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  • Niveles de Concrecion OTERO

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    niveles de concrecion OTERO

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    Proponemos tres organizadores para entender el proyecto curricular institucional 1. POLITICO: es un nivel de toma de decisiones a nivel macro. Decisiones que tienen que ver con las relaciones estado-educacién, educacién-proyecto de pais! provincia, educacién-economia, educacién y seleccién cultural. Decisiones que son adoptadas por nuestros representantes en un contexto democratico. Decisiones que son adoptadas a partir de diversas estrategias de consulta y desde marcos ideoldgicos particulares. Desde estas reflexiones es que incluimos, en este organizador a La ley Nacional de Educacién, a los CCC (contenidos curriculares comunes), los NAP (niicleos de aprendizaje prioritarios) y a los disefos curriculares jurisdiccionales .Vamos a explicitar por qué hemos decidido incluir estos tres elementos dentro de este organizador. Ley Nacional de Educacién: Es la ley 26.206, es una ley marco que brinda toda unidad al sistema educativo pero respetando la diversidad de cada jurisdiccién. La ley nacional es una reparacién histérica en cuanto reemplaza a la ley federal de educacién que produjo una fuerte crisis en nuestro sistema educativo. La ley nacional de educacién se encuentra secundada por otra ley de suma importancia como es la ley de financiamiento educativo, ley 26.075 que resulté un cambio de inflexién en lo que respecta a la inversién del Estado en educacién, subiendo de 4 a 6 % del PBI para el aiio 2010. + 1 - = - Fi | Ley Vacronal Instrumental, “marco” junto con la Ley de ue Ministerios y la Ley de Transferencias (24.049) Y beg te Cramer ame utr 6. 08S asigna al Un nuevo rol, nueva estructura y nuevas funciones. Consejo Federal Gran a través de Cultura y Recomienda ly del Educacion [——**, Efectia una Declaracién ee a jon poder de} { decision en < con las 24 Jurisdicciones | ___47 sus respectivos 7 S ambito: vant AY n. Han intervenido en su elaboracién especialistas de diversos campos cientificos, es decir del “saber-saber” y ha genemdo distics metanismos de consulta a la comunidad. Este nivel de concrecién ha realizado une reflexion y, por lo tanto una toma de postura con respecto al contenido, Es asi, que Fr adscribe a los planteamientos de cesar Coll en el sentido de su triple dimension Hechos, prineipios y teorias; procedimientos; actitudes normas y valores ‘Lo comin es lo que le da unidad al sistema educativo argentino mas allé de lee adaptaciones locales. Tanto los Contenidos Curriculares Comunes como los NAP. forman parte del proceso de implementacién pautados por la Ley Nacional ve Edueacisn, Diseiios _Curriculares_Jurisdiccionales: son elaborados por Jos fimcionarigs del érea ducativa, designados por el poder politico, de cada una de las provincias y del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Para tal tarea se suele convocar a técnicos, pedagogos, especialistas de area... y se recuperan las experiencias curriculares oe que la Provincia ha generado. En esta direccin se han venido desarrollando cuat seminarios federales cooperativos para la elaboracién de disefios curriculares compatibles entre las diversas jurisdicciones, convocados por el Ministerio nacional del ramo, Nos encontrariamos en el segundo nivel de concrecién curricular, es lecir, a la readaptacién de los C.€.C. al “color” local y a la posibilidad de dar respuestas|concretas a Particularidades regionales como las de la ruralidad, el multilinguismo, los fovomenos de desercidn y de repitencia, etcétera. Fundamentalmente, el disefio deberia constar de los siguientes componentes que a continuacién se detallaran y dar respuesta a los planteos realizados en el dockments AB del Ministerio (volveremos més adelante sobre este punto) COMPONENTES: 1. Fundamentacién: _. proceso de construccién del diseho bases filosoficas, antropolégicas, ~~ psicol6gicas, sociolégicas, epistemologicas y axiolégicas. Proyecto pedagégico - didactico modelo institucional de escuela. - criterios para la elaboracién de ds, desarrollos curriculares institucidnales. 2. Contenidos, articulacién y expectativas de logro: Definicién de cada una de las reas Desarrollo de cada tna de las aréas por nivel, ciclo y affo. Critetios de articulacién entre niyeles, ciclos 18 y Areas. - Definiciones sobre la promocién. + Opciones metodolégicas. 3. Gestién curricular:. _.descripcién de los roles de los diversos actores descripcién de los espacios capacitacién - evaluacién’ Evidentemente, se trata de un documento prescriptivo para todas las escuelas de la jurisdiccién, jento que deberia caracterizarse por su claridad, brevedad y operatividad en funcién del tercer nivel de concrecién curricular: el desarrollo curricular institucional. 2, CONGREGACIONAL: este nivel propio de las escuelas de gestion privada *confesionales. Se trata de la identidad especifica de una congregacién (“carisma”) puesta en didlogo en esa region, en esa comunidad por medio de la escuela. Es la actualizacién, el “suefio vivo” de los fundadores/as. Se trata de cargar de sentido a las escuelas generando un estilo, un clima propio, En este organizador hablamos de Tdeario, Proyecto Educativo Pastoral, Proyectos Institucionales. Ideario: es el micleo duro” de una determinada congregacién religiosa. Es el “‘carisma”, el “mandato fundacional” que se asienta en una determinada cosmovisién, es decir, ‘toma posturas precisas frente a lo antropolégico, lo sociolégico... Se converte asi en un auténtico marco doctrinal y filos6fico que ilumina el resto de las decisiones que se deben adoptar. recto I: 0 Proyecto Educativo o Institucional es la puesta en acto “ideario” en una comunidad conereta. Es el “dibujo” que han hecho los actores institucionales concretos en un momento dado y que hoy otros/as lo actualizan . Es la apuesta a la utopia, a la “misin imposible “de educar. Un Proyecto define sentidos, estilos, roles, estructuras, prioridades, recortes culturales... Abarca la totdlidad de la vida de la casa y de la escuela; no mira sélo al aula sino que su mirada es mas comprensiva, abarcativa, Un proyecto necesita de una revisi6n, de una evaluacién... ¢on cierta periodicidad; no se trata de algo para siempre? "Material reap e Juan Manuel Gees Vizquez (196) * Algunas ideas que se vierten en este apartado pueden ser compatibles con escuelas “laicas” donde existe 'un proyecto, un “mandato social” , “un contrato histérico” no “negociable” ni reductible a intereses pragmaticos. * Algunas Congres ¢ instituciones incorporan el Reglamento Interno. Entienden por tal la regulacion de a organizacién, el ejercicio de los derechos y deberes de los distintos sectores que componen Ja comunidad ¥ de sus actores, 3. DIDACTICO: es el nivel de la reflexién tedrico-practica sobre la ensefianza. Implica reconocer el entrecruzamiento de los organizadores politicos y congreg: ionales al momento de ensefiar, de “poner en movimiento” la escuela, de observar al “curriculum real 0 en accion”. Estamos en el tercer nivel de concrecién curricular que desarrolla cada instituc ion. Este es el nivel de concrecién que tiene como protagonista fundamental a los/as docentes, Se trata de reflexionar, colectivamente, sobre el eje de nuestra profesion| docente: la ensefianza, la formacion. En este organizador ubicamos al eje de este trabajo: ¢1 Desarrollo Curricular Institucional o Proyecto Curricular Institucional 0 Microcurriculum desprenderan los “proyectos de aula y de extra-aula, Seguramente, a medida que iba leyendo estas reflexiones iba confor algunas de las definiciones que usted elabord. Si no lo hizo, lo/a invito a rele: de completar el siguiente cuadro. Si lo’ elementos de los que dispone no le so: Ie sugiero consultar en el glosario que se encuentra al final del trabajo. |. De éste se Andolas con en funcién suficientes, Elementos presentes [Elementos ausentes |Dudas, en mi definicion en midefinicién —_|interrogay a) ites... Ley Necrorl C.CC. Disefio Curricular Jurisdiccional Desarrollo Curricular Institucional Ideario Proyecto Educative Pastoral "7 Esperanfos que sus dudas, interrogantes, oscuridades puedan encontrar slgune respuesta a lo largo de estas paginas. Ahora lo/a invito al capitulo siguiente donde avanzaremos hacerlas un poct fe el curriculo. Pero antes: si usted desea problematizar estas tematicas, ‘més complejas (como en realidad son), escuchar una voz “critica” frente 2 estos procesds de reforma educativa a nivel mundial... le recomiendo 1a lectura en al 10 del pedagogo espafiol José Félix Angulo Rasco. ¢°Curri” qué? O de qué hablamos. cuando hablamos de curriculum. A partir de st respondamos qué entendemos por CURRICULUM. ee experiencia, de sus lecturas, de la participacién en diversos cursos Y ahora, com pes definicién con Ja elaborada por distintos autores. Tratemos de Smirar” qué nos fa oposiciones... lta, qué nos sobra, similitudes, diferencias, aciertos, desacuerdos, caltural, social, escolar y que encuettifa cor forma particular o modalidad de “Discusion muy mediante el trab: historia de las so} con posiciones reproduccién 0 t “Tentativa para forma tal que yy concrecién del plan cultural que la instituciOn hace realidad dentro de condiciones que matizan ese proyecto”. “Proyecto selectivo de cultura, politica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad hhace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se ia”. “Describe la concrecién de las funciones de la propia escuela y la fe enfocarlas en un momento histérico y social determinado, para un nivel Ljucacion, en un entramado institucional”. (GIMENO SACRISTAN) lpractica sobre la naturaleza de la educacién tal y como se lleva a cabo fo en los centros educativos”. “... teoria social, no sélo porque refleja la biedades en la que surge, sino también en el sentido de que esta vinculada ‘bre el cambio social y, en particular, con el papel de la educacién en la ransformacion de la sociedad”. (KEMMIS) lomunicar los piincipios y rasgos ésenciales de un propésito educativo, de lpermanezca abierto a la discusion critica y pueda ser trasladado 18 efectivamente a la practica”. “Campo de comunicacion de la teoria con la practica, relacién en la que el profesor es un activo investigador”. “.. expresa toda una vision he que es.el conocimiento’y tina concepcion del proceso de la éduacién. Proporciona un el profesor puede desarrollar nuevas habilidades, relacionandolas con las cont conocimiento y del aprendizaje”. (STENHOUSE) “Construccién cultural... “Modo de organizar una serie de pricticas (GRUNDY) “Conjunto de experiencias de aprendizaje que vive el alumno bajo Ia orier escuela”, “Programa estructurado de contenidos disciplinares”. “Disefio estructurado de los resultados pretendidos definidos en com especificos” co donde =pciones del educativas”. acion de la jportamientos “Plan de instruccién que inchiye objetivos, contenidos, actividades y ettrategias de evaluacion”, Expresi6n conoreta y organizada de una propuesta poltico-educativa través de la sintesis de concepciones, intereses, valores, programas y acciones por los diversos sectores sociales interesados en determinar un tipo de educaci6 de acuerdo al proyecto politico-social que se sostiene”. (DE ALBA) © Elementos comunes con mi definicion: 1 2s ‘¢ Elementos no tenidos eh cuenta en mi definicién: 1 2, 3, 19 fonformada a ropugnados n especifica * Dudas, interrogantes, preguntas que me genera Una vez estas dos propuestas de trabajo, realice una lectura de los dos textos de César Coll para complementar, confrontar, discutir.. la produccién realizada en las Primeras actividades y las que acaba de conciir 2QUE ES Y PARA QUE SIRVE, EL CURRICULUM? en “El marco curricular en una escuela renovads” No es ningiin secreto que esta pregunta admite miltiples respuestas y que es dificil encontrar a dos|autores o dos expertos en la materia que no discrepen en mayor o menor medida. Dejando a un lado cualquier tentacién de polemizar y admitiendo de entrada que existen otras alternativas al respecto, la mayoria de ellas razonadas y razonables, nuestra Propuesta es coherente con la perspectiva psicopedagégica comentada -es decir, con la concepcién constructivista de los procesos de ensefianza/aprendizaje- y es la consecuencia ogica de las aspiraciones que estan en la base de la Educacién Escolar y justifican su existencia. | Deciamos antes que la Educacién Escolar debe entenderse globalmente como el intento de favorecer determinados aspectos del desarrollo personal cuyo logro no esta suficientemente asegurado por otras modalidades o variantes de la educacion. A partir de aqui caracterizébamos las actividades educativas escolares por su intencionalidad explicita y su planificacion sistematica, y afirmabamos que estén siempre al servicio de un proyecto educativo, Pues bien, la primera fumcién del Curriculum, su razén de ser, es la de explicitar este proyecto educativo, en particular las intenciones que persigue y el plan de accién previsto para alcanzarlas. : En el [Curriculum Escolar se concretan ios criterios, planteamientos y condicionantes de todo tipo que contribuyen a dar una orientacién determinada al sistema educative y no|sélo los psicopedagégicos, sino también los ideolégicos, politicos o econémicos, por citar los més evidentes. Todos ellos encuentran un reflejo en forma de Prescripciones etlucativas en el\Curriculum, que se convierten asi en el eslabén situado entre la declaracién de principios y su traduccién operacional, entre la teoria educativa y la practica ica, entre lo que se afirma que debe ser la Educacion Escolar y lo que finalmente es ¢h realidad. Esto explica que las cuestiones curriculares ocupen inevitablemente yn lugar destacado en los procesos de reforma educativa, y también que el debate curricular constituya un punto de referencia obligado para tomar decisiones en temas decisivos éomo, por ejemplo, la formacién del profesorado. 20 Pero ademas de explicitar el proyecto que preside la Educacién Escolar, o precisamente por esta razén, el Curriculum es un instrumento que esta al servicio del profesor, que debe ayudarle y guiarle en el desempetio de su practica profesional. Hasta tal Punto esto es asi que, por muy bien fundamentada que esté una propuesta curricular y por encomiables que sean las intenciones que se proponga, su repercusién efectiva, su poder Para transformar la realidad de las aulas, sera escasa o nula si no cumple satisfactoriamente esta funcién de ayuda y guia a los profesores, que son en tiltimo término los responsables. directos de su aplicacién, Esto plantea el delicado y dificil problema del grado de concentracién que deben tener las propuestas curriculares. Una propuesta que se limite a enunciar en términos muy generales una serie de principios, intenciones y orientaciones corre ciertamente el peligro de estar demasiado alejada de las preocupaciones cotidianas del profesor, que se ve obligado a planificar cada dia actividades de aprendizaje para sus alumnos; salvo que disfrute de unas condiciones laborales muy favorables y tenga un nivel de formacién elevado, requisitos dificiles de encontrar aunados en nuestro contexto, lo més probable es que busque en otro lugar, por ejemplo en los libros de texto, la ayuda y la guia que no le Proporciona la propuesta curricular. En el otro extremo, sin embargo, una propuesta que precise hasta el mis minimo detalle*qué tiene que hacer y cémo Jo tiene que hacer convierte al profesor en un mero instrumento de ejecucién de un plan. previamente establecido, impidiendo u obstaculizando ademés la necesaria adaptacion y adecuacién de las actividades de aprendizaje a las caracteristicas individuales de los alumnos y las otras. ccaracteristicas de la situacién concreta en la que desarrolla su tarea Ante esta disyuntiva, la perspectiva psicopedagégica que hemos presentado aboga claramente por un Modelo de Curriculum abierto que permita tomar en consideracion los miltiples factores presentes en cada situacién educativa particular, factoreg que sélo el profesor esta en condiciones de valorar e integrar en su practica pedagégica. Esta toma de postura clara aparece sin embargo matizada por las dos consideraciones siguientes. En primer lugar, el cardcter abierto de los curricula debe complementarse con la preocupacién de hacerlos accesibles a la inmensa mayoria -por no decir a la totalidad- del profesorado, facilitando al maximo su utilizacién como instrumento para elaborar los proyectos educativos de centro y de aula y las programaciones correspondientes. En segundo lugar, al menos en el caso de la ensefianza obligatoria, debe asegurarse que toda la poblacion escolar comparta unos minimos curriculares: los que se derivan de la propia obligatoriedad de Ja ensefianza. Una posible solucién técnica para conseguir el equilibrio entre ambas exigencias, es decir, para salvaguardar le opcién por un Modelo de Curriculum, abierto y, simulténeamente, facilitar al maximo su utilizacién por los profesores, | consiste en establecer sucesivos niveles de concrecién en las propuestas curriculares, distinguiendo entre, por una parte, lo que podemos denominar el Disefio Curricular Base, que presenta el mayor grado de apertura y recoge los minimos curticulares a los que aludiamos hace un momento y por otra la concrecién de este Disefio Curricular Base bajo determinados supuestos. En este modelo, s6lo el Disefio Curricular Base tendria un cardcter prescriptivo ¥ obligatorio, proporcionando los restantes niveles de concrecién jilustraciones contextualizadas de utilizaci6n, | i 2 ‘La opcion por un Modelo de Curriculum abierto nos obliga ademas a precisar un par de aspectos que suelen prestarse a confusiones. El primero concieme a la diferencia entre, por una|parte, el Proyecto o Disefio Curricular, y por otra el Desarrollo del Curriculum. El|Disefio Curricular es el proyecto, en sentido estricto, que preside la Educacién Escolar y proporciona, por tanto, indicaciones concretas sobre las intenciones que persigue (qué ensefiar) y sobre el plan de accién a seguir (cuando y cémo ensefiar y evaluar). El desarrollo del Curriculum es la puesta en: practica del proyecto, con las necesarias adectiaciones, modificaciones y enriquecimientos sin fin que comporta el hecho de contrastar un proyecto con la realidad de las aulas. En un Modelo de Curriculum abierto ambos aspects son indisociables, pues la utilizacién del Curriculum comporta necesariamente su desarrollo. No tiene pues sentido optar por un modelo curricular abierto sin poner al Jnismo tiempo los medios necesatios -econdmicos, administrativos, ‘organizativos, de formacién del profesorado, etc.- para su desarrollo; e inversamente, no tiene tampoco sentido promover una politica de desarrollo curricular si no se aseguran los canales necesarios para que sus resultados reviertan en la revision y continuo enriquecimiento|del proyecto. La precision concieme a la diferencia entre,’ por una parte, Proyecto o Disefio Curricular, y por otra programa o programacién. En los curricula cerrados, en la medida en que isan los objetivos, los contenidos, las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluacién hasta los més minimos detalles, ambos aspectos se confunden. Sin embargo, cyando se opta por un modelo abierto, el disefio curricular es el punto de partida para confeccionar las programaciones, que deben tener en cuenta, entre otros aspectos, las caracteristicas de los alumnos y cuya responsabilidad compete en exclusiva al profesor o al equipo de profesores del centro. EL amilisis de!la a_educ les_y propuestas en tomo a aproximacién| multidisciplinar. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Educativa en el Latinoamericano Ciudad de México, DF. 14 - 18 de ; eoincidimos plenamente con quienes han sefialado, en repetidas basta con disponer de Propuestas Disefios Curriculares rigurosos, s Curriculares Base en la terminologia de la reforma educativa espafiola, to de referencia, refuerzan unas determinadas opciones y dificultan otras, no aseguran nada. No es que no sean importantes. A mi juicio lo son. Y mucho, Pero més por las posibilidades que abren o promueven que por los cambios que en si mismos introducen. En titimo término, como se ha dicho tantas veces, el curriculum oficial 0 curriculum prescrito no es sino una propuesta, un instrumento, y lo verdaderamente importante es cémo acaba tomando cuerpo en los centros y en las aulas, 22 que es donde realmente se convierte en experiencia educativa par los alumnos § yen préctica docente para los profesores. | En el caso de la actual reforma educativa espafiola, disponemos de unos curricula 0 Disefios Curriculares Base inspirados en una concepcién constructivista de la ensefianza y cl aprendizaje que, pese a todas sus lagunas e imperfecciones, que sin duda las tienen, constituyen a mi entender un avance considerable respecto a las propuestas precedentes Pero lo que importa de verdad ahora es ver como funcionan estos Disefios Curriculares Base en la realidad de los centros y las aulas. Necesitamos, en consecuencia, dotamos de instrumentos conceptuales y metodologicos que nos permitan analizar y comprender lo que ha dado en llamarse el curriculum en accin; y que, ademas, nos permitan hacerlo desde los mismos supuestos y con la misma dptica que se ha utilizado para elaborar las propuestas curriculares, es decir, desde la optica de una concepcién constructivista de la ensefianza y el aprendizaje. Hasta cierto punto pues, podriamos decir que, tras un periodo de cinco |o seis aftos trabajando en cuestiones relativas al disefio y elaboracion de propuestas curriculares, hemos sentido la necesidad, para seguir avanzando, de retomar la problematica desde la otra perspectiva, desde la perspectiva del curriculum en accién; o si se prefiere, desde la perspectiva de lo que sucede realmente en los centros y en las aulas, desde la perspectiva de la practica educativa. Hemos propuesto un modelo de curriculum y hemos participado en la elaboracién de unas propuestas curriculares orientadas a promover la realizacién de aprendizajes significativos y la construccién del conocimiento en la escuela. Tenemos ahora la necesidad de indagar como se promueve efectivamente el aprendizaje significativo y la construccién del conocimiento en los centros y las aulas, qué factores facilitan estos Procesos y qué factores los difcultan. Esta indagacién parece imprescindible si queremos seguir avanzando en la concrecién del enorme potencial heuristico que, a nuestro juicio, encierra la concepcién constructivista para la educacién escolar, también parece imprescindible para proceder a una revisién y actualizacién de las propuestas curriculares formuladas, lo cual, dicho sea de paso, constituye una de las exigencias establecidas por el modelo que ha servido de base para su elaboracién | 3. Lareflexién en y sobre la accion docente Pero puestos a dar cuenta de las razones que nos han Uevado a ocupamos de los ‘mecanismos de influencia educativa y a desplazar nuestro interés desde el ambito del disefio y la planificacién curricular al ambito de la practica educativa y del curriculum en accién, no puedo silenciar la sensacién que hemos experimentado, en el transcurso de nuestra participacién en diversos programas de formacién del profesorado, Hie una cierta escasez de recursos conceptuales y metodolégicos para llevar a cabo esta formacién de la manera que, por lo demas, nos parece mas adecuada y eficaz. Muy’ brevemente, Participamos de la idea de que esta formacion debe tener como eje fundamental la reflexion en y sobre la accion docente, de que sdlo es posible formar profesionales reflexivos (Schén, 1983; 1992) mediante un proceso de reflexion y anilisis en y sobre la propia setvidad profesional, Sin enbargo, y unt vez aveptado este principio sin ningin tipo de 23 Pygtices’ ee | reservas, nuestra experiencia es que no resulta en absoluto facil ayudar a los profesores @ reflexionar en y sobre la accién docente. Ciertamente hay muchos factores que pueden explicar esta dificultad: desde nuestras propias limitaciones como formadores hasta las 2 menudo nada favorables condiciones institucionales én las que han de levarse a cabo los procesos de reflexién y analisis. No obstante, y sin menospreciar la importancia de estos u otros factores, hay uno en concreto por el que nos fuemos sentido, y nos seguimos sintiendo, especialmente interpelados. Se trata de que, una vez aceptado el principio segin el cual nuestra actuacién como formadores no consiste, 0 no consiste s6lo, en aportar informaciones nuevas o formular propuestas altemnativas de actuacién docente, sino mas bien en aportar elementos utiles para favorecer la reflexion y el anilisis, nuestros recursos al respecto son con excesiva frecuencia en exceso intuitivos y parciales y no tan amplios y ricos como nos gustaria Para decirlo de|una manera directa que puede tal vez parecer simplista, pero que resulta esclarecedora: no basta con poner a los futuros profesores, 0 a los profesores en ejercicio, en situacion de, reflexionar sobre su propia accién o experiencia docente, para que la reflexion sea realmente fructifera, los profesores y profesoras necesitan ademés disponer de ‘unos instramentos conceptuales que les guien y les orienten en su labor de reflexion y andlisis, Cuando, por la razon que sea, estos instrumentos conceptuales no estan disponibles, la reflexion se vuelve erratica, el andlisis no conduce a una verdadera revision critica de la prdctica y el proceso formativo no se produce o se produce en muy escasa medida. Pues bien, al menos en lo que me concierne, no puedo dejar de tener la impresion de que en ocasiones estoy falto de recursos para ayudar a los profesores en esta tarea de reflexion y anilisis, Me y creo que puedo extender la afirmacién hasta decir que faltan en general- instrurhentos conceptuales para analizar la practica docente. Por supuesto, no estamos totalmente desamparados. Ni mucho menos..Sabemos de la importancia de los conocimientos previos de los alumnos; del peso.de las concepciones 0 preconcepciones con las que se atercan al contenido del aprendizaje y de la necesidad de tenerlas en cuenta; del papel que juegan las expectativas y de lo determinante que es la motivacion y el autoconcepto; de la importancia de los conflictos y controversias como desencadenantes del cambio conceptual; de la importancia de ofrecer médelos de actuacién competente, de lo beneficioso que puede ser en ocasiones la practica guiada; de las repercusiones positivas para el aprendidaje de una interaccién cooperativa entre los alumnos; etc. Todos y cada tuno de estos dspectos -y otros muchos que podriamos afiadir a la lista- pueden ser utilizados, y lo fon de hecho, en la formacién inicial y en la formacién permanente como punto de referencia para analizar la prictica docente y reflexionar criticamente sobre ella ‘con el fin de mejorarla. Sin embargo, creo que tenemos una grave carencia. Nos falta atin, por asi decir, un esquema de conjunto, una estrategia global de andlisis que nos permita captar la dinamica de los procesos de ensefianza y aprendizaje que se desarrollan en el aula. Lo que nos falta, para decirlo en fami tun poco mas precisos, es_un objeto modelo de las actividades | 24 | (aa leat aint escolares de ensefianza y aprendizaje entendidas como un proceso de construccién de Conocimientos; , sobre todo, nos falta un modelo tebrico que nos permita comprender por Gqué en determinadas ocasiones, 0 con determinados alunos, este proveso parece darse Sih snayores dificltades, mientras que en otras ocasiones, 0 con otros alumnos, este Proceso resulta terriblemente complicado cuando no imposible. {Qué factores, variables o dimensiones, entre todos los que concurren en Una actividad

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