Arquitectura y educaci6n: perspectivas y dimensiones por Teresa ROMANA BLAY Universidad de Barcelona «El propésito de la arquitectura sigue consis- tiendo en armontzar el mundo material con la vida humana» Auvan Aatro, La humanizacién de la arquitectura, 1940. «Wiel local, ni el material son la escuela; y, a pesar de ello, a mi me basta entrar en un local ‘para saber sial pueblo le interesa la instruecién de sus hijos» Luts Brito, Vigje por las Escuelas de Espata, 1926. Los seres humanos han sido siempre constructores de entomos y objetos para habitar el mundo, y para hacerlo mas habitable. La arquitectura, ese artefacto cultural de primer orden en todas las so- ciedades, posibiita todos los émbitos del habitar humano: la morada, el trabajo, el juego, el aprendizaje y la ensefianza El mismo vocablo shabitar», que se orig na a partir del habitare latino —y este, a su vez de habere, tener—, nos trae @ co- lacién, como indica Franco Purini, que habitar «implica una identidad entre si y el mundo, implica la posesidn de aquel sistema de recursos fisicos y culturales que constituyen el ambiente» [1]. Poseer estos recursos nos hace ver que habitar no es meramente algo pasivo, no es un puro estar, sino que, especialmente a efec- tos de interés educativo, lo que se pone en juego es una actividad enormemente implicada, un proceso que moviliza valencias afectivas, recursos cognitivos y vivencias corporales, y al tiempo acuer- os sociales y valores culturales con los que [a persona, en su convivencia con otras, se encuentra y a los que ha de responder. Tampoco la arquitectura es un mero 3 : 3 Es £ ‘Bobeped op ejouedso ersinor 199tevista espafola de pedagogia D So (eo ny 3 ‘af LXIl,n® 228, maye-agosto 2004, 199-220 Teresa ROMANA BLAY mecanismo adaptative a las condiciones de la naturaleza (2), sino algo mas: pro- pone formas de habitar humanamente en ella y frente a ella Por este motivo, podemos decir que el hecho de transformar el entomo, conlle- va abrir nuevas posiblidades de vivir: a arquitectura, y los escenarios para la ac- cién humana que posibilta, es —de ahi ‘que utiicemos la palabra artefacto—, ese apuenter que permite la conjuncién en- tre la materialidad de nuestros cuerpos y el intercambio social (3] Las potencialidades educativas de los lugares apenas han sido tratadas en la pedagogia espafiola [4], segun sefialan numerosos autores que lo caracterizan incluso como un tema marginal, aun cuando han ido apareciendo trabajos du- rante las dos Ultimas décadas que van ayudando a remeciar [5] este olvido del hecho arquitecténico y su relevancia edu- cativa, A esta linea queremos pues sumamos con las aportaciones aqui recogidas. Un punto de encuentro entre arquitectura y educacién es entonces esta funcién sovializadora y humanizadora de la ar- quitectura Que la arquitectura, en cuanto propo- ne formas de habitar, realiza esta fun- cidn a través de un «lenguaje silencioso» lo vio hace casi medio siglo el antropélogo Edward T. Hall, creador de la «proxé- mica» [6]: un modelo de antropologia del ‘espacio, que recoge observaciones y pre- supuestos tedricos acerca del uso culturalmente especializado que el ser humano hace del espacio. Todo esto pue- de traducirse, en clave pedagogica, con- siderando la arquitectura, sus espacios y los objetos con los que la adaptamos a nuestras actividades, como una «forma tacita de ensefianzan (segun expresion de M, Laeng) [7]. Por supuesto, como ya se ha dicho en diversas ocasiones, es0 cons- tituye una mirada bien distinta, y com- plementaria, a los planteamientos personalistas que han sido mucho mas frecuentes en la historia de la pedagogia. Para reconover una vez més la poten- cialidad educativa de este juego a la vez biolégico y cultural que nos proponen los lugares en donde habitamos, y avanzar en el conocimiento de varias de las di- mensiones que el tema puede tener, se ha organizado el presente monogratico sobre arquitectura y educacién. Y antes de presentar especificamente los traba- jos, haré algunas consideraciones que in- troducen aspectos en parte complemen- tarios a todos ellos. En primer lugar, abordaré las perspectivas basioas de es- tudio de la cuestién, entendiendo que las Telaciones entre arquitectura y educacién son un caso especifico de las relaciones entre el ser humano y su ambiente, En segundo lugar, apuntaré un par de ele- mentos que desde mi punto de vista son importantes para entender el doble jue- go entre socializacién y educacién que los lugares permiten. En tercer lugar, daré un breve rodeo para revisitar ese anti- Quo principio pedagdgico que sefiala la utlidad de observar el mundo en toro, con todas sus cosas.Arquitectura y educacién: perspectivas y dimensiones 4. Perspectivas bésicas de la Aruitectos, gedgrafos, economistas, relacion entre el ser humano ecblogos, psicblogos, psiquatas, socilo- gos, antropélogos, fdsofos, pedagogos y los lugares han escrito —y no de manera homogé- En 1982 Necdet Teymur, revisando fea numerosas paginas acerca de las cerca de 450 obras de disciplinas como la jamadas «relaciones hombre-ambiente» geografa, a antropolagi, la ecologi, la arquitectura y el urbanism, la psicolo- Bajo esta mirada, se nos aparece un gia y la sociclogla, encontré que bajo el campo amplisimo, de naturaleza Baraguas genérico de la exoresion ctela- Galeioscépica, cue caracersica cons- Gién_persona-ambiente» podrian incluit~ tiuyente es un genético interés por slo se mas de medio milar de expresiones ambiental», expresado de miliples y, @ especiicas y matices de dicha relacion yeces, incompatiles maneras. El siguien- (8). Toda esta variedad terminoligica, y te cuadro recoge algunas de las coorde- teorica, de entrada puede dar una idea nagas analitcas bésicas para descriir aproximada de la cantidad de matices —& complejo panorama de los estudios am- contenidos en una cuestion, la relacion bientales de las personas con ls lugares, que dis- ta mucho de ser simple. Aspectos de la relacion del ser humano y el ambiente [9] Relacion Ser humano Ambiente Direccionaided del proceso Modelos de incivguo Modes 6 ambiente * nideccioel * animal tt * boligin, eal, " pdrecoonal = receptor paste pail, soc + acto fxr conden esueura da arbene 3 Naturale causel dela Escala Escala & Influence . “eterna * dvs + mic, mese, mac (10) 28 * probabisics * grupo * stimula... stuacién RE posite Eemurisas Be Usos terminolégicos Usos terminolégicos Usos terminolégicos 38 * faciltacion, interaccion * sujeto, conducta,representacion * objeto, espacio, medio ae imi, deternnacso, dea constuccn 0 socal cont, gar, nto, 33 Congwenca,adapaci, usuario, pace cente escenario, niko 23 propieci, vee, habit eon Be cons. pais 23 83 La tensién entre explicaciones —logica esencial en las ciencias humanas. 8S objetivistas y subjetvistas es una de las claves fundamentales que opera en di- En el tema que nos ocupa, los térmi- versas aproximaciones disciplinares. Esto nos «objetivismo» y «subjetivismo» expre- ha sido sefialado en mas de una ocasién san diferentes modos de ubicar, dentro 0 pues constituye una cuestién epistemo- fuera de los sujetos, la descripcion de las 201‘af LXIl,n® 228, maye-agosto 2004, 199-220 tevista espafola de pedagogia Teresa ROMANA BLAY relaciones Persona-Ambiente, entendidas como una forma particular de las rela- ciones Sujeto-Objeto. EI objetivismo enfatizaria el papel del ambiente como ‘objeto contigurador o posibiitador del ser humano, el subjetivismo el papel del ser humano como sujeto cognoscente o sensi- ble, activo 0 modificador del medio. En este sentido, podemos encontrar una buena iiustracién de estos aspectos en los diferentes enfoques de Alexander (1971) y Norberg-Schulz (1869) en rela- cién a la tematica arquitecténica. Para Christopher Alexander, el entor- no fisico debe disefarse de manera que SU uso funcional no genere conflictos 0 contradicciones entre diferentes activida- des humanas. Se trata de encontrar las reglas 0 «patrones» ambientales adecua- dos a cada grupo humano. Por ejemplo, el disefio de esquinas redondeadas es lo correcto para facilitar la vision y la anti- cipacién de posibles choques entre perso- nas en circulacién. En resumen, para el autor: un buen medio ambiente no es tanto uno que satisface necesidades, sino uno que permite 2 los hombres salisfacer esas necesidades por su pro- pia cuenta... El Unico trabajo del me- dio ambiente es asegurar que la gente disponga de esta oportunidad» [11] Si Alexander enfatiza lo funcional, y se centra primordialmente en la acomo- dacidn del medio ambiente fisico a los usos corporales de las personas, Norberg- Schulz sitéa el énfasis entre lo subjetivo «el entomo s6lo se convierte en un milieu significativo cuando offece ricas posibilidades de identiicacion, cuando sus caminos conducen a tra- vés de «puentes oscurosy ante «luces tenues», «torres que se desmoronan en la niebla» y «viejas piedras». La vida humana no puede desarrollarse en cualquier parte; presupone un espa- cio que sea en realidad un pequeno cosmos, un sistema de lugares signifi cativos» [12]. Ciertamente, ambas opciones, expues- tas aqui de manera muy resumida, subyacen a diversos fendmenos humanos cotidianos. La relacién con el medio en tuna u otra cambia completamente su vi- vencia. Esto puede verse en un trabajo de R. Ledut todavia hoy muy sugerente, que identified dos modelos de preferencia utbanistica de las personas: 4En el modelo «concreto», las rela- ciones vitales entre el individuo y la ciudad juegan un papel esencial. Pre- ferir una ciudad, un tipo de ciudad, es referirse a una ciudad con la que se mantienen relaciones afectivas pro- fundas. Poco importa su forma espa- clal, su organizacién. E1 modelo «concreto» es aquel que integra al in- dividuo en la ciudad mediante una lie gazén fundamental y primitiva de pertenencia reciproca. El individuo «echa raices» en ese medio, un mesio que le pertenece, del que se apropia... Por el contrario, el modelo «abs- tracto» deja al individuo fuera de la ciudad, lo convierte en algo exterior a ella, El individuo, en cierto modo, tam-Arquitectura y educacién: perspectivas y dimensiones bién «echa raices», esta apegado a algo, pero flota en relacién con los lu- gates... El modelo abstracto es un sis- tema objetivo en el que dominan el espacio, las formas y las relaciones es- paciales, en el que la exterioridad pre- valece sobre la interioridad.... Nos remite a un urbanismo considerado como simple disposicién de relaciones espaciales entre volimenes y trazos Es el modelo mas comprensible para los «urbanistas» : les habla en su pro- pio lenguajeo (13) Entender bien distinciones como és- tas, es importante desde un punto de vis- ta educativo. El modelo abstracto es, en SU introduccién en el aprendizaje esco- lar, como veremos més adelante, un mo- delo que descontextualiza el aprender de ‘a persona; el riesgo evidente es el desin- terés y la desmotivacién por el entoro, que se convierte en una referencia sin relacion a la vida. En cualquier caso, esta descripcién en términos objetivos 0 subjetivos no agota todavia la problemética de las relaciones H-- A, Creemos que son tres las relacio- nes categories fundamentales en la te- matica ser humano-ambiente, las cuales se basan a su vez en supuestos filoséfi- cos diferentes [14} — La persona reducible al ambiente. — El ambiente reducible a la persona — Persona y ambiente interdepen- dientes en un Gnico sistema De hecho estas equivalen respectiva- mente a las relaciones unigirecciona- les A--- 0 P,P---0 Ay bidireccionales Po---0 Ay que vienen reoogidas en el cuadto anterior. Asi, caben dos grandes modos de entender dicha problemetica, que podemos designar como enfoque nidirescional y enfoque bidireccional. El punto de partida del enfoque unidirec- ional es la consideracién de la proble- matica Persona-Ambiente como una consecuencia de la accidn o influencia de Un factor 0 término sobre el otto. Es de- Gir, se entiende que sélo, 0 fundamental- mente, hay un sentido posible de infiuencia 0 dependencia: del ambiente al ser humano 0 a la inversa, del ser hu mano al ambiente, Sea oual sea la fuerza de dicha relacidn, o «naturaleza causal» de la misma, aqui uno de los dos factores es configurador, el otfo producto configu- rado. En cambio, el enfoque bidireccional contempla la posibilidad de influencia en ambos sentidos, 0 incluso la inevitablidad de la misma, La primera opcién, que nosotras he- mos denominado objetivista, pues expli- caria a la persona desde factores am- bientales independientes y extemos al mismo, tendria como supuestos flos6fi- os el empiricismo y el reaismo de Locke, Hume 0 Berkeley, y también la visién mecanicista newtoniana. En las ciencias sociales, el postivismo y neo-posttvismo constituyen el marco epistemolégico y metodolégico bésico que ha generado di- versas explicaciones «abjetivas» de las re- laciones P-A. Las posiciones clasicas en Ecologia humana [15], con su énfasis causal en los factores del habitat —recordemos el modelo fundamentaimente adaptativo— entrarian en este apartado, También en 3 : 3 Es £ ‘Bobeped op ejouedso ersinor 203‘af LXIl,n® 228, maye-agosto 2004, 199-220 tevista espafola de pedagogia cu 204 Teresa ROMANA BLAY la Geogratia encontramos un enfoque po- sttvista, cuantiicador y nomotetico, apa~ recido en el titimo cuarto del siglo XIx especialmente en Alemania, Por ejemplo, el gedgrafo Friedrich Ratzel, muy fami- liarizado con las ideas de Darwin y Haeckel, definia en 1901 el concepto de ecumene: «cada especie vegetal y animal po- see su ecumene, Este esté formado por el espacio que dicha especie ocupa so- bre la Tierra y de cuya grandeza y forma depende una parte de su capa- cidad de vida» [16] En psicologia, el enfoque objetivo lle- va a considerar el ambiente como un con- Junto de estimulos cuantificables y medibles en relacién con la conducta ob- servable, cuantificable y medible de los. sujetos. Se oorresponde con lo que algu- nos autores denominan el modelo ambientalista-situacionista, que entien- de que el ambiente determina, orienta, induce, posibilita, influye o provoca de- terminadas conductas en el sujeto, o bien con el constructo ambiental que afirma ‘en mayor o menor grado la influencia del entorno, concretamente el paradigma E- R (estimulo-respuesta), que ignora al su- jeto como individuo diferenciado, activo y constructor de medio, Las posiciones conductistas y neoconcuctistas en la psi cologia de! aprendizaje ejemplifican per- fectamente el programa objetivista, o positivista: el sujeto como organismo; su cardcter pasivo 0 reactivo a los estimu- los, 0 situaciones, ambientales; la reduc- cién de los datos a los observables; lo social como resultado de la adicién de in- dividuos.. Por otro lado, la posicién subjetvista (2A reducible a la P, segin los términos empleados por Overton y Reese) se basa- ria en presupuestos idealistas segin los cuales «lo realv seria el punto de vista del sujeto, su representacion del entor- ‘no, mientras que el entorno no vendria dado sino a través de dicha representa cién. Aqui la flosofia racionalista e idea lista de Piat6n, constituiria su basamento filos6fico La critica 0 alternativa sociocultural en ecologia humana, ciertas posiciones fenomenolégicas en psicologia ambiental, la mayor parte de los estudios psicoligi- cos sobre representacién del ambiente, y otras aportaciones serian ejemplos vali dos, Dentro de este enfoque, lo habitual en psioologia ha sido considerar lo subje~ tivo como una cuestién individual. Pero también es posible extenderio hacia una consideracién inter-subjetiva, mas propia quizas de un pensamiento sociolégico de- terminado, por la cual la representacion del ambiente seria de natureleza social, construida y compartida socialmente. También la geogratia en sus corrientes historicistas y humanistas, especialmen- te la geografia de! paisaje y la mas re- ciente geografia de la percepcién, enfatiza en mayor media el papel del sujeto hu- mano. Asi, en 1903, Vidal de la Blache se expresaba como sigue: «Un individuo geogréfico no resuk ta simplemente de las condiciones geoligicas y climaticas. No es algo li- brado completamente a las manos de la naturaleza, Es el hombre el que re- vela la individualidad de un teritorio moldedndolo para su propio uso. ElArquitectura y educacién: perspectivas y dimensiones establece una conexién entre caracte- risticas no relacionadas, sustituyendo la sistematica cooperacion de fuerzas a los efectos aleatorios de las circuns- tancias locales [17]. Pero sobre todo es la geogratia huma- nista, también llamada antropocéntrica, la que mas destaca el lado humano —a través de valores, significados, objetivos y propésitos— de la relacién con el espa- cio. A los modelos espaciales abstractos y geométricos de la geografia postivista, la geografia humanista propone una vi- sién concreta y experiencia del espacio, un espacio vivido, un lugar. Este punto es en mi opinion un aspecto importante desde el punto de vista pedagdgico, algo que también aparece en diversos traba- js de este monografioo No obstante todo lo anterior, cabe una tercera via en la consideracion de la pro- blematica Ser humano-Ambiente. Una via que denomindbamos antes como bidireccional, y que podemos también de- signar, con mayor propiedad, como interaccionista. Heredera de la concep- cién organismica de Leibniz y el idealis- mo critico kantiano, esta perspectiva se ha manifestado de diversas maneras y a diferentes niveles en las ciencias natura- les y sociales. En su signficacién mas general, el interaccionismo supone fa determinacion © influencia mutua entre el ser humano y Su ambiente, la interdependencia entre ambos conjuntos de variables. La funcionalidad de unas y otras no puede definirse sino es acudiendo al otro térmi- 1o de la eouacién. Es decir, sujeto (sea éste individual o grupal) y ambiente (fi- ico, socal, o ambos) Encontramos ejemplos del concepto interaccionista de las relaciones Hombre Ambiente en la etologia y mas especial- mente en la ecologia, con la teoria general de sistemas como metodologia més rele~ vante, las cuales incorporan estos aspeo- tos de intercependencia organismo-medio, la primera de ellas al estudiar el com- Portamiento y el aprendizaje de los orga- nismos como un factor evolutivo; la segunda con el concepto de ecosistema. Término acufiado por Tansley en 1936, constituye el concepto fundamental de la ecologia. Se describe como un compuesto de un determinado medio fisico-quimica abistico y un conjunto biético particular de plantas, animales y microorganismos Los ecosistemas pueden ser considerados entes reales (una laguna, un bosque...) ero también construcciones conceptu les aplicables al estudio de lo real. Mas importante que los propios componentes del ecosistema es su naturaleza dindmi- ca, resultado del flujo de energia entre sus partes y componentes. En las ciencias humanas algunos de los rasgos del enfogue interaccionista son la consideraci6n holista (opuesta a elementarista) de los fendmenos, la vie sién estructuralista (la comprensién en términos de estructureuncién, no de an- tecedente-consecuente) y el construcivis- mo (opuesto al realismo ingenuo). En un terreno més bien flosdfico, o metateérico, la caracterizacién que Edgar Morin vie~ ne haciendo de los sistemas vivos como sistemas abiertos auto y eco generados y organizados expresa la forma mas gene- 3 : 3 Es £ ‘Bobeped op ejouedso ersinor 205‘af LXIl,n® 228, maye-agosto 2004, 199-220 tevista espafola de pedagogia ie 206 Teresa ROMANA BLAY ral de interaccionismo [18]. El ser huma- ino, segin esta perspectiva, no puede en- tenderse sin sus relaciones con su entorno. Se trata de una perspectiva ecologizadora y compleja, pues la identi- dad humana es, a la vez, bioldgica, so- cial, histérica y psicolégica. Es, como indice Morin, Unica y miitple, y de ahi la necesidad de didlogo intemo —perci bir, experimentar, atender a la propia ex: periencia— e interno/externo con el entomno, atendiendo a todo aquello que éste nos permite, induce 0 provoca. El camino de la autoorganizacién y la auto- nomia, dos valores de tanta importancia desde un punto de vista educativo, es un camino que depende intimamente de la dependencia del entomo, de manera que, en esta perspectiva, autonomia y depen- dencia no serian dos aspectos opuestos. Asi, como sefiala Morin, la autoorganiza- cién eS realmente eco-autoorganizacién. De hecho se trata de un proceso aplica- ble @ todos los seres vivos: la dependen- cia del entomo es necesaria para la vida. Mas atin, entonces, en el ser humano que, como creador de entornos plenos de valores culturales como son los lu- gares arquitecténicos, recibe, por retroaccién, efectos configuradores y educativos. La ofientacién dialéctica y el contextualismo en psicologia social son también dos enfoques basados fundamen talmente en esta concepcién interaccionis- ta, La primera de elias al rechazar las dicotomias sujeto-objeto, mundo subjeti- vvo-mundo objetivo, o individuo-sociedad Los sujetos se consideran determinantes y determinados por la sociedad. La socie- dad es un producto y al mismo tiempo tun maroo de produccién de los sujetos. El contextualismo, por su lado, incorpora esta vision dialéctica al considerar el con- texto como producto y como causa, en per- manente cambio y devenir, en relacién a los actos que fo consiituyen. Tanto la orientacién dialéctica como el contextualismo comparten con otras orientaciones de la psicologia social —como a teoria de la accién, la aporta- cién etogénica, e! interaccionismo simbo- lico, la etnometodologia— la considera cién del sujeto humano como ser auténo- mo, dotado de intenciones y propésitos basados en procesos sociales de interpre tacién y asignacién de significado a los diversos entomos y situaciones. Todas ellas constituyen orientaciones de una perspectiva interpretativa mas amplia, con la que desde un punto de vista peda- gogico no podemos dejar de estar de acuerdo, En otro terreno el enfoque in- teraccionista aparece en la teoria ecoligi- ca del desarrollo propuesta por Urie Bronfenbrenner, en la cual, a partir de luna consideracion sistémica, se definen diversos niveles de estructuracién indi- Viduo-entorno, relevantes para el desa- rrollo del primero. En estos niveles, la disposicién fisica del entorno como expresién y posibi- ltacién de actividades e intercambios so- ciales jugaria un importante papel en el sistema total de relaciones del nifio con su medio, Terminaremos este recorrido hacien- do mencién, desde un punto de vista masArquitectura y educacién: perspectivas y dimensiones cultural y lingUstico, del concepto de «yo transaocional que recoge asimismo la in- tima relacién que existe entre la consti- tucién del ser humano y su apertura al ambiente, Segin palabras de Bruner: «... elyo 6s un texto acerca de cémo estamos situados con respecto a los demas y hacia e! mundo; un texto nor- mativo sobre las facultades, habilida- des y disposiciones que cambian al cambiar nuestra situacion, de jévenes 2 viejos, de un tipo de ambiente a otro. La interpretacién de este texto in situ or parte de un individuo es su senti- do del yo en esa situacin» [19]. Esta teroera via, nos caracteriza en suma como seres «situados», contextuali- zados fisica y sociocutturalmente, Es por ello que no podemos dejar de estudiar- nos, mas ain desde el punto de vista de los lugares educativos, en todos aquellos, lugares y acciones donde se produce y renueva tal contextualizacion Por tanto, si quisiéramos responder a la pregunta acerca de la influencia edu- cativa del entomo fisico en las personas habriamos de responder antes, 0 al mis- ‘mo tiempo, a la pregunta sobre el senti- do y los significados biologicos y socioculturales de las relaciones de las personas con tal entomo. Presumo que lo que cabe hacer enton- ces, ante la magnitud de esta empresa, es seguir haciendo recorridos parciales, provisionales, sabiendo que, aunque en- contrasemos leyes particulares, serian, como ya vio Henry David Thoreau, «como las facetas que se oftecen a nuestra mirada: algo como para el via~ jefo el perfil de una montafia, el cual varia con cada uno de sus pasos. Asi aquella cuenta con un niimero infni- to de aspectos, aunque en realidad la forma sélo sea una. Aun cuando la hendiéramos 0 perfordsemos, no la comprenderiamos en su totalidad» (20). Lo que haré en las siguientes lineas es reoorrer un par de aspectos del tema con ese espiritu de provisionalidad. 2. De lo que la arquitectura permi- te cuando se hace lugar El medio arquitecténico no sélo indu- ce funciones, facilitando o dificultando movimientos, promoviendo 0 entorpecien- do la ejecucién eficaz de tareas, etc, sino que transmite valores, promueve identi- dad personal y colectiva, favorece ciertas formas de relacién y convivencia. En suma, se hace lugar y educa. Muntafiola [21] caracteriza el «lugar» arquitecténico por incluir una nocién y una emocidn, tuna orientacién para la actividad y una forma de modular las relaciones con el otro. Todo lugar incluye una racionali- dad, pero también afectividad, funciona- lidad, socialidad Ciertamente, la mayor parte de lo que hemos aprendido en relacién a los dife- rentes lugares en que hemos vivido, se ha hecho sin darnos cuenta, por lo que apenas le otorgamos importancia. Al mis- mo tiempo, es posible constatar hasta qué punto podemos coincidir en nuestro com- Portamiento en diferentes entornos 3 : 3 Es £ ‘Bobeped op ejouedso ersinor 207tevista espafola de pedagogia D ° qe) ny 5 ‘af LXIl,n® 228, maye-agosto 2004, 199-220 Teresa ROMANA BLAY institucionales: un aula, un auditorio mu- sical, una iglesia, una sala de espera todos ellos lugares en los que la gama de relaciones esta definida sociaimente con diferentes matices. Esta sovializacién ba- sica, mediante la cual se define lo que es y no es posible, deseable y permitido, es tan potente que practicamente en estos entomos los individuos somos intercam- biables: la sinfonia de conductas en estos ‘entornos précticamente se repite aun con diferentes personas [22]. Por expresarlo con palabras sencillas, podriamos decir en primer término que un buen medio educativo es aquél que nos alimenta y configura y mediante el cual nos socializamos. Pero si uno de los sentidos de la influencia del medio es ésle, satisfacer necesidades de las perso- nas y favorecer la adaptacion de las és- tas al mundo social de su grupo, un segundo sentido es el despliegue de las capacidades, el desarrollo de las perso- nas, incluso frente a los valores domi- nantes. Por lo tanto, al mismo tiempo, un buen medio educativo es lugar para la proyeccién personal y colectiva, Pode- mos distinguir entonces dos lineas de in- fluencia del medio [23], concretadas en el medio arquitecténico, que en relacion dialéctica son importantes desde un pun- to de vista educativo: — En primer lugar, el medio arqui- tecténico nos provee de recursos para satisfacer necesidades, sean fisicas, emocionales, sociales o in- telectuales. En este sentido, fun- cionando como un sistema de coordenadas perceptivas, cogniti- vas, afectivas y relacionales, es una condicién fundamental para la humanizacién [24]. En el caso del medio escolar pueden enumerarse algunos aspectos como: la claridad de su estructura y organizacién, sus condiciones fisicas (ilumina- cién, calefaccién, etc.), la riqueza y variedad estimulativas de la solu- cidn arquitecténica; desde un pun- to de vista mas psicosocial, es interesante también en qué medi- da se offecen espacios piblicas y rivados [25], c6mo se faciltan re- laciones, hasta qué punto se per- mite la personalizacién y la identficacién con el lugar [26] por parte de profesores, estudiantes y administrativos. En segundo lugar, el medio es tam- bién un campo de aplicacién, un lugar para la realizacién de accio- nes y proyectos propios de las per- sonas, sea individualmente 0 en «grupo. En este sentido son relevan- tes aspectos como: en qué medida el entomo se «deja leer» [27] y mo- diicar @ partir de la accién, inte- Teses y proyectos de sus usuarios, en su diversidad y pluralidad; otro aspecto es la accesibilidad, apro- Piabilidad y reactividad del entor- no, la interactividad que permite. ‘Ambos aspectos estén intimamente li- gados entre si, y nos llevan @ concretar algo mas la doble funcién de socializa- cién y desarrollo de la autonomia de las Personas que los lugares, que son a la vez fisicos y sociales, permite. Los lugares se construyen cada vez