalmente professor preparado para elaborar, de= senvolver ¢ avaliar um processo de ensinar e aprender diferente dos que tivemos até hoje. Em segundo lugar, o MD manipulavel tem-se mostrado um eficiente recurso para muitos alunos que, ni com- preendendo a mensagem (visual) da tela do computador, recorrem a MD (manipulivel) e entao prosseguem sem dificuldades com 0 computador. Assim sendo, para muitos alunos, © MD desempenha a Fungo de um pré-requisito para que se dé a aprendizagem por meio do computador Funciona sempre? Apesar de o MD geralmente despertar o interesse de quem aprende, ele pode niio apresentar o sucesso esperado pelo professor. ‘Como jé vimosno item 3, para que se dé uma significativa aprendiza- ‘gem, faz-se necessirio que haja uma atividade mental, endo somente ‘2 manipulativa, por parte do aluno. Ao professor cabe acreditar no MD como um auxiliar do processo de ensino-aprendizagem, pois, ‘como muitas coisas na vida, ele s6 produz bons resultados para quem{34 0 \asonatono Oe ensio 0 MAFEWANGA NA FORMAGHO OE PROFESSONES rele acredita, is: o MD necesita ser corretamente empregado, isto 6, é preciso conhecer © porque, 0 como e © quando coloca-lo em cena, Caso contratio, o MD pode ser ineficaz ou até prejudicial 2 aprendizagem. Eieitos colaterais ‘Se for verdadeiro que “ninguém ama 0 que no conhece”, en- tio fica explicado porque tantos alunos ndo gostam da matemética, pois, se a eles nao foi dado conhecer a matemitica, como podem vir 1 admir-Ia? No entanto, com 0 auxilio de MD, o professor pode, se cempregi-lo corretamente, conseguir uma aprendizagem com com- preenstio, que tenha significado para o aluno, diminuindo, assim, 6 risco de serem criadas ou reforgadas falsas erengas referentes a matemética, como a de ser ela uma disciplina “s6 para poucos pri- vilegiados”, “pronta”, “muito dificil”, ¢ outras semelhantes. Outra consequéncia provivel se refere ao ambiente predominante durante as aulas de matemitica, onde o temor, a ansiedade ou a indiferenga serio substituidos pela satisfagdo, pela alegria ou pelo prazer. Mas, talvez, 0 mais importante efeito serd o aumento da autoconfianga ‘a melhoria da autoimagem do aluno. 3.5, Obsticulos ao uso do MD De modo geral, pode-se dizer que os obsticulos ao uso do MD sto de ordem extrinseca a ele, pois € ficil constatar que a propria politica educacional emanada pelos governos federal, estaduais ou ‘municipais geralmente no preconiza ou orienta os educadores a0 uso do MD; que raras so as escolas de ensino fundamental ou médio «que possuem seu LEM; que poucas sio as instituigdes responsiveis pela formago de professores que ensinam seus alunos a usarem MD. Em decorréncia, muitos professores nao sentem falta de MD em suas. préticas pedagégicas, ou nfo dispdem de MD, ou no acreditam nas LasonsTom 96 ehtino 0€ MAFEUATICNE MITES DOATICOS MANLLAVES 95 influéneias positivas do uso do MD na aprendizagem, ou nao sabem utilizar corretamente o MD. A esses todos se somam aqueles que, por diferentes motivos, resistem as mudangas didaticas e, pior ainda, aqueles que opinam contra o uso do MD sem o conhecerem ou sem ‘0 terem experimentado* Enfim, as causas da auséneia do MD nas salas de aulas no so devidas a ele propriamente. 4, PARA AUXILIAR A REFLEXAO SOBRE MD E LEM +O queé.um LEM? + Quais sto 0s fatores a serem considerados no planejamento de um LEM? + Por que escolas de formagiio de professores devem possuit seus LEMs? +O que voce pode fazer para que sua escola venha a ter um. LEM? + Como o MD pode influir no processo ensino-aprendiza- gem? + Quando o uso do MD é recomendavel? Justifique. + Quais aspectos educacionais devem ser considerados ao planejar ¢ ao empregar MD: 0 cognitivo, o afetivo, 0 his- rico, o pedagégico ou o epistemolégico? + Por quais maneiras se pode dar a mé aplicagdo do MD? + Como construir MD de boa qualidade ¢ de baixo custo? + Ouuso de MD facilita ou dificulta 0 magistério? Justifi- que, ;esentado no Seminiio sabe Pratica do Ensino, Unts Rio Claro, em 1989; e presenta no Il Enconro Nacional de Edueaglo “Matemdtica, UERN, em 1990,+ Aauséncia de MD torna deficiente o ensino? Justifique. + Quais dificuldades os professores enfrentam para produzir, adquirir ou utilizar MD? + Quais sdo as caracteristicas de um bom MD? + Por que os alunos preferem aulas com MD? + Quais so os argumentos favordveis ao uso de MD no ensino? + Quais slo os seus argumentos para nao usar MD em suas. aulas? + Dé exemplo de caso em que 0 uso de MD provocou a re- flexio dos alunos. + Comente: © uso do MD garante uma aprendizagem com compreensio, + Comente: 0 MD $6 deve ser usado com criangas. + Comente: A aritmética ea élgebra escolares podem tornar- -se mais ficeis aos alunos se ilustradas com 0 apoio das formas, pois é a geometria que, por possibilitar as repre sentagdes visuais, intermedeia as sensagdes iniciais do ‘mundo fisico com as abstragdes exigidas pelo proceso de formagio dos conceitos matemiticos + Comente: As caracteristicas dos MD devem ser distintas de acordo com os niveis escolares ou com as fuixas etirias fa que se destinam. + Comente: As secretarias de educagao dev LEM em suas escolas. m implantar REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 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