2. SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIO Escaeato con CamSzennetEnseitar con seriedad es poner tas nanos en lo que tiene de més vital un ser hurnano. Es buscar acceso a la carne viva, a fo ms intimo de ta integridad de un nifo 0 de un adulto, Un Maestro invade, irrumpe, puede ‘arrasar con el fin de limpiar y reconstruir Geonse Sremen EL DOCENTE COMO OBRADOR/TRANSFORMADOR/ EMANCIPADOR DE OTROS La ensefianza puede considerarse como un oficio (no el Ainico) cuyo centro de actuacién esté en las almas de otros. La translormacién de las personas en algo distinto a lo que eran es su destino. Y asi la ensefianza deviene en produccién y los que ensefian, en productores 0 transformadores de otros. La caracterizacion puede resultar fuerte y algo pretenciosa; sin ‘embargo, permite visualizar el efecto de un accionar que siem- pre es con otros y también sobre otros. No es lo mismo accio- ‘nar 0 no Icon otros y sobre otros], como tampoco hacerlo de cualquier manera, En este dttimo sentido, ta ensefianza puede caracterizarse ‘como una artesania, entendida como la habilidad de hacer algo bien, por el simple hecho de hacerlo de ese modo [Sennett, SSPECTIVADE CFICID ‘A RECUPERAR LA PER: SOBRE LA ENSENAN: ®(05 ARTESANOS OE LA ENSENANZA 2009a). Superadora de la visién instrumental y mecénica con la que suelen caracterizarse los distintos oficios u ocupacio- ‘nes, esta concepcisn alcanza al compromiso con lo que se esté haciendo, tanto como al sentimiento y al pensamiento implica~ dos en el desarrollo de cualquier cosa que se produzca:' EL trabajador con sentido artesanal se compromete en el trabajo por el trabajo mismo; las satistacciones derivadas del trabajo constitu- yen su recompensa; en su mente, los detalles del trabajo cotidiano '5€ conectan con el producto final; el trabajador puede controlar sus acciones en el trabajo; el trabajo se relaciona con ta libertad para experimentar (Mil, cit en Sennett, 2009a: 40-1) Hacer las cosas bien, poder hacerlas bien, recompen- sa y satisface. Poder ensefiar, poder accionar, y hacerlo bien constituye una de las mayores recompensas de aquellos que trabajamos, que obramos con otros y sobre otros. Porque, a diferencia de otras ocupaciones, aquellas que operan sobre las personas requieren, para Dubet (2006), no solo de sabe- res y destrezas, sino del sustento en valores y principios mas ‘© menos universales. Quien ensefia, entonces, podria definirse ‘como un productor de personas: y a esta particularidad se liga un componente valorativo 0 vocacional. La dimensién vocacio- nal persiste en una actividad que exige, para quienes la ejer- cen, “pruebas existenciales” [como las llama Dubet] 0 desafios {podriamos decir nosotros} que superan las recompensas ‘materiales y ta preparacién técnica. Una idea bien interesan- te que se desprende de esta concepcién es la imposibilidad de ‘mensurar (a actividad y traducirta en salario (pago por produc- tividad) 0 en programas de preparacién estandarizados: 1a artes, pra e autor, abarca una anja mucho més apis que la correspon. shen al tratae manual especaizado “Eeclnomente, es apleatle al ograeae ioral métee a aria ymejora cuando sel praia crm un ce cose ‘ada ent, 2098 20), Eltema de la vocacién significa que el profesional del trabajo sobre los otros no es un trabajador @ un actor como tos demés, No ainca su legtimidad solamente a su técnica 0 a su savai-lare, sino tam- bién a principios m4s 0 menos universales [..). En este marco, to legitimicad de los profesionales no es estrictamente técnica 0 ins trumental, sino que también se debe a los valores con tos que se identitica, en mayor 9 menar medida, a los profesionales [Oubet, 2006: 41-421 Era precisamente el cardcter univoco e incuestionable de los valores puestos en juego lo que en el pasado garantizaba, autoridad al maestro, al profesor, y también al médico y a todo aquel que trabajara con personas. Hoy la autoridad hay que procurarla dia a dia y se requieren recursos y destrezas para ejercer el oficio en organizaciones cada vez mas complejas. Hoy hay que explicar, justificar las acciones y las decisiones, ‘que se toman respecto de la transformacién de los otros. Ante instituciones que ya no estn sostenidas por los valores uni- versales, es la autoria y la demostracién de lo hecho lo que da legitimidad a lo que se realiza y brinda seguridad a quienes lo hacen: la autoria de una obra proporciona autoridad, antes que el lugar o la posicién ocupada, que, en el pasado, automstica- mente la aseguraba, La ensefianza esté anclada en un oficio -reafirma Dubet- y en su interior habita la obra. Desde esta perspectiva, la ense- fianza comprende tanto la manera en que cada uno hace su trabajo (el procedimiento, el método, ta performance) como el producto 0 los productos: fa obra de alguien que logré que algo que era de determinada manera llegara a ser algo distinto, otra cosa. Es el papel formador/transformador/emancipador del accionar que unos ejercemos sobre otros. Mirada desde la perspectiva del oficio, la ensefianza no esta destigada de los efectos [resultados] que produce. Es la manera como cada ‘uno hace su trabajo, pero también lo que produce y la consta- tacién publica de lo que ha producido. Al ser la educacién de las personas un asunto de todos, se entiende la necesidad de (2A. RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIO 1 LA ENSEFUAN: oan: 84 3 3 : que la comprobacién exceda la esfera individual [lo que cada ensefiante puede 0 podria comprobarl y alcance estado piblico sobre todo en los tiempos que corren. “Ojalé podamos mostrarlo”, decfa una maestra de Chaco a raiz de una experiencia pedagdgica donde los alumnos habian logrado aprender de manera diferente algo que antes no sabian, Para muchos docentes, pendientes del proceso 0 de los procedimientos, puede resultar ajeno el planteo de garantizar publicamente los resultados. Sin embargo, hace a la esencia de su trabajo y, por (0 tanto, a su propia identi- dad, hoy cuestionada, resquebrajada, desvalorizada, Et oficio requiere de pruebas y puestas a prueba de lo que se hizo, Es precisamente la comprobacién de {o hecho o alcanzado como producto del propio trabajo lo que no solo le asegura a la figu- ra del docente confianza y autoridad, sino también lo que lo fortaleceria. Esa sensacién de obrar y mostrar ta obra aumen- taria la potencia del quehacer, al tiempo que disminuiria el sentimiento de amenaza que suelen percibir quienes ensefian actualmente. Hoy menos que nunca se puede prescindir de la totalidad del proceso que hace al oficio de ensefiar ni despojar a los docentes de sus beneticios. Porque el hacer 0 el quehacer se fortalecen cuando los que ensefian se reconocen como hace- dores de su trabajo; cuando pueden saber y apreciar to que han producido. Muchas veces los maestros experimentan tal sensacién y en ella encuentran motivos de satistaccién y rea~ lizacién personales. “Esa impresién de produccién objetiva es una de las fuerzas del oficio” [Dubet, 2006: 146]. Llevada al extremo, es la sensacién de poderlo todo. Por lo anterior, pareciera estar en la obra, en las “obras maestras” del traba- je del docente, que siempre es con otros, to que lo fortaleceria en aquello que define su hacer. su quehacer. Obras maestras. Es importante reconocerlas y que los mismos docentes puedan hacerlo y mostrarlas como productos del propio trabajo, de la influencia de su hacer sobre otros Claro que siempre es dificil dimensionar la obra maestra en estado puro. Nunca estaremos seguros de si eso que se produjo o acontecié con un alumno es el efecto del accionar de un profesor 0 maestro. Claro que pueden estar influyen- do diversos factores (el desarrollo del propio alumno u otras influencias formativas]; sin embargo, basta con el recono- cimiento de la posibilidad, con darse cuenta de que hay algo que pudo o prodyjo el otro lalurnol que algo tiene que ver con la propia ensefianza. En su valiosa obra La vida en las aulas, Jackson {1998} sefiala que la imprevisibitidad y la causa no det todo precisa de las transformaciones que se producen en los alumnos no disminuyen el placer que sienten los que ensefian ante tales situaciones ni los disuaden de atribuirse, al menos en parte, los logros obtenides. En otra valiosa obra, Carta a un joven profesor, Meirieu (2006) alude a la “naturaleza magica del acto pedagégico” que se da cuando la ensefianza y el aprendi- zaje [0 el engranaje entre la voluntad de transmitir por parte del docente y el deseo de aprender por parte del alumno] con- fluyen. Los profesores pueden darse cuenta cuando han realizado una buena tarea y esta comprobacién se centra, segun Jack- son (1998)? mas en las reacciones inmediatas que los alum- nos demuestran en la clase que en los resultados obtenidos mediante pruebas estandarizadas. Los docentes toman como indicadores de la eficacia de su tarea (de su artesanial ciertas conductas y actitudes de los alumnos, tales como el entusias- mo y la participacién, aun cuando las evaluaciones demues- tren lo contrario: “Es la conducta de hoy, mas que la prueba de mafiana, la que proporciona el instrumento auténtico para medir el progreso del profesor” (Jackson, 1998: 157) 2. EL avior presenta ls resultados obtenidos 2 partic de una serie de entrees que {ealizd a profesores reconocidos por las aulridades de sus respects eslatlecimen {os como buenes” docentes. Para reconstrur la vida en Ine aulas- atems de ‘bseracines realzadas recurre alos docenes eindaga sabres Qu NSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIO SOBRE La 8LOS ARTESANOS DE LA ENSERIANZA, El profesor “eficiente” fo el artesano de ta ensefanzal no recurre 3 menudo a medidas objelivas de rendimiento escolar en busca de datos sobre su eficacia |. Por el contrari, a pregunta sobre cbmo lo estd haciendo parece responderse por el flujo continuo de infar- ‘macién que recibe de los alumnos en una sesién de clase [Jackson, 1998: 160), Lo que se destaca aqui es que el profesor percibe et progreso de sus estudiantes y que esa percepcién constituye para él un indicador de éxito de su tarea Son, asimismo, las transformaciones mas espectacula- res, casi magicas, la mayoria de las veces imprevisibles en el momento de su aparicién, las que mas asombran a tos pro- fesores y que ellos mismos suelen atribuirse, aun déndose cuenta de que no es absolutamente seguro de que sean'sus productores. Las siguientes frases de los docentes, surgidas de la investigacién de Jackson, van en el sentido aludido: “Aunque fuese simplemente obra de su propio desarrollo, tu te atribuyes, el mérito”; “Es una satisfaccién pensar que quizés haya sido yo la causa, aunque quizds se deba simplemente a que despert6” “Creo que puedo atribuirme parcialmente su progreso, pero quizds lo hubiera conseguido de cualquier modo. Con estas cosas nunca se sabe" [Jackson 1998: 170-172). Los “quizés”, los “nunca se sabe", las dudas, los potenciales que aparecen en los testimonios de estos maestros “expertos” ccon tos que Jackson trabajé ponen de manifiesto la necesidad de los que ensefian de tener algo que ver con las transforma ciones que se producen en otros. Quizas no como consecuen- cia directa pero, al menos, relacionada con su accionar. La sensacién de obtener togros es también para Dubet (2006) lo que produce grandes satisfacciones al profesor. Por- que en verdad ~afiade- parecen ser obra del profesor. En ese caso basta con reconocerse, identificarse, encontrarse en el otro, en su produccién, en su manifestacién. Podria conside- rarse lo que a uno le pasa cuando, ante un trabajo 0 un examen de un alumno, uno se encuentra alii e identifica su ensefian- 2a. Quizés sea un parecer, una sensacién; lo cierto es que uno se ve en esa manifestacién. El siguiente testimonio de un profesor, tomado de la investigacién de Dubet (2006), va en el sentido aludide: “En cuanto al cambio indecible de un alum- no, es dificil describirlo, describir esas modificaciones. Uno se toma por el Hacedor, uno se dice: ‘Esto se debe a mi. Acaso sea un error pero procura una satisfaccién increible” (Oubet, 2006: 186), ‘Al entender la ensefianza como un proceso de modif cién de las personas, distintos autores develan un componente misterioso entre sus ingredientes: todo oficio encierra autoria ¥y misterio, por cuanto algo que era de determinada manera se transforma en otra cosa. Cuando se trata de formar, edu- car o transformar a las personas y cuando efectivamente se constata que ello ha ocurrido, el secreto, el truco, o la magia se potencian o magnifican. Contra toda tentacién de normar- loy prescribirlo, el acto de educar pareciera encerrar algo det orden de lo inesperado y, asi, suele suceder a pesar de haber hecho o esperado otra cosa; de ahi que no pueda pronosticarse con precisién. El acto pedagégico ~como aquel que posibilita la transmisién- no puede estar programado por nadie, sostiene Meirieu (2006). Podemos hacerlo todo para que se produzca. pero no podemos desencadenarlo en forma mecanica. Para ‘este autor es todavia probable que el “milagro” acontezca, por lo que invita a mirar de cerca esa dimensidn oculta det oficio ae que lo contiene: la ensefianza Son precisamente esos secretos de fabricacién, ese algo. !o que estd en juego en lo mas intimo del acto de ensefiar. Una especie de vibracién particular de la que son portadores los docentes y que no se puede reducir a una lista de competen- cias, Esos secretos van tomanda forma en la practica, a medi- da que se va ensefiando, y parecen ser productos de una rara férmula [de métodos, técnicas, modos de actuar] que en prin- cipio permite distinguir lo que funciona bien de lo que no. Esa mezcla que guia el accionar de todo docente va sedimentando SOBRE LA ENSENANZA. RECUPERAR L& PERSPECTIVA DE OFICIO @@ cs artessnos oe a ensevanza a medida que se ensefia y tender a prevalecer a menos que surja un problema, algiin imprevisto, algdn cambio que provo- que la necesidad de hacer otra cosa. a La constatacién de que la transmisién ha ocurrido, el Teco- Aocimiento de que el acto pedagégico ha llegado a destino, es increible y es su ocurrencia [o ta posibilidad de que ocurra] lo que da sustento al proyecto de ensefiar. Es lo que posibilita que la profesién docente adquiera sentido, les dice Meirieu en sus cartas a los jévenes profesores que pretenden ensefiar. Y avanza: Elacto pedagégico est alles palpable, alumaos y maestros armoni 2zan, ta corriente faye (J. Lo que ocurre en ese momenta es “extraor- ‘inario". contra todas las formas de fetalidad y a pesar de todas las dificultades objetwas L.]. Los alumnos aprenden, comprenden, pro ‘gresan |... Nos damos cuenta de que hemos logrado lo que ni siquie- 12 las preparaciones més solisticadas podian hacer esperar, Nos entusiasmamos [.1, Entonces el maestro halla tanto placer en ense- far como et atumno en aprender {.1. Este fenémeno ests prictica- ‘mente ausente de los escritos sobre la ensefianza y sobre la escuela ‘Lo vemos y reconocemes, en cambio, en algunas escenas cinemato- 4griticas 0 quitds lo hemos vivenciado en nuestra propia escolaridad ‘con algin profesor en particular Meirieu, 2006: 16-19), iHemos experimentado esta confluencia entre ensefianza y aprendizaje en nuestro propio recorrido escolar? ;Podriamos ‘identificar algsin profesor o maestro en particular que haya dejado en nosotros el efecto de sus enserianzas? ¢Cémo era? ¢ Qué hizo? 4Cémo lo hizo? {Qué nos pasé? ¢Podemos identificar escenas de peliculas donde se manifiesten estos procesos? LOS LIMITES DE LA TRANSFORMACION: NO. SOMOS DIOSES PERO. Con lo que llevamos dicho hasta aqui cabria preguntarse: {es mago el docente?; es Dios?; todo lo puede?; jo todo ten- dria que poderlo? Las transformaciones en otros suelen perci- birse como actos de conversién (casi religiosas en cuanto a su formato] y su constatacién constituye una experiencia gratifi- cante para los docentes. Llevado esto al extremo, el maestro deviene un convertidor que logra algo milagroso, cuasi magico: transmutar las almas de las personas. Restarle el en parte a los logros asi obtenidos produce grandes satisfacciones y engrandece a quien realiza la tarea, pero acarrea las sensaciones opuestas cuando eso no ocu- tre. Entre la grandeza det "Todo lo puedo” a la miseria del “No puedo nada’, la distancia es minima. Encarnar personalmen- te el mandato originario de la profesién y posicionarse como el responsable absoluto de las transformaciones de otros y de todos, en un contexto de alta competencia y desproteccién para los individuos que no es solo el de los docentes), tiene conse- cuencias personales y, también, en la tarea que se realiza. Ya lo habiamos dicho en otro trabajo: ‘Asumir la grandeza del proyecto de educar [como todo proyec- to grande que se asumel tiene un alto componente simbélico que tengrandece a quien lo realiza pero produce, a la vez, sentimientos de Irustracién, 3 medida que se concreta, ya que las consecuencias de la accién siempre serén insulicientes al tomar coma parémetro semejantes expectativas. La grandeza del proyecto y la pretendida perfeccién, que como contracara se itpone, desalientan ta accién. Su propia magnitud io torna imposible (Aliaud y Antelo, 2009: 43) Reconacerse como transformador de almas implica, de este modo, renunciar también en parte a la omnipotencia reflejada en la pretensién de querer ir mas alla, no soportando que el otro sea artilice de su propio destino, que disponga de aque- Wo que recibié y que en ese proceso abandone al maestro, lo supere 0 haga algo con lo cual este ni siquiera estaria de acuerdo. En Frankenstein educador, Meirieu (2001al establece un paralelismo entre esta historia de fabricacién de consecuer cias inesperadas y el acto educativo. Trata de diferenciar alli (24: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIO RAN SOBRE LA ENSEI ®LOS ARTESANOS DE Lk ENSEMIANZA el intento de obrar con otros de la intencién de aduesarse det Proyecto, de hacer algo determinado de ese otro y apropiar- se del resultado. Por el contario, ta obra y el obrar educativo imptican ceder, entregar, incluso regalar al otro, sometién- dose al juicio que pudieran hacer tos demss. Implican, tam- bién, someterse a lo impravisible que puede derivar de una accién que supone obrar con sujetos singulares, donde “ya no hay ningun objeto a fabricar, ningiin objeto det que se tenga una representacién anticipada que permita su elabo- racién y lo encierre, en cierto modo, dentro de su resultado” (Meirieu, 200ta: 621 Por medio de la educacién se “construyen” las personas, “et hombre es hecho", recuerda Meirieu {2001al, pero a través de una aventura que nadie puede programar del todo. Los efectos de la accién educativa no estan “cantados” por la realidad. Asi, Si creo en las posibilidades de los otros, busco en ta realidad puntos de apoyo y siempre encontraré alguno; por el contrario, ssi he decidido que el proyecto es irrealizable, busco las resis- tencias que me sirvan de excusas para no obrar e inmediata- mente trato de identificar culpables. Cada uno, como docente, contribuye, obra y pone en ello toda su energia; para “comuni- carle [al alumnol los saberes y los saber hacer més elabora- dos, ha de equiparle cuanto mas mejor para que, cuando deba encararse solo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las opciones personales, profesionales o politicas que tendré que tomar” [Meirieu, 2001a: 28) En otro de sus libros, La opcién de educar, Meirieu {2001b) Wama “pedagogo” al educador que persiga “la emancipacién de las personas que le han sido confiadas, la formacién pro- gresiva de su capacidad de decidir por ellas mismas su propia historia, y que pretende conseguirlo mediante determinados aprendizajes” (Meirieu, 2001b: 111, Para eso el pedagogo debe estar convencido no solo de las posibilidades del sujeto, sino de su propia capacidad para contribuir a su formacién, porque “nunca esté todo prabado", siempre puede haber una mane- ra distinta “porque nadie puede saber si se han probado todos los medios y métodos para que [el alumno] haga algo” [Mei- rieu, 2001a: 28). El educador tiene que actuar “creyendo” que puede ensefar a otro que, a su vez, puede aprender. Confianza, creencia, deseo de promover lo humano y construir la humani- dad mediante ta posibilidad de su accién, mas alld de los resul- tados y aun alterando el proyecto previsto. De todos modos, ningiin profesor esta exento del fracaso y tiene que saber que no todo lo va a poder ni todo lo va a saber. Paradéjicamente, la apuesta a la educabilidad no se puede mantener a menos que se acepten los fracasos con los que muchas veces nos enfrentamos 0, si lo preferimos, a menos que renunciemos a aquello que produciria mecénicamente el éxito que esperamos. En educacién, como sabemos, no todas. las acciones ni las decisiones producen los mismos efectos, ni aun en tas mismas circunstancias. No hay remedios ni rece- tas que proporcionen el éxito asegurado. Tenemos que creer. estar convencidos de que todos pueden aprender sabiendo que esta creencia en la educabilidad solo es tolerable “si se articu- la al reconocimiento de un no poder radical sobre el sujeto en su acto de conocer”, sostiene Meirieu (2008). He aqui el otor- gamiento de protagonismo al sujeto que aprende, “objeto” de ‘nuestra intervencidn. El aprendizaje es una decisién que pode- mos y debemos favorecer, pero existe la posibilidad de que el otro renuncie a entrar en el intercambio. Asimismo, la nece- sidad humana de que la transmisin acontezca (porque sin el pase del acervo cultural, sin la apertura y el acompafiamien- to a transitar por el mundo no hay crecimientol nos interpe- lay dimensiona nuestro obrar: necesario y obligatorio [porque somos la generacién adultal, pero limitado ante el poder del otro, destinatario de nuestro accionar. Estos postulados van en contra de la extrema confianza cientificista que pretende aplicar sus avances a fin de calcular y controlar un proceso que de por si es incontrolable, reduciendo a la persona a un objeto de manipulacién. Por el contrario, el SOBRE LA ENSEFUNZA. RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIO|LOS ARTESANOS OE LA ENSERANZA pedagogo no concibe a la educacién como una mecanica, sino que abre posibilidades y propiciaalianzas. Rehabilta la patabra-#.1. Oa tiempo y permite el aplazamiento. Media en el cuerpo a cuerpo pro- oniendo actividades que orientan las pasiones. Provee ocasiones |.) Reparte una cultura que, madestamente, liga lo 1 imo con to ‘mis universal | sin brutalizar 0 manipular al ott. {1 no pretende hacer mitagros {Mevreu, 2008: 5} Sin embargo, el docente lel pedagogo o el artesano de la ensefianzal suele experimentar como milagrosas tas madifica- ciones identificadas como producto de su accionar, sostuvimos. Porque puede creer y confiar en lo que hace y en la educabi- lidad de las personas, haciendo todo to posible por lograrlo, aunque sabiendo que no hay éxito asegurado. Pareciera ser, entonces, que la dimensién de lo milagroso, inscripta en el acto de ensefiar, no es previa, sino que se despliega en el pro- cedimiento 0 performance y se experimenta a posteriori como resultado 0 consecuencia de la propia accién; el resultado, de este modo, est mas ligado a una percepcién (propia y/o de los otros] que a un dato objetivo. El educador no es Dios, nos dice Meirieu (2001b}, y tiene que saber que no lo es y que no seria bueno que lo fuera; de todos modos, tiene que actuar como si lo fuera. La omnipotencia se coloca en este caso en el “mSs acd” [en el lanzarse a la tarea con todas las fuerzas, su saber e imaginaciénl y no en el “mas alld”, pretendiendo manipular fal final la libertad del otro. Tanto Meirieu como Dubet son conscientes del doble juego y hasta de la contradiccién que implica la educacién como socializacién (o imposicién] a la vez que como emancipacién; es decir, dar forma a otro segiin un proyecto establecido y, ademés, promover su liberacién. Asi y todo, afirma Meirieu {2001b: 65], “creo preferible formar al nifo en la capacidad de desprenderse de las influencias que recibe que pretender que no se ejerce ninguna”. El pensamiento de Hanna Arendt (1996), a propésito de la crisis educativa de posguerra, es ilustrativo al respecto de lo que venimos desarrollando: (a necesidad del ser humano de ser educado, el carécter transformador de la edu- cacién, junto con la conservacién y subversién que estos proce- 505 implican Los educadores representan para el joven un mundo cuya respon- sabilidad asumen, aunque ellos no san los que lo hicieron y aunque, abierta o encubiertamente, preleririan que ese mundo fuera distinto LAL Precisamente por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario {en cada nifio, la educacién ha de ser conservadora, tiene que preser- var ese elemento nuevo e introducirlo como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus acciones, siempre anticuado y ests cerca de la ruina desde el punto de vista deta ultima Generacién (Arendt, 1996: 204-205), LA IMPORTANCIA DE LA OBRA REALIZADA: SOBRE LA AUTORIA Y EL RECONOCIMIENTO El docente influye, acciona, porque esa es su responsabili- dad y obligacién, aunque reconoce tos limites de esa influen- cia y de la transformacién de los sujetos a quienes forma. El docente se reconoce y se atribuye en parte los efectos de su accionar, pero los otros también se lo atribuyen. Y esa atri- bbucién 0 reconocimiento que, en general, ocurre a posteriori, al final, constituye también el resultado de su accionar, de su obrar. Es frecuente que los maestros y profesores encuentren satisfaccién y reconocimiento cuando, pasado el tiempo, sus antiguos alumnos los reconocen, les agradecen o les atribu- yen parte de lo que son. Entre los recuerdos “consagrados” hay algunos destacados. El de la sefiorita Henzi, que nos trae Jackson [1999], a propésito de las ensefianzas que le dejé una profesora de Matematica, de quien no solo aprendié el valor de “x”, sino que terminé influyendo en su firme deseo de estu- SOBRE LA ENSENANZA. RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIOLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA iar esa disciplina, El agrado hacia su profesora y el dominio de ta materia van unidos en esta experiencia. La marca de una docente, sus ensefianzas, lo que le dejé su accionar provoca- ron “la sensacién de estar en deuda con un antique maestro (subtituto det capitutol. Otro recuerdo para evocar es el de un profesor de Literatura que alimentaba en sus alumnos el hambre de descubrir, a quien Albert Camus {2001}? expres 30 gratitud. Fue a través de sus relatos como el alumno pudo ingresar @.un mundo que se presentaba vasto y exstico, frente 2 las limitaciones que imponia su vida, cargada de pobreza e ignorancia. El seior Bernard amaba apasionadamente su tra- bajo, recuerda Camus. Finalmente, resalta la figura de Caci- £0, traida por George Steiner (2004), a quien Pessoa econoce ‘como su Maestro. Parece ser que el poeta, luego de haber vido ¥ compartido la produccidn de versos que hiciera Caeiro, va a su casa y escribe seis poemas de un tirdn. En referencia a este "producto", que es sin duda el resultado de la conmacién espiritual que Pessoa experimenté, afirma que “es generado 6 Puede reconocerse generado por el Maestro aunque pertenez- 2 a su productor, quien lo reconoce: Viva mi maestro Caeiro!” (Steiner, 2004: 62) Discipulos portadores de ensefianzas, que a su ver hacen algo con ellas: producen y reconocen en su quehacer, en su propia obra, el obrar de sus maestros, aun haciendo lo propio.« A través de la intervencién del Maestro las almas se transmu- tan, conservando la individualidad, nos dice Steiner, para quien ensefiar es despertar dudas en los alumnos, formar para la disconformidad. Es educar al discfpulo para ta marcha |... Un 3 A primer hombre de Albert Carus suns novela axtdiogrca en la ‘ata su wa “sn pad en un barrio pertence de Agel eoveaoo par ona ee sulntania La hstona de rier de ese escror quedo veiads om Sap ena alude, ademas de a su propia familia, a ta escuela y a los/sus maestros we 4 Comoveremas ens capitis siguiente, es eta sna cunica serial dl ers lanza a pat de a cual podemos encasar a frmacsn Geos dactacs Forte ‘para obra apartrde buenos ches Gea enschontsce buenos Meech maestro valido debe, al final, estar solo” (Steiner, 2004: 1021 En otro de sus libros, escrito junto 2 una maestra, a partir de tuna experiencia de ensefianza por ella protagonizada, notamos que Cécile Ladjali {la maestra) se vio superada por los textos literarios que sus alumnos habian producido: “mientras que yo 1no habia logrado mas que un plagio insoportable, ellos habian sido capaces de ofrecer una voz" (Steiner y Ladjali, 2005: 471 En la tradicién de los artesanos, recuerda Norbert Elias‘(19911, era corriente que el padre, como si fuera el maestro, transmi- tiera al hijo sus conocimientos y habilidades de artesano, qui- 24s con la esperanza de que algiin dia el hijo to superara en el dominio del oficio. Desde una perspectiva més estructural podemos soste- ner, a la manera de Elias (1991), que la valorizacién y el reco- nocimiento de una obra determinada dependen de otros y que estos procedimientos siempre estan asociados 4 una época determinada. {Cémo se percibe?, ,cémo se mide?, ,cémo se valora to que hacemos? Dependerd de la posicién social y del reconocimiento asignado a nuestro accionar conforme al apor- te especifico que brindemos a una estructura social determi- nada. En este sentido, cuando escuchamos que “eran mejores os maestros de antes”, que “la escuela no es lo que era”, etc., ademas de entender que puede ser esta una manera de defen- dernos de lo que nos cuesta (de lo que resulta cada vez mas costoso), hay que considerar las “lecturas" de época. Hicie~ se lo que hiciese un maestro cuarenta afios atras, iba a estar bien solo porque lo hacia el maestro. Hoy hay que justificar 0 al menos informar acerca de las decisiones que se toman, hay que hacerlas piblicas, hay que confrontar y confrontarlas. El reconocimiento, asegurado antafo por la posicién social y la institucién escolar, hoy hay que conquistarlo. Y esta larea es tung, experiencia cotidiana que los docentes van construyendo en su trabajo. Desde la perspectiva del que obra, del que ensefia, consta~ tar que lo hecho ha tlegado a destino y atribuirse, al menos en 2 3 3 : 5(OS ARTESANOS OF LA ENSERANZA, parte, la autoria de lo que se ha producido implica identificar © reconocer 0 reconocerse en cierto movimiento que pudie- ron haber hecho otros. Otros que, siendo de una manera, se transforman en otra cosa. Aprendizaje, comprensién, pfégre- 50... Ahora bien, .cémo sabemos si ese movimiento casi magi co que ocurrié, que nos satisface y que proporciona sentido a fo que hacemos, fue a causa de nuestro accionar pedagégico? Desde (as posturas més extremas resultaria imposible aso- iar los cambios identificados en las personas con el accionar © las ensefianzas de un docente: gcdmo podemos estar segu- ros de si el aprendizaje {ue producto de nuestra ensefianza 0 si aprendié de otros, con otras, sin otros? El trabajo docente, al igual que el det artista, suele caracterizarse desde estas aproximaciones como una performance centrada en el procedi- miento len la ejecucién] y en la actuacién, antes que en el pro- ducto. El trabajo docente es un trabajo sin obra, afirma Tenti Fantani (2009) y es cierto, también en parte, que las modifica- ciones identificadas en tos pracesos de ensefianza no pueden atribuirse directa o mecdnicamente al accionar de un docente/ productor/fabricador. Desde otras miradas, la ensefianza implica tanto el proce- dimiento como los resultados y son estas aproximaciones las que ms se acercan a las visiones que venimos presentando. Para Meirieu (2006), ensefiar es organizar ta confrontacién con el saber y proporcionar las ayudas para hacerto propio. “En cual- quier caso, el profesor debe a la vez permitir a cada alumno abordar un saber que le sobrepasa y proporcionarle {a ayuda necesaria para que lo interiorice. Al mismo tiernpo debe soli citar-el compromise de la persona y poner a su disposicién fos recursos sin los cuales no podré obtener buenos resultados en su aprendizaje” (Meirieu, 2006: 24; el destacado es nues- trol. La “verdadera enseftanza” [en cualquier nivel] no consis- tiria, entonces, ni en demasiado cuidado ni en abandono, sino que ‘adopta a la vez el cardcter inquietante del encuentro con lo desconacido y et apoyo que aporta la tranquilidad necesa~ ria [.. Siempre es el mismo oficio, un oficio que asocia, en un dnico gesto profesional, el saber y el seguimiento” (Meirieu, 2006: 25 y 27; el destacado es det original). Ciertas emocio- nes parecen asimismo asociadas con el oficio: pasion por el conocimiente], deseo [de ensefiar}, voluntad [de no confinar el encuentro con el saber, de transmitirl, esperanza [de que se produzca el acto pedagégico, con sus implicancias personales, familiares, sociales y pedagégicasl.® Para Meirieu la ensefianza no es ajena a lo que produce. Tiene que ver con los resultados de un obrar y hasta con los buenos” resultados. Podré discutirse cémo se miden 0 cons- tatan esos resultados o los productos o los aprendizajes de los alumnos. La “produccién” det trabajo docente suele medirse mal, segiin las opiniones mas criticas, que apuntan contra la evaluacién estandarizada que intenta establecer una correla cién directa entre el desempeno de los docentes y los resulta- dos de aprendizajes obtenidos por los alumnos. La dificultad de caplar o medir competencias 0 capacidades, la complejidad de implementar un sistema que sea coherente con to que aspira 3 medir, los peligros de descontextualizar y limitar la practica docente exclusivamente al nivel del aula son otros de los ries- gos que este tipo de evaluacién contleva: En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al finalizar un afio ‘escolar pueden servir coma un indicador, extrernadamente incomple: to, para medir la virtud del dacente ejeculante, Es probable que haya {que diversiticar ta evaluacién del producto al mismo tiempo que bu car estrategias que tomen en cuenta la calidad de la ejecucibn, Aqui ‘nuevamente hay que decidir quiénes estan en condiciones de opinar sobre la misma (Tenti Fantani, 2007: 4, 5 Oras caracterisicas props dela ensenanta,caire la que tanbén nos basaremnos para encauzar las prclieaslormatvas. ayuda, sequimveata, consejos en a ean fo del saber, uno con as Sensacanesysatenton acd a Wy, 0 0 {UPERAR LA PERSPECTWVA DE OFICIO. = LA ENSENANZ sose: ®LOS ARTESANOS DE LA ENSERANZA ® Philippe Meirieu (2006) cuestiona las evaluaciones exter- ‘nas que miden la “eficacia” de los resultados y le otorga pro: tagonismo a los propios docentes en ta realizacin de esta larea: “Nosotros no podemos reducir nuestra labor educa- tiva solamente a la busqueda de los efectos que podemos ‘medir con las herramientas tradicionales de ta evaluacién escolar” (Meiriew, 2006: 61). Critica los indicadores de éxito y los criterios de evaluacién restrictos, alertando sobre su intencionatidad; propicia objetivos alternativos y la salida de evaluaciones puramente cuantitativas. Para el autor es importante trabajar desde dentro en ta modificacién de las pautas de evaluacién. Desde esta perspectiva, la produccién Wo que el maestro hace/produce) no se aleja del productor y tanto la manera de hacerlo como el “producto” hacen al ofi- cio de ensefiar. Mas que una exigencia, desde estas posturas, la evalua- cién podria ser pensada como parte constitutiva del trabajo del docente, fuente no solo de recompensas sino de proteccién, por cuanto representa la objetivacién y el reconacimiento del trabajo realizado, AFERRADOS AL OFICIO: UNA ALTERNATIVA PARA PODER ENSENAR HOY El resquebrajamiento de los pilares que sostenian a la ins- titucién escolar moderna permite explicar gran parte de los inconvenientes que se presentan actualmente a la hora de ensefiar. Sin embargo, las clases como lugares de encuen- tro entre docentes y alumnos persisten y es desde alli desde donde puede aminorarse la sensacién critica si se compren- de que, si bien la ambigiiedad y la incertidumbre caracterizan hoy mas que nunca a los encuentros pedagdgicos, es posible ‘obtener precisiones y certezas derivadas del propio oficio. El quehacer mejora cuando los docentes mantienen fuertemente el sentimiento de poser un oficio, un conjunto de rutinas y de cédiges a partir de los cuales negocian con los demas, tanto en el sistema como fuera de él, sin sentirse cada vez mas amena- zados de desaparecer [Oubet, 2006) El trabajo sobre los otros se concibe, bajo el “declive” de las instituciones, como una experiencia construida por tos actores. El trabajador construye su trabajo y en ese movi miento se construye a si mismo. Quien ensefia actualmente tiene que hacer mucho mas que cumplir un rol asignado: “Se deben encontrar equilibrios y modos de llegar a acuerdos con {os otros y con uno mismo” (Dubet, 2006: 392]. ¥ no solo tos profesores. Hoy, en el dia-a-dia, los alumnos también tienen ‘que hacerlo, Se trata, entonces, de “experiencias homélogas ycomplementarias” que afectan a todos: “En gran medida los profesionales reconocen exactamente las mismas dificultades ‘que sus objetos” [Dubet, 2006: 415). En estos tiempos de capitalismo tardio, mas que nunca, el docente es un artifice, un constructor 0 un artesano de su pro- pio trabajo: la ensefianza. Es en situacién y con otros, como se construye la labor: artesanalmente, en el sentido del producto hacerlo bien}, pero también del procedimiento: hacerlo paso a paso y en cada caso. Ante la variedad, helerogeneidad y mul- tiplicidad de las situaciones que se afrontan a diario cuando se trata de ensefiar hoy, las férmulas Unicas ya no resultan y parecen insuficientes en si mismas las teorias para encarar esas situaciones complejas y dispersas Para estar en condiciones de enfrentar los desafios de época, recuerda Sennett (200%b), tenemos que construirnos fo reconstruirnos. Y, en esa tarea, las claves no estan ni en las variables personales (la bisqueda de una manera de ser y de actuar todopoderosas} ni en as institucionales (la respuesta @ lo que la organizacién espera de nosotrosi, sino en el oficio. De nuevé el oficio, entendido por el autor como lo que hacemos y lo que sabernos hacer; aquello que elegimos, para lo cual nos hemos formado y por lo que se nos paga. PAR LA PERSPECTIVA DE OFICIO ENSERANZA. RECUPEPara Oubet (20061, el fortalecimiento del oficio constitu- ye una ruptura decisiva respecto del modelo escolar anliguo, “importa que (el oficiol pertenezca a los individuos, que sea propiedad de ellos y que no se evapore ante el minimo cambio, Al oficio responde la defensa de un sujeto que posee algo en procura de asentar su individualidad sobre algo distinto a un simple reenvio sobre si mismo” {Dubet, 2006: 444). De manera coincidente con Sennett, no se trata de que cada uno se apoye ‘en si mismo, en lo que puede hacer para lograr que las cosas ‘ocurran, ni tampoco en la institucién, que ya no respalda como antafio, sino en el oficio, en to que se hace. En ese quehacer, no hay férmulas dnicas, nunca las hubo y hoy menos que nunca. Pero hay mucho por hacer. Se trata de probar, de experimentar y hacerlo en cada ocasién. El oficio hhoy debe conquistarse. El cambio en las condiciones de ejer- cicio resalta el papel que adquiere la prueba en la docencia y pone de manifiesto el cardcter experimental de toda ensefian- za. Hoy més que nunca, para poder ensefiar, hay que probar. Hoy ta ensefianza requiere de pruebas y puestas a prueba constantemente. Esta nueva manera de trabajar sobre los otros, mas tensa y mas contradictoria, producto del agota- miento del programa institucional como sistema integrado de valores y principios universales, hace que sea “normal” que la socializacién pierda su unidad y se apunte a formar desde la multiplicidad. Para asegurar la liberacién/emancipacién de las personas, hay que procurar un trabajo basado en la hete- rogeneidad, en el reconocimiento de las diferencias que ellas presentan, sin abandonar la transmisién de lo que constituye lo ‘comiin, lo que nos une e iguala a todos. En estas condiciones, cuanto mas se apoyen los actores en su oficio, mas serena serd {a experiencia de trabajo. Tomar como base el oficio significa también que el trabajo pueda objetivarse y que el profesional pueda decir: “Esta es mi obra, es el resultado de mi actividad, puedo mostrarto y demostrar- lo", Son precisamente las pruebas 0 los indicios sobre el pro: ducto realizado las que podrén otorgar certidumbre y legitimar tanto al quehacer como al saber que se va produciendo cuando se enfrentan los desatios a los que nos somete la experiencia. La consolidacién del oficio también protege a los “objets” de este trabajo, afirma Dubet La crisis aminora, entonces, cuando los que ensefian se reconocen como hacedores de su propio trabajo. Cuando pue- den saber y experimentar lo que han producido. Aferrarse al oficio,* en el sentido de los artesanos, como algo que es nece- sario dominar, provoca la sensacién “de que tienes la capaci dad de realizar una tarea determinada y de que quieres hacerla bien aunque el sistema econémico no te vaya a recompensar por ello. Eso quiere decir que crees en ti mismo, que te res- petas, y eso te proporciona energia lla que en otro momento ‘venia de lo alto’). En cambio, si te conviertes en una especie de criatura del momento, en alguien que aborda cualquier tarea aunque solo tenga un conocimiento superficial de ella, estas perdido” (Sennett, 200%: 5] Para eso hace falta que el individuo esté formado”, conclu- ye Dubet [el destacado es nuestrol. Veremos, en lo que sigue de este libro, qué puede aportar la formacién para preparar docentes fortalecidos en su oficio 0, to que es lo mismo, con la capacidad de producir algo, de conocerlo y de hacerlo recono- cer; 0 docentes artesanos: capaces de producir con habilidad “cosas” concretas. 6. Sennett ute et érmino “erat, muy die de trade, sein el autor. ya que I fhe suelenusarve en castliano ~‘ateeania, Rabid manu 9 perc tered "fon sola versiones parcsies de I que implica el termina eninge. que abarea habia manual ya comprensin mental que una area ene SOBRE LA ENSERIANZA, RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE CFICIO ®