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    Jorge Pinto Leonor Santos Modelos de Avaliacéo das Anrendizagens lisboa, 2006 Capttalo | EVOLUGAO DAS CONCEPGSES TEGRICAS DA AVALIACAO A avaliagdo est intimamente articalada com a actividade humana e, como ta, a sua histSria parece ser também bastante antiga (Hadi, 1989). Segundo Romberg (1987), embora em termos muito rudimentares, a histéria da medida do comportamente humane vem dos primérdios do Homem, desde 3 época er conhecem registos. £, por exemplo, o caso de registos de exames escrisas 1 pelos chineses, por volta de 2000.C, como objective de selec A avaliagio cumpria também uma fungio de protecxo dos desempenharas fungGes eas arefasinerentes a vida adultz. Multas vezes, erm postos 4 prova mas com algumas margens de protecgio pelos mais experientes, para salvaguarda em caso de fracasso. De resto, 6 esta a ideia que prevalece mesmo no ensino medieval 0 aprendente 20 partilhar 0 quotidiano com o seu mest, exunha- he a sua acsio, Esta era objecto de uma andlse em casos consideradas chave permitia a0 aprendente agir de um outro modo em siouagbes de aprencizss Entre os séculos XVI e XIX, Fouesu ‘exigéncias da nova ordem socisl, No campo da educaglo, Femandes (1976) zefere ‘que 05 exames comeraram a ser utilizados de uma forma mais sistematica pelos sas no séeulo XVI, que preconizavam 0 ensine de muites como se fessem um 56, atingndo 0 seu apageu no periodo de ascensio plena da burguesia a0 controio do poder em termos soias isto &, com a Revolugdo Francesa, Nos ideas de liberdade, freternidade e igualdade, onde a Escola Piblica se ancorou, 0s exames inscreviantse num conjunto de priticas que procuravam combater os privilégios da arstocracia Cbtidos por nascimento ¢ fortuna. A sociedade burguesa arvorava como bandeira a competénciasicangada mediante o esforgo, o trabalho e 2 dedicacio. O exame era, assim, 0 revelador € 0 fegtimador de um valor social simbdtico, uma vez que este valor ere convertivel num diploma que por sua vez se transformava em estatuto social, Deste mado, os exames foramse convertendo numa moeda de troca para a rmobilidade geracional na hieracquia social. As suas formes de concretizagéo também foram mudando. Por exemplo, na Idade Médie, os exames nas Universidades ptivilegiavam o poder de argumentacio c a controntagio de ideias (Kilpatrick, 1991. 5 no séc. XVILL, nalgumas universidades, para algumas cizcplinas, a importincia da componente oral é transporta para a parte eseita dos exames. Mas a avaliag, tal como 2 conhecemos, tem um passado recente, estando irximamente ligada a0 desenvoivimento da Escola Piblica de Massas. Assim, podemos dizer que 2 avatiagSo que conhecemos tem pouco mais de um século, Nesta sua breve histéria que marcou varias weragdes ¢ atravessou inmerasinstituigdes, com particular destaque para a Escola, a avaliago softeu vérias conceptualizagSes. Embora nic havenco uma unanimidade total entre varios autores (Pelletier, 1976; Dominicé, 1973; Hadi, 1989; Cubs e Lincoln, 1989) na definigSo dos civersos momentos dessa ‘evoluglo, todos convergern no reconhecimento de quatro grandes ideias estuturantes, cemibora se refiram a elas de varios modos, que marcaram a avaliaglo ao longo do ‘itimo século: a avalisgio como uma medida; a avaliagio como uma congruéncia entre os objectivos ¢ os desempenhos dos alunos; a avaliagdo como um julgamento de expecialistas; a avaliagio como uma interaccfo social complexs. Estas ideias naturalmente que niio sio estanques entre si, A emergincia de uma nova ideia no mente as que jd existem, Mas 6 de saliontar o diferencial que sempre hhouve entre as ideias ¢ as prdtcas comespondentes, Estas mudam de na forma il encontrar hoie priticas que decorrem ainda das existrem prdticas em mosaica, iso é, decortentes wlizagies, mas racionalizadas repasigio de exames em nome de um ensino mal bom exemple, Na anise que se segue tomaremos em conta trés dimenstas: a natureza da avaliagio, a relagdo entre 0 conceto de avaliagdo e o modelo pedagégico dominante «© ainda as principats fungSes da avaliacio. A evolugio das ideais sobre avaliagdo no ocorreu 20 mesmo tempo. Esti intimamente retacionada com o desenvolvimento de autras ideias noutros ‘campos, nomeadamente no campo social. Segundo Mateo (2000), a avaliaczo antes de mais uma forma especifica de se abordat, conhecet e de se reiacionar ‘com uma dada realidade, que no nosso casa é a educativa, Teata-se de uma proxis que, para cumprit 0s seus objectivas, necessta de activar no 56 recursos cultura, jim, compreender 2 ‘em cada paradigma é essencial para dar sentido 30 que rele ‘como sociais ¢ politicos dos contextos em que rnatureza da aval valorizado, Nao é possive falarse do sentido atribuido 3 avaliagSo sem o relacionar com 0 ‘que se entende por ensino e aprencizagem. A avaliagio estéinterrelacionada com © ‘modelo pedagdgico que assenta nas concepces entre ensinare aprender enas relacies ‘que estas concepsGes determina. Para estabelecer esta relagio iremos recorrer a Houssaye (1993) que define a situagio pedagégica como um triinguio composto por trés elementos: o saber (o que & prescrite), 0 professor ¢ os alunos, em que dois se ‘constituem como sujeltos actives 9 outro desempenha um papel passive, ou de maorto. Ora todo 0 modelo pedagégico se aricula numa relacio privilegiada entre dois destes trés elementos, Os tipos de agir pedagégico podem assim ser definidos através da compreensio de quem desempenha 6 papel passive ¢, em contraporto, uals sio elementos actives Contudo, cada um destes possiveis processos pode ser ameacado, is elemento passivo pode tornar: vo, desorganizando a relacio te aconcece quando é deixada pedagégices de modo a que neira satisfatcea com outas relacSas ura Iégica de segundo plano. A rigidez 0 seu funcionamento, Tal como na avaliag E um saber em accfo que evalui por diversas ordens de razbes: tedricas, priticas, socizis, polticas e éticas. ‘outros no estejam presentes, nem que 0 seu abandono signifique uma mudanga sem. retorno, existéncia de um processo nio significa que os Exeminar a avaliagio do ponte de vista do desenvolvimento das fungGes um Ccontributo enriquecedor para a comoreensio da arépria nogio de avaliagdo edo que significa em cada momento. A avaliagio nunca acontece por acaso. A avaliagio no se faz apenas por fazer, sempre, implicitos ou explictos, um conjunto de Pedidos socias. Ao longo do tempo, a avaliagdo enquanto pritica social institucional desempenhou diversas fungies. Estas esto estreitamente ligadas, no 56 & evolugdo da Escola e dos sistemas educativas, mas também aos vérios conceitos de cultura € saber, bem como a organizagao do trabaiho, A AVALIAGAO COMO UMA MEDIDA. A natureza da avatiagio Segundo Mateo (2000), 190 de uma forma mas sstemstica da medida ‘no campo das ciéncias humanas deve-se a Fechner, por volta da segunda metade do século XIX Ea uilizagSo da medida primeiro em termos de psicotisica e posteriormente slargada a outres vertenres da comportamento humano, que eiténa base do nascimento ‘a psicometria. Também Gakon interessado no estudo das diferencas individuais vz a nogio de teste mental. Se as preocupagSer de natureza cientfica ‘também as grandes transformagSes processo, A extensio da escolaridade um grace nero de piss, 2consatario de que um elevadonimero escoarscolocam a problerntia da avaayso em pimeio plano, 1985), a verdadeira racionalizacio da avaliaglo, enquanto pritica da compiexidade dos sistemas educstives, ‘que consiga acarrota novas exigincias de seleceio e orientagio no sistema escalae, omeadamente a exigéncia de uma maior normalizacio das clases, quer ao nivel da ‘dade, quer a0 nivel escolar; (i) a tend@ncia geral para racionalizar ¢ normalizar 0 ‘comportamento humano em diversos campos onde a actividade humana se inscteve. O séeulo XIX parece ser assim um marco importante de uma nova ordem social e consequentemente dos sistemas educativos da maioria dos paises em vies de {industriaizacio. Neste século sio geralmente aportads trés contributos essenciais ‘Para o desenvolvimento da psicomeia, Horace Mann, nore americano, que destacou as vantagens dos exames escritos quando comparados com provas otais!, e fez TecomendagSes para a sua elaboragdo sobre @ niimero, a natureza e grau de complexidade das perguntas, que permanecem até a actualidade. £ 20 reverendo Coorge Fisher, de nacionalidade inglesa, que se atribui s primeira escala de medida de Sesempenho e a J. M. Rice a criagSo de testes comparatives. Com 0 virar do século, comesase a atender & avaliagdo dos tracos da Personalidad para em seguida a atencio recair no desempenho des alunos. E em 1905 que so lancados, em Franga, por A. Binet e H. Simon, o# fundamentos da Dsicometria que vira a servir de modelo aos testes utlizados no campo pedagdaico através da elaborayio e publicagio de uma escala métrica de inteligéncia. Estes dois Bsicdlogos constroem uma escala de actividades que tradusiam tragos de intel que de resto estava associada 20 sucesso escolar. Este modelo de uma pergunta/ resposta como revelador de um trago de inteligéneia viria a servir de modelo aos testes utlzados no campo pedagégico, Embora a escala métvica de inteligéncia nd fosse concebida exctusivamente para a avaliago dos saberes dos tinha como objectivo detectar aqueles que poderiam vir aprendiizagem dovido aos seus deficits de intoligéncia, cansiderada come condiedo de sucesso escolar. Nos Estados Unidos, ainda no séeulo XIX, j.M, Rice desenvolveu em 1894 uma bateria de testes sobre a ortograist, considerado como um marco da medicio em Pedagogia. A partir de 1910, comesam 2 aparecer as primeira esealas de media da escrita, ortografia € célculo aritmético. Contudo, 26 em 1923, aparece 0 Standford psicoidgicos, nomesdamence o seu cardcter presen ‘que procuram controlar as varidveis parasita, so transpostos pare a educacio. A ctlagio de testes deste tipo desenvoive-se de tal modo, que nos Estados Unidos da América mais de 200 testes de rencimento estio & cispasigdo das excolas primérias © secundétias nos anos 20 do sée. XX. condicdes de aplcabilidade, ‘Durante a1." Guerra Muncial e nos anos seguintes foi possvel acumular dados ® estabelecer comparagies entre os resultados obtides era civersos tipos de testes aplicacos a populagses diferentes @ em diferentes pases, Também no campo educativo, cofinsucesso escolar merecem atenglo panicular, Assim, vai aumentando 0 {nteresse pelo estudo dos exames, dos seus resuitados e das condiges em que ocortem. Deservolvemse esforeos para que os instruments de medicio sejam vais (megam aquilo para o qual foram feitos) © fidveis {tado obtido numa prove seja wdependente de quem 0 aval). A convicgdo do sucesso deste empreendimenta & tal que a divergéncia entre os avaliadores 6 justficada pela mesma teoria que explica ‘9 erro da medida em Fisica (Laugier & Weinberg in Noizet & Cavern, 1978), 0 erro da pessoa que mede. A avaliagio no contexto pedagdgico No parscgma que encara a vatagio como uma madi, prvlepase 0 exo aber, dando ao aluno um iar pasvo (er 1, £0 modelo pecapsico [Sater] \ Brofesssr (sno Figura | — Modelo pedagégico centrado no ensinar -ansposigio didctica, nos. Ensinar significa 10, ito & ser capazde reproduzirtal como cescd centrado no professor @ na sua palavra, Assegt ‘As dificuldades de aprencizagem sio atribuidas sobretudo aos deritos dos ios alunos, em particular a falta de atencio ou de meméria, a incapacidade fntetectual, @ auséncia de esforgo ou de trabalho, ou entdo a uma transmissEo/ {enciaglo deficiente por parte do professor. Contudo, dado o facto do prof fonal, que tem como centro da sua actividade a transmissdo dos saberes, ‘esta titima justiicagio aparece sempre como poueo provavel, Nesta perspectiva, a swaliaco nao tem lugar na relagio entre ensino e aprendizagem, cla ¢ exterior a este Processo, = Ree] c=) Boaaa Figura 2 ~ A avaliagio @ 0 processo de ensino e eprendizagem ‘Neste modelo pedagégica, a avaiagio acontece sempre no final de um periodo de ensino, num momento especiaimente criado para este fim (ver fig 2). O teste exarto, feito individualmente @ em tempo lusado por exceléncia, O foco da avalscio reca no saberse cu no a res sobre um dade assunt como s@ desenvolve entendida como 2 medicio da diferenca exi ‘eprodugio desse modelo que o aluno conseaue| do origem, normaiment er0 6 uma falta e um sina ater em consideracio numa contabilizegio para a nota, ou ara outro tipo de apreciagio & um sinal de ignorancia, cu deficitério, ndo tendo um valor informativo sobre a natureza des difculdades do aluno, Uma vez que as raxBes. ‘ara o insucesso recaem sobre 0 aluno, que o professor mude as suas préticas Begs, 1991). do satisfatrios nfo 6 esperado ‘Como medida, teré que the estar associada um valor numérico, uma ncea. Eta serd determinada em relagao & médis do grupo, seja este a turma, a escola ou 0 Dai, ¢ tendo presente as técnicas estatisticas em que se apoia, 0s resultados obtidos Geverdo ajustarse tanto quanto 2 uma curva normal, ou curva de Gauss (Hadj, 1989), Por outras palavras, estamos presente uma avaliaco notmativa, Fungdes da avaliacio {que ocorreram nos fina do sée. XIX constituem uma va para a afrmacio de novas fungies da avaliagdo, Estas fungdes sio século, bastante proximas das actusis fungées da avaliacio, taivez dos ciscursos, mas sobretudo 20 nivel das priticas. Tamibéem as ‘ransformagSes introducidas pela Escola Piblica ce Massas esto ainda bem presentes ralguns sistemas de ensino. A fragmentagio e dispersio curiculat; a organizagdo vertical dos sistemas educativos ¢ a linearidade na sua progressia; a classe como estruture organizativa € 2 normalizaglo como valor estruturante, tanto 40 nivel das ‘erefas de ensino como das aprendizagens dos alunos, encaminham a avaliagio para fungBes essencialmente administrativas. A seleceio ea cerficagio sio aspectos centrais para ofuncionamento deste sistema, © exame, ou os seus substitutos so a expresso dda ideis de medida, 0 gesto avaliatvo. A aprovagio ou reprovagio, a consequéncia do acto 0. Este, quase sempre percebide em termos individu, esté simbolicamente articulado com o esforgo, 0 empenho ou as faculdades intelectuzis. A integragdo 0 A avallaclo aparece enido neste quad pedagégico como um meio de verificagio ‘controle da aprendizagem dos alunos, independentemente do momento em que é feita ou da molplicidade desses momentos 20 longo do ano, Assim, este modelo pedagégico reforca uma avalisgdo centraca na medica dos resultados de um programe. ‘O discurso do professor funciona como norma ou referéncia para ests tatefa de medida, A avaliagio a0 assumir estas novas fungdes de selecgio/orientagio e de certficagio adquire um peso signifcativo no 5 no campo social, mas também na Vida de cada cidadio. O devir pessoal depende em larga eseala da avaliacio. A ideia de medida vem empre so, no limite fruto da responssbilidade individual, sd0 os A avalagio uma legtimiade cientifea, O exame e 0s seus Tiuats,tido como instrumento de medids, acabam por preencher por completo a propria nogio de avaliagio. Assim, avaliar transforma:se simbélica ¢ realmente em exame, ou noutras situages mais ou menos semethantes. Harneline (1979) refere-se {is situagdes de exame como uma das modalidades mais gersis das regras sociais. De ‘gual modo, Bartolomeis (1981) refere que os aspect ‘Também Bourdieu & Passeron (1970) chamaram a atencio para o papel da avaliagio ‘R05 mecanismos de reprodugio social. Os exames so a prépria avaliaglo, Os rtuais do exame garantem a validade da medids e conferem & avaliacSo urna legitimidade social indiscutivel, Fruto destas associacdes e por convenincia politica o exame passa a ser sinénimo de exi alunos nio tém éxito, tem um deficit no seu mérto com cansequéncias imprevisivels, Fes no conseyuem que os seus alunos tenham sucesto, centro de ites, so olhados como potencialmente incompetentes pea tutela. A avaliagSo focha-se num eirculo que se auto z=forea prevalecendo, ainda, nos noss0s dias, de esforeo, em suma de controio de qualidade. Se os SINTESE Do exposto, podemos dizer que neste primeira periodo: 1. A avaliagio © a medigéo sio conceitos estricamente interigados, Medir e avaliar 0 conceitos inseparéveis e nio existem um sem o outro. 2. A avaliagéo, depois de um primeiro periodo & procura de caminhos, & ‘fortemente in fluenciadia pela psicometria, concentrando as suas preocupagbes 'pa medida eos processos que a sustentam, tal como os exames, testes, ete, Pretendese que a avsliagio seja um “acto puro e perfeito” que 36 a falha humana pade prejudicar A avaliacdo estd pouco relacionada com as programas 20 dasenvalvimento do curriculo. As pro desempenhes formagies somente acerca dos A avaliacio, influenciada pela psicometria, procura apenas apreciar os conhecimentos demonstrados por cads aluno. O recurso a medidas tipificadas, ‘a gerantia das mesmas condigdes de aplicagio ea eomparagio dos resultados de cada aluno com o grupo de referéncis, normalmente © grupo/turma, permite construir uma hierarquia de exceléncia dentro do grupo. A avaiago 20 im um processo de referéncia normativa ito 6, 3 comparagio dos resultados individuais com um sistema que se insttui como norma, ‘A avaliacio constitul uma trave mestra da Escola Piibica de Massa, pois 6 através dela que se garantem os provessos de normalizagdo para a organizagio das classes/turmas. Ao transformar as diferencas indviduais em desigualdaces ‘escolares, permite que as lasses se organizer aparentemente em grupos de maior homogeneidade escola. Bi : e : d i 3 lidade dos recursos investides na ‘educagio, Nio tem haver um processo de regulaglo pedagéaica. Para tal, seria necessério aceitar que as coises podem mudar devido a uma intervengie reguiadora no processo de ensina/aprendizagem. Ora, nesta 130 pedagdgica, tal ndo se vetifca & a esta etapa da avaliagdo que Guba ¢ Lincoln (1989) chamam a goragiio da media, ‘A AVALIAGAO COMO UMA CONGRUENCIA ENTRE 05 OBJECTIVOS E ‘05 DESEMPENHOS DOS ALUNOS ‘A scumulagio de cbservagbes fozem surgir a ideia da pouca fidelidade evalidade das medidas efectuadss, Assiste-s, assim, & contestacio da idcia de avaliagdo como medids, que é acompaniada pelo desenvolvimento de estudes, nomeadamente 420 nivel dos inserumentos ¢ dos procediment formar a avaliagdo, eos exames, ‘mais objectivas, fidedignos ¢ validos. E neste quadro que Piéron, em 1930, propée Jum novo dominio de estudo, a docimofogia, que tem como objectivo 0 estudo sistematico dos exames, dos sistemas de nt ‘examinadores como dos examinados (Piéron, 19 6 constituida por duas discipinas com os seguintes abjectivos: () @ dociméstica, 0 cestudo dos exames e das suas tgcnicas; i a doxologia, o estudo sistemétice do papel que 2 avaliagio desempenha na educagio escolar. Hi, assim, um eixo mais centrado nas técnicas @ outro mais centrado nas pessoas, nas priticas avalistivas © nos seus valores, isto & na cultura de avaliacio. Todavi, 6 o primeira eixo que se deservoive, Zo, dos comportamentos tanto dos Esta nova drea de saber emergente selegando para segundo plano as preocupagées relatvas a0 segundo eixo, Apessr deste facto, os estudosrealizados no Ambito da docimologia vieram por em evidéncia ‘osprobiemas da avalagio enquano medida. Emora no apresentem soles erecveis para combater a fata de igor evidencieda em ermos dos procedimentos de avaiacio, vieram mostrar a debilidade ¢ a falta de rigor cientifico nos processos de avaiagdo, Apesar destasdifcuades, mantémse a preocupagio por uma avaliagio mais rigorosa, Abre-seento ura outra jane na forma de concepnulizat ede praticar aavalagio. A natureza da avaliagio "Na sequéncia de uma investigagio sobre os efeitos dos currculos acs resultados dos alunos & entrada para a universidade, R.W. Tyller, coordenador do estudo, insite na ideia de que o curriculo necessta de se organizar em torna de objectivos (Mateo, 2000), Estes seriam a base da planificaglo curricular @ os termos de refetiacia para preparar os exames, O desenvolvimento desta ideia conduz a que a referéncia central dda avaliagdo passe a ser 0 conjunto de objectives preeswabelecidos, deixendo de lado as provas de caricter normativo centradas no grupo/turma. Por outras palavras, hd lum sistema de referéncia igual para todos os alunos que frequenter ums determinado ciclo de estudos. A avaliacio ¢ assim uma comparacio entre 0s objectivos que constituem o sistema de referincia @0 estado do alung na consecugio desses objectivos Uttrapassa-se a ideia de simples classficario dos alunos por relagio aos seus pares, luma vez que a avaliacio 6 perspectivada, canto com o objective de verificar se os alunos atingem os objectivos educativos definidos, como também atrevés da introdugio de procedimentos correctivos para methorar 2 gesto do programa em curso, através {da observacdo do comportamento dos alurs. A avaliagio passa assim a ter um sistema de referéneia criteria, isto & 0 zermo de comparagio #20 os emtérics previamente definidos que permitem verificar a mestria Cos abjectivos 2 no, apenas, “a matéria dads" pelo professor. Em virtue cas grandes criticas feitas em redor do sistema educativo nos Estados Unidos nos anos 50, estas ideias ndo fazem grande caminho. Na tealidade, & preciso esperar até aos finais da década de 60 para ver reapatecer estas mesmas ideas, mas com novos desenvalvimentos. ‘Segundo Mateo (2000), na década de 60, Cronback e Scriven trazem importantes contributes para a evolugio do conccite de avaliaglo, Cronbach ( 30 fazer um tbalango sobre as fungBes ea metodologia da avaliacko na perspectiva de melhorer 8 sua valia chama a atengio para L.A necessidade da avalagio passar a fazer in das decisBes comadas em fungio da prépria aval 2. O facto de néo urate o dese 6 no fn dos programas, mas pelo contrésio, acuar lvimento do programa; ractersticas estuturcis 3. A nvcessidade da avaliagio se preocupar mais do prdorio programa do que em fazer com 163), que se prescupava no s6 com dos ‘objectivos, mas também com a methor forma de os avaliar, desenvolveu a nogio de ‘ese criteria, por contraponto com os anteriores que eram referides & norma, Esabelece assim uma distingdo biica entre a medicSo com referencia & norma ou normativa, ‘em que se procura detectar a posigio relativa de um aluno no interior do seu grupo, ea medi através da comparagio do estado do aluno com o nivel de qu: , to 6, com o que se espera que sejz 0 desempenho se 0 objective estiver completamente atingido, E neste quadro que B. Bloom e seus colaboradores (Bloom et al, 1971) ‘ntrocuzer algumas destas novas ieias ra avaiacSo escolar decorrente do teu modelo pedagésico conhecido como a pedagogis por objectives. Nesta perspectiva conceptual, Bioom destaca o pape! estrtégico que a avallagio tem ma melhoria ds gestio do processo ensino/aprendizagem. A este tipo de avaliagSo chamou de avalacio formativa. (O diagnéstico e a remeciagio sio as duas componentes fundamentsis nesta nova ideia de avaliagio. A avaliagio no contexto pedagésico [Sater] 7X [Rete _\ Aluno Figura 3 ~ Modelo pedagéico centrado no formar ‘© papel central do professor é assegurar 0 desenvolvimento de uma boa relao 2 boa comunicagéo. A relagdo © a manter um bom nivel de motivagio i¢d0 necesséria para que o sabe grado neste provesso. Ora a 0 entre 0 nivel de motivagio e a 3 ygem exige uma particular ‘atengio & forma como se conduz 0 processo de ensino/aprendizagem. Deste modo, a avaliagio vai jogar aqui um papel decisvo, na medida em que fornece informacties relevantes 20 professor sobre 0 estado dos alunos no sentido de o ajudar a getir © pprocesso de ensino/aprendizagem. Pode dizer-se assim que este contexto no 95 favorece, como necessita de uma avaliagio continuada que seja posta a0 servigo da iestéo curricular: 2 avaliagio formativa, A avaliacSo aparece como um instrumento que lazendo 0 balango do estado real do aluno em relacio 20 estado esperado, ajuda © professor a tomar decisies 2 nivel da gestio do programa, no sentido de cxiar melhores condigSes de aprencizagem. (© erro aparece neste processo como uma sinalizagio sobre o funcionamento pedagdgico. Contudo, tomar uma deciso para a intervengdo implica ter um quadro ‘conceptual que permita interpretar essa informagio (Allal, 1986). Acontece que, os quadros conceptual sobre ensino/aprendizagem, em particular na ppedagogia por objectvos, so ainda muitas vezes de natureza comportamental, aio permitindo 0 desenvolvimento de hipsteses muito diversas. Dar mais tempo para aprender, repetir mais vezes, ¢ estabelecer uma melhor relacia entze objectivos a ‘rabslhar eas possbilidades do aluno, ou sei, “dar a matéria mais devagar ou simplificar como fungi fundamental c tempo. A pressdo do tempo e a prépria pressio social leva muitas vezes 20 abandono desta postura pedagégica. Em organizagSes que se estruturam tomando como modelo la de massas, hi uma tensio permanente entre a necessidade do grupo © & wecessdade do aluno na sua expecificidade. Esta tensio acaba por colocarna primeira nova orgenizagio social do srabalho /o1em grupo e da gestdo das relagées io pelas suas herancas biolégicas ou jente nesta relacao, ficuldades no processo de ensino/ ue 0 processo, ‘unidades tematicas de ensino, Para alm deste procediment oee Figura 4 — A avaliacdo e o processo de entino e aprendizagem ‘A avaliago formativa realizase depois de um periodo de ensino e aprendizagem, ‘e amecede sempre um momento de avaiacio sumativa. Ente estes dois momentos ‘os alunos realizam actividades de remediagao ou aprofundamento, de scordo com os resultados obtidos stravés da avalingio formativa (ver fig. 4) Enquanto2 a | formativa tem por intengdo hormogeneizar, sendo portanto ‘0s alunos testados em todos os objectives pré-defnicos, a aval reoorrendo a uma amostra de objectivos, Procura-se que a aval s¢-vi aproximando cada vez mais a uma curva em |, ‘tempo vai passendo (eixo das abcissas) 0 seu desempenho (eixo das ordenadas) se aproxime sucessivamente até atingr o cbjectivo estabelecido. Fungées da avaliagio E neste periodo que, pela primera vex, se procura introduzit uma nova imensio na avaiacio, uma dimensio pedagdgica, que toma expresso, quer com a avaiagio diagnésica, quer com a avai, arante 0 processo de ensno e aprencizagem tem por principal objetivo orientar a seqlo, sobretudo @ do profesor. Também Scriven (1967) destaca 2 possilidade da avaliagio poder asurnit ivertasfungées, nomeadamente a formative ea sumatva, A formativa Gaquela que 6 pe 0 servigo de um programa em desenvolvimento, como objectivo deo melhorar ‘Asumativa € que se orienta para comprovar a eficécia do programa no to, Este autor critica ainda a quase obsessdo pelos objectives previarnente intrinseco. € nesa linha que Scriven introduz a a. A primeira avaiao eierento em si proprio, formativa, Ocorrendo ou no inicio ou do seu no periodo dedicado as actividades de remediacio ha um retomo aos objectivos n3o atingides. A fungi reguladera proporcionada pela avaliagla formaiva é, dese mado, 25 pontual e tem uma natureza retroactiva (Alla, 1986), Témse, atsim, uma fungio orientadora do professor, nur A chamat a atenglo para os processos, a avaliagio coloca um grande peso n 1d0s finals, os comportamentos observavels, que sio o eritério base da avaliagSo. Othar 0 aluno mesmo durante o processo a partir destescrtérios tltimos, ria necessariamente unta visio desvatorizada sobre os alunos, porque a légica que se instala,independentemente do momento em que a avaliagio ocorte, 62 de identificar (© que ainda no se domina desies critérios. Também Cardinet (1992) salienta que 0 2xito da avatiagio formativa, a0 assentar na remediagio, exige a existéncia de uma ‘coria psicoldgica vida sobre a aprendizagem humana, Sé ela permite interpretar os resultados e guiar a acgio pedagégics. Contudo, esta teoria tendo as suas bases no behaviorismo, no consegue responder de uma forma sacsiatéria a estas exigéncias, conduzindo estes pracessos de remediacio a um certo acaso e rigidez, a processos bres @ pouco consistentes do ponte de vista da aprendizagem. Conecomitantemente, 20 existir uma avalisgio sumativa, « dimensio social como jd se venicava no periodo anterior. Por outras palavras, continua a fungio de selecgio/orientacio que procurs fundamentar um prognéstico sobre a evolu Futura do aluno e uma funcio de conificagéo, que tem por objective 9 reconhecimento das aprencizagens reaizadas, resto sintese Do exposto ressaltam como principals aspectos que caractarizam este periodo (8 seguintes |. A aprendizagem escolar fica reduzida aquilo que € possivel definirse ‘enquanto objectives dos programas de cada dsciplina (com especial destaque '98r306 objectivas do dominio cognitivo) que desvaloviza desenvolvimento sncias de aprendizagem de natureza mais inte, como se, 0 trabalho de projecto, A avaliago, embora permanega como uma medida, procura agora determinar o afastamento do desempenho a cada objectivo. Define-se um novo referencia, os objectives, ¢ 0 foca sia tanto os procestos, desenvolvimento e gestdo de um programa, como os produtes finais, isto é, (© desempenho dos alunos. 4. Existem duas fungdes distintas da aval de dimensio pedagsgica, A estas novas ideas, agrupadas em redot dos objectivos, Guba e Lincoln (1989) designam como a segunda geracio da avatiagéo. o: uma de natureza socal e outra ‘A AVALIAGAO COMO UM JULGAMENTO DE ESPECIALISTAS (© modelo pedagésico assente na relagio privileiada entre professor & sluno etermina a necessidade de uma avaliacSo que regule esta relagdo. Conudo, esta situacio pedagégica toma-se, na maior parte das vezes, insustentavel quando 0 seu ‘tempo é muito dilatado porque os professores no 56 tm de provocar a aprendizagem ros alunos, come 0 alunos e os pais exigem que se ensine a matéria, Esta situaglo, tanto ¢a parte dos alunos, como dos professores, traz para primeiro plano a urgéncia dos saberes,desorganizando a rlaro profestor/stuno, Asolo pode serum regresso iavio pedagésica de ensinar ou entio Sho esas dias siuagSes que procuraremos em seguida apresentar para com eas descrever 0 terceiro periodo de avaliag, “salto para a frente’, A natureza da avaliagio s novos olhares sobre a avalacio, provocades por Cronback ¢ Scriven ‘stimulam 0 eparecimento e prliferaglo de viios modelos avalaives tendo como preocupacio central a sstematzagio da prépri acco de avaliagio. Daguiresutam ‘modelos com grande alcance heuristco e presritvo. Estes modelos desenvolvem-se fem redor de duas grandes linhas conceptuais. Uma, aprofundando a perspectva de Ralph Tye, ébasead 0 de uma zecnologi ao servco cos objecivos a sua medida; isto 6 a sua Enfase centrase no desenvolvimento dos insrumentos ‘que sustentam 2 avaliagdo. A outa, desenvolvendo a aropasta de Cronbach, associa Jo ao processo ie tamadia de decsées. Por outrs palavras, passa a considerar _valagio nfo se reduz ao processo de reclha de injormacio, mas inci de igual modo o processo de ulgamento soba a informagio recolida ‘Tecnologia a0 servico dos objectivos e da sua medida. Esta linha continua no {que étinha sido iniciado no segundo period da avaliagio. Lima vez mais hé atentativa 7 Ge responder 3s falas © pontos fracas a geragio anterior. Continuz-se, por um fado, ‘ trabatho em redor de uma maior clanficagio dos objectivose, por cutro, investe-se na construgdo de instrumentos de avaliagio que possam ser fives e tester aquilo {que & de facto importante na aprencizagem. E nesta linha que 6 dado 20s especialstas 2 tarefa de construcao de bancos de instrumentos postos 3 disposicS0 do professor. Sabendo que estes instrumentos esto centredas nos cbjecivos terminas de cada programa, a sua utlizagio permite venificar a evolucio dos alunos nos diferentes dominios do saber. Hd aqui implictamente 2 ideia de que o professor “no sabe” ou “no tern tempo" para construire afer etaisticamente esses instrumentos. Cabe assim aos especialtas crar os instrumentos necestirios para apeiar as decisSes a tomar pelo prot Stuflebeam (1973) define a avalingdo como o processo de delimita, obter © rovidenciar intormacio sil para ponderar potsives deci. O acto de avaliar 6a produio de conhesimento, Ele contempla a recolha, organizagSo e tratamento de informaeSo seguindo um método centfco, tratamento de dados e andlize estate. este modo, a aalacio é um processe que permite sustentar as tomadas de decisio em informagio sigorosa ecient, Procure sindairalargando o émbito do objecto de avalingo. Das aprendizagens realizadas pelos alunos, importa agora junta a avaliagio dos curcutos,e da quatdade do ensino, em geri. A idela de avaiiagio como medis tomando como quado de referéncia as orentagées curriculares 20 nivel do preserito &a que se pretende entéo desonvotver. ‘A aval passa assim a estar separads de qualquer modelo pedagégico pois ‘existe fore do contexto da aprendizagem. E uma avaliagio extems 3 escola, mas. que ‘exta pode e deve recorrer. Contudo, se esta exterioridade da avaliaglo responde 8s esigincias de ume informagio fidedigna, ela ariscosea ser de pouca ulidade para cada professor, em partcuat, porque ot seus alunes, os seus rites, a sua prdpria interpresacio © gestio do programa nio se coadunam com essa informacdo tecnicamente perfec ‘As funeSes que procura da resposta so ainda formativas, mas sobreredo mais ‘mareadas por uma légica de cerifcardoe de validacio de aspectos do pepo sistema educative, Processo de tomada de decisio. Ni de avalagdo que nfo aceite que 2 av decisio sobre alematvas de ac580. Hi je nenhuma concepedo modems o 6 tem sentido se permitir 1989) poe em evi éncia 0 avaliagdo enquanto acw de julgamento entendido como processo de tomada de decisio. | Segundo ele, nfo hi avaliagdo sem uma tomada de juizo de valor. Avaliar é tomar Potigio face 20 valor de algo. Esta 6 alii, a grande diferenca que a separa do acto de ‘observar ou do de prescrever. Quem observa aficma o que vé. Quem prescreve afirma como a reaidade deveré ser. Quem avaia aprecia o que v8. Este juizo de valor depende, por um lado, dum enunciado prescrtivo que a precede, dado que no poderei apreciat sem estabelecer uma comparagdo com aquilo que entendo que deveria ser, © por ‘outro, de um julgamento do observador, uma vez que nio poderei estabelecer urna apteciacSo sem conhecer algo daquilo que estou a aprecian. Encarar a avaiiacdo como um processo de recolhe de informagio ¢ de tomada de deciséo tora o avaliador num “Juiz”. Esta nova funglo coloca inevitavetmente nnovas exigéncias/eompeténcias ao avaliador, 0 de saber aprectar os dados pera uma tomada de decisio adequada. Daf considerarse que 2 responsabiidade dos especialsas. E a eles que cabe a respons: io deve ser da ide de-a realizar € desenvolver. Hé, contudo, algumas consideragies em redor da prépria nogio de avaliago como um julgamento profssional que importa clarifcar. A este propésito, Hadi (1989) coloca duas cbservagSes. A primeira prende-se com a natuteza do prépric conceito de avaliagdo. Se avaliar & tomar ums decisio entre diferentes possbilidades, ‘através de um julgamento, o que esté no centro da defini, nfo & a decisio, mas 0 _prépriojulgamento, A segunda observagio, que decorre da anterior, prende-se com a relagdo entre o avaliador & a prépria avaliagio, Estando o julgamento no centro do ‘conceito de avaliagd0, como & possivel assumir que 0 acto de julga no seja considerado tendo em conta o ponto de vista do avaliado assumir que 2 avaliagdo & um julgamento profissional aceitével defender-se que a avaliagdo é aquilo que raciocinio tautol6gico, a avaliagdo corre o rsco de se rornar num cofte de segredos ‘bem guardados, em vex de ser um ecri de clasfcasio dos dads, dos criti padres que se utlizam para avaliar. Hai (1989) salienta a importinct exaustivo na claifcacSo do acto de nto que & de facto um processo de comads de decisSo baseaio em escothas que cada avaliador faz. Para al © avallador ser apenas 0s olhos, as orelhas ¢ © cérebro do a considerado como parte integrante da propria avaliagZo. Desta forma, nfo $6.05 actos, mas também a pessoa que os produ, 582, ou deve passar, a ser tomado, ‘em conts nos processos de avaliagSo. Estas cuestbesabrem novas portas 20 pensamento sobre avalacio. [Em meados dos anos 70, a emergéncia do paradigma qualitative no campo das ‘ciéacias sociais e humans vem iniluenciar as concepgSes sobre avaliagio na medida fem que as novas metodologias permitem tomar como objectos de estudo aspectos que até 3 data n3o eram contem; yomeadamente as attudes, os valores stubjacentes aos actos de avalacio e dos seus actores, bem cor ficadios sociais das proprias acqBes avaiativas, Deste modo, os modelos qualitatives podem agrupar- se em dois grupos de orientagao: 1. Os que seinscrevem numa perspectiva interpretativa procurando revelar a caitura de avaliagSo que sustenta o funcionamento dos actos avalistvos Eisner (1986) € um dos maiotes expoentes desta corrente a sublinhar que o avalador é um perto em educacio que interpreta a realidade em funcio do meio cultual saturado de sigifcados. A interpretacdo depende da compreensdo que se tem do contexto€ da sua cultua, isto & do espago & tempo onde se cruzam os acores eas acces, onde emergem as abjectos de avaiagio e acontecem os procedimentos de avaliacio; (Os que se inserevem numa perspectiva ica que procuram revelar, dda cena social em estudo, levantes de uma inovacio que se pretende introduzir. No lo para os professores, como pata o lem acges que se considerem mais adequadas e consentiness ‘com as metas pretendidas, A relagio 20 contexto pedagégico Ao destacar aimporti avallador e das rea de avaliagie que en 0 86 dos actos avallativos, mas também do préprio ‘onde a avaliagio ocore, eclodem vérias perspectivas izam novos aspects a tomar em consideracio pela avaliagio. Destacam:se os modelos que preconizam uma abordagem sistémica Em mega a quastionarse até que ponto as tomadas de decisio so neutras Jue as tomadas de decisio nfo slo fitas no vazio, mas sim num dado las so condicionadas pela rede de rolagbas que as circunserever. Mais ainda, 2 avaliagio nso £6 é condicionada pelo visivel imediato, mas também pelos contextos ausentes. Assim, nio falamos apenas do contexto mais imediato, como seja cionam entre si, de forma interdependente. Vejams,atitlo de exerapio stra uma destassituagies, vag presenta Figura 5 — Contextos de tomada de decisio do processo de avaliagdo Ao nivel do contexto politco-administrativo so tomadas um conjunto de decisdes para a avaliagdo, que tomam forma at de leis ou outro tipo de egulamentacio (avaliagio prescrta). Ao nivel do contento institucional, estas medidas ce orientagSes ex definidas 2.um ni professor-aluno, cot turma (avaliago dociséo, estas deci generalizagio © no acontecem sobrotude a ni Aguile cue ¢ imediatamente visivel & 0 contexto turma, mas nai que se faz e porque se faz, se no tivermos em conta os dois vives. Assim, 20 incorporar © contexto em que 0 acto de avaliar se desenvoive, bem como 0 jogo de relacdes em presence, a perspectiva de avaliagio que temos vindo a apresentar charma 2 atengSo para alguns aspectos a ter em consideragdo num modelo de avaliagio: pode perceber 0 textos menos Toda a realidade avaliada ter uma ordem formal que deve ser objecto de anise. ‘Toda a realidad esté em relagio com 0 meio que a envolve, A interdependéncia dos elementos interes ¢ externos do sistema devern Ficar explicitos no quadiro de referéncia da avaliagdo. Fungdes da avaliacio Seja o modelo pedagSaico do ensinar, sea 0 do formar, procura-se nerteperiodo desenvoiver a avaliagdo formativaentendida como um meio de regulagdo no interior de um sistema de formagio. Segundo Allal (1986), exstem duas formas de regulaci: uma que visa assegurar que as caracteristicas dos sujitos em formagSo correspondam. is exigéncias do sistema e a outra que procura garantir que os meios de formacio sejam adequados as caracteristcas daqueles para quem a formagio 6 dvigida. £ nesta segunda perspeciva que 2 svaiagio formativa poder contribuir para a diferencisgS0 dos modos de accio € de interacgio pedagigiea a fim de assegurar uma acco ceducacional mais adequada. Segundo esta autora, o processo de regulacio passa port informagio, rlativa aos procestos de corendizagem cesen com identiicagio dos aspe due se the lavantaraen; compreender a situagio observada, nomeadamente fazendo um levantamento de razbes expicativa da stuagio; © 2 adaptacio das actividades de ensino e de gem de acordo com a interpretagSo desenvolvida, Tendo subjacente um modelo cognitivsta da aprendizager, © que importa & fasos: a recolha de idos por cada aluno, uma vez que pode ‘a0 professor pists sobre as representagGes ou as estratigias elaboradas pelo aluno. A ‘adaptagao petsgdaica procuraajudar e orientar 0 aluno na realizaco da tarefa proposta ‘Note-se que do expestoressalta a énfase que & dada em todo este pracosso 20 professor. Ea ele que cabe o desenvolvimento de cada uma destas etapas. Por outras palavras, ‘0 principal agente da regulagio € o professor, Esta reguiaglo, 20 contrétio do perfodo anterior, procura i acompanhando process de ensino ¢ aprendizagem. Pela observacio dos alunos, procurase ir

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