Jerome Bruner La importancia de la educaci6n wp Paidés Educador24 GUL 1088 La importancia de la educaciénPAIDOS EDUCADOR Biblioteca fundada por Gilda L. de Romero Brest y Jaime Bernstein Ultimos titulos publicados: 33. G. E, T. Holloway - Concepeién det espacio en el niio segtin Piaget , 34. CG. Jung - Conflictos del alma infantil 35. H, Read - Educacién por el arte 36. CR. Rogers - Libertad y ereatividad en ta educacién 37. E, Siones - Psicopedagogia 38 M, Harris » Su hijo de 11 arios 39, M. Harris - Su hijo de 12 a 14 aiios 40. M. Harris - Su hijo adolescente 41. 1B. Weiner y D. Elkind - Desarrollo normal y anormal det preescolar 44. I. P. Guilford y otros - Creatividad y educacion 45, A. Gesell - El nisio de 13 y 18 aftos 46, AL Gesell = El adolescente de 13 y 16 afios 47. G. A, Davis y J. A. Scott - Estrategias para la creatividad 48. A. GirolamiBoulinier - Prevencién de la dislexia y la disortografia 49. Ri M. Gorman - Introduceién a Piaget 50. P. H. Berkowitz y E. P. Rothman - El nifio problema 51. Ch, H. Wolfgang - Cémo ayudar a los preescolares pasivos y agresivos ‘mediante el juego 52. J. Piaget - EI lenguaje y el pensamiento del nifio pequeiio 53. W. D. Wall y otros - Ef fracaso escolar . Fry - Téenica de ta lectura veloz 58. W. J. Popham y E. L. Baker - Planeamiento de Ia enseftanza 56. A Freud - Introduccidn al psicoandlisis para educadores 57. A. Aberastury y M. Knobel ~ La adolescencia normal 58. V. S. Gerlach y D. P. Ely - Tecnologia diddctica 59. F. Redl y D. Wineman - Nifios que odian 60. J, Alvin = Musicoterapia 61. E. M. Churchill - Los descubrimientos de Piaget y el maestro 62. IB, Weiner y D. Elkind - Desarrollo normal 9 anormal del niflo pequerio 68. G. Bossuet = La computadora en la escuela 64. B. Osman - Nadie con quien jugar 65. J. W. Apps - Problemas de la educacién permanente 66 67 6 . 7. 1 n 5. D. V. Lippincott - La enseftanza y el aprendizaje en la escuela primaria 1. C. G, Jung - Psicologia y educacion G. Myers Blair y R. Stewart Jones - Cémo es ef adolescente y eémo educarlo 1. RC. Orem - EI método Montessori de educacién diferencial F. Bikin - El niio y la sociedad . G. E. T. Holloway - Concepeién de la geometria en el nifio segiin Piaget . J.-E. W. Wallin y otros - El nip deficiente fisico, mental y emocional TB. B.C. Orem - La teoria 9 el método Montessori en la actualidad 14. ALT. Jersild - La personalidad det maestro 75. C. B. Chadwick - Tecnologia educacional para el docente 16, RM, W. Travers - Introduccién a la investigacién educacional Th. 3. Bruner - La importancia de la educaciényyy. 98 aad Jerome Bruner La importancia de la educacién ediciones PAIDOS ‘enae Alves ‘dcoTitulo original: The Relevance of Education Publicado en inglés por W. W. Norton and Co, Ine,, Nueva York ‘Traduecién de Alejandra Devoto : Cubierta de Jutio Vivas Is edicién, 1987 Tod os duction ronan, Ning pred ete Heo pale ser prea, num Sin pao proprio dln deeche ” z a © 1971 Jerome Bruner © de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidés Thérica, S.A; Mariano Cubi, 92; 08021 Barcelona; y Editorial Paidés, SAICF; Defensa, 599; Buenos Aires. ISBN: 8475004171 Depésito legal: B-4.388/1987 Tmpreso en Hurope, S.A Recaredo, 8, Barcelona Impreso en Espafia — Printed in Sapin30.13. Borde aa e % 5.1 INDICE Ps La perfectibilidad del intelecto hoe . 17 2, Cultura y desarrollo cognitivo (con Patricia Marks Green- ici ee be oe Cg 3. Eldesarrollodelamente. . . - hones 65 4, Algunos elementos ‘acerca del descubrimiento . . - 81 5. Hacia una intuicién disciplinada (con Blythe Clinchy) . 95” sk 6. Cultura, politica y pedagogia ¥ . woe 7. La importancia de la habilidad o la habilidad de la im- portancia. . . + + . 121 8. La psicobiologia de la pedagogia. . . . . - + 131 9. Pobrezacinfancia - . . - + a 145 Referencias bibliogrdficas . . 175 Bibliografia escogida del mismo autor sobre temas ‘fines . 187, Indice de nombres. 6 - se ee ee . 191 Indice amalitico. ©. 0-0 + + 8 eee oe 195 067481(/)PROLOGO Este libro se ha redactado tomando como base ensayos escritos / entre 1964 y 1970, afios de cambios profundos y tumultuosos, afios perturbadores que, de por sf, produjeron un gran impacto, aumen- » tado por mi vinculacién cada vez més fuerte durante este periodo’ con gente joven. Ellos fueron «objeto» de mis experimentos y ob-' servaciones. El contraste entre la turbulencia social externa y el ' desamparo humano que yo estudiaba seguia imponiéndose. ' ‘El periodo de estos ensayos coincide con el periodo de elabora- cién de la cultura juvenil, con su consiguiente reaccién contra la / «educacién impuesta por el establishments. Se extiende de Berkeley ’ ‘a Columbia, pasando por Ia rebelién de Harvard y los disturbios de # a Sorbona hasta la primavera y el verano de Praga y los comienzos / del invierno largo y crudo que les siguieron, En las ‘mismas univer-/ sidades norteamericanas hemos pasado de la ingenuidad de los enu« vos colleges» a la «linea dura» actual de tantas facultades. Los j6-| venes comenzaron el periodo con activismo politico; después surgi el fuego violento de un nuevo extremismo; posteriormente, a prin- jos del invierno de 1971, hubo un periodo de tensa calma. fe A través de a agitacion y el idealismo de estos afios ha pasado » jel tema de la «naturalidad, de la «espontaneidads, de la inmediatez r del conocimiento por medio del contacto directo. La desconfianza / jen los métodos tradicionales lleva a cuestionar si ho serdn las escue-» (jas como tales parte del problema, en lugar de ser una solueién al ‘problema de la edugacién. La reforma del sistema educativo norte-7 lamericano a comienzos de la década de los sesenta, se centré prin ‘cipalmente en la reconstruccién del curriculum. Lo ideal era la cla- + ridad y la autodireccién del intelecto en el uso del conocimiento’ moderno. Se hicieron esfuerzos valientes y logrados en matematicas ¥ fisica, en quimica y biologia, e incluso en las ciencias de la con-10 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN: ducta, Las dudas de los humanistas en esa época resultaron descon- certantes, aunque més adelante se entendieron mejor. Una revisin de las ciencias humanas implicaba demasiados, puntos explosivos En la segunda mitad de la década, cuando se escribieron estos en- sayos, surgieron dudas mas profundas. ¢Bastaria con revisar el cu- rriculum, 0 seria necesaria una reestructuracién fundamental de todo el sistema educativo? Evidentemente, los origenes de la duda son profundos y remotos dentro de la cultura y la tecnologia cam- biantes de nuestro tiempo. Pero la guerra cruel y destructiva de los EE.UU. en Vietnam hizo que muchos que, de otro modo, hubieran resultado complacientes, cuestionaran las acciones habituales y las prioridades norteamericanas. y Confieso que ahora estoy igualmente desconcertado con respec- t0'a la relacién entre el conocimiento aislado (gcompetencia?) y el conocimiento como guia de la accién intencionada (¢realizacién? Buena parte de la argumentaciGn de la erftica moderna y radical ‘consiste en considerar al conocimiento aislado como algo sin sen- tido, burgués y basado en el establishment. Lo dudo. Sin embargo, Ios que estudian el proceso de adquisicién del conocimiento segura- mente saben hasta qué punto esta adquisicién se produce por la intencién selectiva y esta, por lo tanto, sujeta a prejuicios. Por todo esto, y en primer lugar, el conocimiento trasciende cualquier uso’ que se haga de él. Lo que uno tiene y como lo obtiene resultan seri cosas diferentes. Nuestra filosofia educacional deberia estudiar me- jor ambos aspectos Para el académico, los ensayos suelen representar respuestas a invitaciones, como es el caso de los seleccionados en este volumen. Voy a explicar brevemente las invitaciones y las circunstancias en que fueron hechas. ‘La perfectibilidad del intelecto» es una conferencia que di en 1965, en la Smithsonian Institution’ de Washington, en ocasién del bicentenario del nacimiento de James Smithson. Los once ensayos sobre ciencia, cultura y sociedad que se leyeron en esa ocasién apa- recieron en el volumen Knowledge Among Men, publicado por Di lon Ripley, director de la Smithsonian Institution (Nueva York, Simon and Schuster, 1966). Algunos autores estuvieron como poset dos por sus ensayes mientras los escribian y durante muchos afios més. Esto fue Io que me ocurrié a mi con este ensayo. Su elabora- cién se asemeja a una especie de autobiografia intelectual. «Cultura y desarrollo cognitivo», que fue escrito en 1966 para ser 1 publicado en el Handbook of Socialization Theory and Research, y4 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN compilado por David Goslin (Chicago, Rand McNally, 1969), fue un trabajo en colaboracién con mi colega de tantos afios, la doctora Patricia Marks Greenfield, Nuestra intencién era determinar Io que expresa el titulo: cémo ia cultura afecta al desarrollo cognitivo. A algunos lectores este capitulo les resultaré un poco técnico. Pero ‘es necesario que asi sea, ya que es una evaluacién de un contenido muy amplio, Tal vez cl lector considere oportuno releer esta parte del libro. —¥ «El desarrollo de la mente», en su versién completa (American Psychologist, 1965, XX, pags. 1007-1017), constituyé mi presidencial ante la American Psychological Association, en 1965. La presente version se redujo dristica y convenientemente para evitar superposiciones con otros temas de este volumen. El discurso pre- sidencial tenfa por objeto convencer a mis colegas psicélogos de que la educacién y Ia pedagogia los necesitan. Esperaba persuadir- Tos de que la psicologia del desarrollo, sin una teoria de la peda- gogfa, constituye un intento tan vacio como una teorfa de Ia pe- dagogia que ignore la naturaleza del crecimiento. y weAlgunos elementos acerca del descubrimiento» se expuso en ‘una conferencia organizada en 1965 por la Comisién de Educacién y Desarrollo del Social Science Research Council, y con posteriori- ‘dad se publied en un volumen compilado por L. Shulman y E. Keis- lar, titulado Learning by Discovery (Chicago, Rand McNally, 1966). La versién que aparece en este volumen se preparé con sumo cui- dado y esmero. Supongo que se solicité mi participacién porque, con anterioridad, publiqué un informe titulado «The Act of Disco- very» (Harvard Educational Review, 1961), que se tomé como base de una «escuela de pedagogfa» por un cierto ntimero de educadores. /Como ocurre con mucha frecuencia, el concepto de descubrimiento, formulado originariamente para jlustrar la importancia de Ia auto- direccién y la intencionalidad, fue separado de su contexto y se tomé como un fin en si mismo, Algunos educadores vefan el descu- brimiento como si fuera algo valioso en sf mismo, sin tener en cuenta en qué consistia ni a quign servia, Este ensayo intenta corre- gir, en parte, el mal uso y el abuso de que fue objeto este concepto. y » «Hacia una intuicién disciplinada» es un informe que preparé junto con Blythe Clinchy para presentar en una conferencia orga- nizada por la Office of Education de los EE.UU, en 1965, con el titulo general de Learning about Learning (compilador: J.'S. Bru- ner, Office of Education de los EE.UU., Monografia de Investigacion Cooperativa n° 15 [Washington, U.S. Government Printing Office, 1966]). El andlisis de la intuicién que aparece en este volumen esPROLOGO 15 tun esfuerzo para proseguir con algunas ideas que se incluyen en el capitulo que leva ese titulo en mi libro anterior: The Process of / ‘Education (tr. cast. El proceso de la educacién, México, UTHEA, 1963). _s «Cultura, politica y pedagogia» se claboré para su presentacién ‘en una serie de conferencias universitarias en Harvard, organizadas por la Graduate School of Education. Comenz6 en forma de refle- Xiones sobre textos famosos en la historia de la teorfa educacional, euyo tratamiento se discutié en mi seminario en Harvard entre 1966 y 1967. Creo que esto revela hasta qué punto la atmésfera cambiante a la que me referi anteriormente afectaba al ambiente intelectual liberal norteamericano. El ensayo original se public de forma integra y por vez. primera en el Saturday Review (el 18 de mayo de 1968). (<> x eLa importancia de la habilidad o Ta habilidad de lo importantes | fue escrito a fines de 1969 para ser presentado en Londres en el simposio «Educacién en la década del setenta», patrocinado por la Enciclopedia Briténica. En este ensayo reaparece el concepto de habilidad, después de varios afios de ausencia, en el que destaco tanto el hacer como el conocer. En esta ocasién lo publicé el Sa- * turday Review (el 18 de abril de 1970), «La psicobiologia de la pedagogia> se presenté en una version’ ‘algo modificada como conferencia ante la Phi Beta Kappa en Ia Rockefeller University, en 1969, Es un ensayo curioso en el que, con sinceridad, el autor se encuentra en una posicién intermedia entre tratar de comprender al hombre biolégicamente, como orga-/ nismo que utiliza la cultura, y, a la vez, tratar de comprenderlo ‘como producto de la misma cultura que crea, y que es exterior a si mismo, Aqui ve la luz por vez primera, y se publica ahora un poco / a regafiadientes. “Pobreza e infancia» Io escribi en 1970, durante mi licencia sa- atica, cuando se suponia que realizaba un estudio sobre las teorias del desarrollo motor en la primera infancia. En realidad trabajé Sobre ese tema, pero no pude hacerlo durante mucho tiempo ni con Gemasiada conviccién en un afio tan agitado, Escribi el ensayo en Londres y fue lefdo como conferencia en Harvard. Se present otra version al recibir el premio que otorga anualmente el Merrill-Palmer Institute de Detroit. Por tiltimo, debo afiadir unas palabras sobre la elaboracién de este libro. Trabajé en estrecha colaboracién con la compiladora, la sefiora Anita Gil. Es una compiladora perceptiva, que sabe organi- zar las partes en un todo con mas perspectiva que el autor. EI tra-16 TA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION bajar con ella me significé un placer inmenso y enriquecedor. Uno ‘puede expresar con mayor claridad lo que trata de decir. También agradezco al doctor Thomas Rowland la sugerencia de reunir y ar- ticular estos trabajos en un solo volumen. * Jerome S. BRUNER Cambridge, Massachusetts Enero de 1971Capiruzo 1 * LA PERFECTIBILIDAD DEL INTELECTO ’ ‘Me ocuparé a continuacién del complejo problema de la perfec: lel intel lecto human ». Analizaré Ta cue tion desde el punto? de vista de Tos cuatro factores que li i E! primero es la naturaleza misma del saber, en los seres humanos ante las primeras adquisiciones de con mientos. El segundo deriva de la evolucién del intelecto en los pri-/ mates, incluido el hombre. El tercer factor lo impone el desarrollo / del intelecto desde Ia infancia hasta el grado de perfeccionamiento / que el hombre pueda alcanzar, El cuarto esta relacionado con Ia ’ naturaleza del conocimiento cuando se lo codifica y organiza desde una sociedad culturizada. Me he impuesto una tarea demasiado’ amplia, pero no puede ser de otra manera, porque la tarea que te- nemos entre manos se distorsiona cuando se reduce su perspectiva. Es mejor correr el riesgo a quedarnos en un simple esbozo des- criptivo. 7.* Debo confesar que, como cualquier estudioso del intelecto hu- ‘mano, no puedo pretender que lo que digo acerca de su alcancer y su extensién esté libre de consecuencias sociales, politicas y mo-/ rales, Porque, independientemente del modo de plantear el pro-/ Dlema, es inevitable que lo que uno descubre afecte 0, al menos, cuestione nuestro concepto de cual es el limite posible de la capaci- dad mental: La cuestién de la perfectibilidad del intelecto da lugar a apasionados debates. Cuidado, aquellos que sugieren que el de- bate no tiene sentido, que los resultados de la investigacién cienti- fica traen consigo implicaciones evidentes por si mismas, Porque este debate requiere, tuna renovacién permanente para que nuestro intento“educacional ‘ho deje de cumplir sus funciones, ni como en- ! (cargado ‘de Tacultar a las mentes humanas, ni como reflector de los #18 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIGN tvalores de la cultura, El estudioso del intelecto humano debe for- talecer el debate con estimaciones de Jo que es posible y del coste ‘de estas posibilidades. Kb a naturaleca del saber Consideremos, en primer lugar, Ia naturaleza del intelecto mano tal como lo entendemos tras medio siglo de investigacién, una investigacién a menudo mas ordenada que sorprendente, aun- que productora de constante adquisicién de conocimientos. En los iiltimos afios, esta biisqueda ha dado unos giros muy sorprenden- “tes, al emprender Ja tarea de forjar vinculos compatibles entre el Jintelecto del hombre y las computadoras, que son sus servidoras. 'C ¥Quizé la caracteristica mas destacable del intelecto humano sea ‘su capacidad limitada, en todo momento, para manejar la informa- cin, Hay una regla que establece que tenemos unas siete ranuras, le las cuales el mundo exterior puc- 's vemos abrumados con facilidad por lo complejo lo confuso, En un mundo que genera constante- + mente estimulos que superan nuestra capacidad para ordenarlos, el dominio cognitivo depende de estrategias que reduzcan la comple- idad y la confusion, Pero la reduccién debe ser selectiva, segtin las ‘cosas que «importan». Algunos modos de reduccién, aparentemente, >no requieren ningtin aprendizaje, como ocurre con nuestros meca- nismos de adaptaciGn, Lo estitico no se registra: los estados cons- tantes por su misma naturaleza dejan de estimular. Si estabilizamos WY Ja imagen en Ia retina, desembarazdndonos del ligero temblor, el & & smundo visual se desvanece. Hay otro tipo de selectividad que refle- & x ‘ja la caracteristica intelectual mas profunda del hombre y depend yo ~Jen gran medida del aprendizaje“EJ_hombre constiye modelos de su mundo, y no son construcciones vacfas, sino significativas e inte- Os oe “el mundo de una manera que le permite hacer predicciones acerca de lo que vendra a continuacién, puede hacer comparaciones en pocas milésimas de segundo, entre una nueva experiencia 'y otra, /que luego almacena para incorporarla después al resto del modelo. Vemos un contorno y un leve movimiento: «Ah, si; es el vi nocturno, que esta controlando las ventanas...» 0 un paciente que se sienta frente a un médico y se queja de que la vision de un ojo se oscurece inexplicablemente. Tanto el médico como el pacien- te realizan actividades similares. Si el médico diagnostica un escoto-LA PERFECTIBILIDAD DEL INTELECTO 19 ma, una zona muerta en la retina, lo hace por un proceso andlogo al que lleva al paciente a no ver tn eagujero» en stu campo visual, sino un oscurecimiento, porque Ios enfermos de escotoma comple. tan el agujero extrapolando lo que asimila el resto del ojo. Por la/ naturaleza de la selectividad, gobernada por estos modelos, es por, Jo que nosotros registramos cada vez con mayor facilidad el devenir. de los acontecimientos; indudablemente, suponemos que lo previsto existe sobre la base de un minimo de informacion. Hay pruebas evi- dentes de que, mientras el medio se ajuste, dentro de unos limites razonables, a los patrones previstos, los mecanismos de alerta del cerebro estén quictos. Pero apenas se viola lo previsto, cuando el mundo deja abruptamente de corresponder a los modelos que tene- mos de él (y debe ser de una manera bastante abrupta, porque no tenemos en cuenta las desviaciones pequefias), suenan todas las alar- mas y nos ponemos en estado de alerta, gracias a nuestro sistema —nervioso reticular. De este modofel hombre puede no sélo utilizar Ja» informacién que se le presenta, sino que puede también ir mucho / mis alla de Ia informacién que recibe, con todo lo que implica la ve- / locidad del intelecto respecto a la falibilidad, Casi por definicién, la » mecinica del intelecto, a partir de evidencias parciales, utiliza atajos / y saltos, Io cual siempre encierra la posibilidad de error. Nuestra + especie tiene la suerte de que no sélo somos expertos en corregir + (dado el grado de libertad alcanzado ante las presiones de nuestra época), sino que también hemos aprendido a institucionalizar for: ~mas de mantener el error dentro de limites tolerables. Los modelos 0 las teorias acumuladas acerca del mundo, quet resultan tan ttiles para deducir, son sumamente genéticas y relle-/ jan Ia compulsiva tendencia del hombre a categorizar™ William Ja-! mes destacé que Ja vida de la mente comienza cuando el nifio es capaz de proclamar por primera vez: «Ajé, otra vez ese fulano.» €Organizamos la experiencia para que represente no sdlo los detalles. que hemos experimentado, sino también las clases de hechos que los detalles ejemplifican. No s6lo vamos de la parte al todo, sino, de lo particular a lo general, de manera irresistible. Por lo menos: un destacado lingitista sostuvo hace poco que esta tendencia gené- rica del intelecto humano debe de ser innata, porque sin ella no podriamos dominar la compleja red de reglas de categoria o de « sustitugién que constituyen la sintaxis de la lengua, de cualquier lengua: Tanto para lograr la economia con Ia que el pensamiento humano representa al mundo, como para efectuar répidas correc- ciones de errores, la tendencia categorizadora de la inteligencia es ' fundamental, porque produce una estructura de pensamiento quewy 20 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIGN. se organiza jerrquicamente a medida que se desarrolla, y forma “estructuras ramificadas en las que resulta bastante sencillo buscar ’ alternativas. Evidentemente,"se_producen desatinos cuando resul que elementos que deben estar juntos para la accion 0 para Ta com- 4 esti pao en Jerareuiae st jsi6n estan organizados en jerarquias diferentes. Este tipo de ~eiror és tan comtin en la ciencia como en Ta vida cotidiana. Esta claro que con esto no quiero decir que el hombre estructu- ré su conocimiento del mundo sélo segtin las reglas categorizado- ras de inclusién, exclusin y superposicién, porque es evidente que se maneja también a niveles més complejos. Observemos Ia tenden- cia casi irresistible de ver causa y efecto. En realidad, la clasifica- cidn del pensamiento en categorfas sustenta su dependencia de las reglas#En el siglo xvimt se suponia que el conocimiento surge por la acumulacién_gradual_dé_asociaciones, fas_por_contac hechos contiguos en cuanto a tiempo, espacio o calidad; esta teort no es aplicable a los hechos de la vida mental, Hay esferas en las que estas leyes asociativas operan dentro de unos limites, como ‘ocurre ante un material desconocido o inconexo (por ejemplo, To que los psicélogos Haman «silabas sin sentido»), pero, en su mayor parte, la organizacién es un proceso activo que'va mucho mas alld de la 'imposicién de un orden, como cuando se formula una hipéte- sis,y después se la corrobora para estar seguro. =./¥En general, hacemos la mayor parte de nuestro trabajo mani- “pulando nsesttag represenlsciones-@-modelos de Ta realidad. on-uez ) de actuar directamente sobre cl mundo mismo(Por lo tanto, el pensamiento es vicario de la accién, cor se reduce de forma 1 sorprendente el. iste Es_caracterl ‘seres humanos, y de ninguna :, la _posibilidad de evar ‘a cabo esta accién vicaria con la ayuda de gran cantidad de com- plementos intelectuales que son, por decirlo de alguna manera, ins- .trumentos proporcionados por la cultura¥El lenguaje propio es el mejor ejemplo, pero también hay convenciones gréficas y esquemé- ticas, asi como teorfas, mitos, modos de calcular y ordenar, Incluso hasta podemos uti 1r maquinas para desempefiar funciones que no tuvo el hombre desde siempre, sino a través de su evolucién, maquinas que elevan Ja capacidad humana de registrar y computar a niveles de fenémeno: fenédmenos que para el hombre son dema- siado lentos como para seguitlos o demasiados répidos, demasiado pequefios o demasiado grandes, demasiado numerosos o demas do escasos. Evidentemente, hoy tenemos maquinas para determinar si los hechos que observamos se ajusian o se apartan de lo previ sible de una manera global. Mi colega’ George MILLER (1965) lo dijo& abL WB LA PERFECTIBILIDAD DEL INTELECTO 2 ~claramente, refiriéndose a las computadoras: «La inteligencia me-") cénica no Iegaré a sustituir a Ja inteligencia humana, sino que? serd complementaria, seri un elemento supletorio y amplificador. —'Aprenderemos”a~desémpeiiar con érganos mecanicos aquellas fun | “ciones que la evolucién natural atin no nos ha proporcionado.» ~ El alcance del intelecto humano, dada su facultad de acrecen- / ‘arse con ayuda externa, no puede estimarse en toda su extensién sin considerar los medios que ofrece Ia cultura para su capacita-» JFei6n, EL inteleeto_del_hombre_no le pertenece a él simplemente, ” sino Ja comunidad, en el sentido de que su apertuta 0 capaci 22 dependlen de que su cultura tenga éxi ¢s¢ fin. En cierto sentido, 7 Strauss, el intelecto humano no modifica su capacidad en funcién, zi" de los medios y tecnologias que tiene a su disposicién. Porque el ‘uso de amplificadores de 1a mente requiere, sin lugar a dudas, una capacidad humana que todos compartimos, y cada sociedad moldea y perfecciona esta capacidad segtin sus necesidades. Pero creo que hay un aspecto en el cual 1a falta de medios para comprender cier- tas cuestiones nos cierra el paso a otros temas que son fundamen- tales para Ja condicién humana, sea cual fuere su cultura/ x Quiero agregar una dltima ‘consideracién, Los seres humanos / tenemos tres sistemas diferentes, parcialmente combinables entre / sf, para representar la realidad. Uno es por medio de la accion. Sa-/ bemos ciertas cosas porque sabemos cémo hacerlas: montar en / bicicleta, hacer nudos, y otras. El segundo modo de saber es por medio de imagenes y otros productos de la mente que, de hecho, detienen la accién y la resumen en un icono que la representa. | Aunque Napoleén dijera que un general que piense en imégenes no sirve para mandar, todavia es cierto que mil palabras apenas pue- den agotar la riqueza de una sola imagen, Por ultimo, existe la! representacién por simbolos, de la cual el ejemplo tipico es el len- guaje, con sus reglas no sdlo para formar oraciones sobre la vida’ cotidiana sino también, gracias a sus poderosas técnicas combina- torias, para formar otras igual de buenas sobre lo que excede lo real y tangible. Cada uno de estos sistemas tiene sus propios al- cances y complementos, sus virtudes y defectos.2« “7 ¥la evolucién de la inteligencia en los primates jy —7/Sélo recientemente se ha comenzado a comprender Ia evolucién \-actualidad, hay evi2 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIGN cias de queen el transcurso de Ja evolucién de la inteligencia hy : mana, fae necesario que los hor 1s lograran_ primero la posi bipeda_y la utilizacién de herramientas. Con _posterioridad a logros se-observa un gran incremenio de la capicidad cranes hombre y de la_corteza. cerebral. Pero la légica dela situacién.y algunas evidencias indirectas sostienen que el mismo desarrollo “riecesario para el uso de herramientas requiére una capacidad an- terior, por minima que sea®Hace poco vi una pelicula rodada en un parque natural del esté de Africa, en la que un chimpancé in- troduce una paja, convenientemente humedecida con saliva, en un hormiguero de termitas, para extraer estos insectos. Un mandril lo observa. Cuando le llega ef turno, destroza el hormiguero. La uti- lizacién de herramientas, tal como aparece en los primates y homi- nidos, es, evidentemente, un programa en el cual las herramientas sustituyen a las operaciones manuales, del mismo modo en que un carpintero que ha olvidado su cepillo puede usar un formén o tun cuchillo, o incluso la hoja de una sierra, Es evidente que el cambio de las herramientas utilizadas en el este de Africa, después de que se estableciera por primera vez un instrumento para cortar, no fue demasiado rapido, Probablemente, lo mas importante fue ef alcance de los programas 0 actividades en los que podia aplicarse esta herramienta. * Pero, lespués de decir esto, hay que destacar que no fue un hominido con un cerebro de gran tamaiio el que desarrollé el modo de vida técnico-social de los humanos, sino que fue, en realidad, el ‘patrén cooperativo, la utilizacién de herramientas, lo que modificé gradualmente la morfologia humana, dando més importancia al individuo que usa herramientas que a la criatura de mandibulas pesadas y cerebro pequefio que depende sélo de su morfologia¥ Debo hacer un comentario de pasada acerca de la aparicién de herra- mientas segin un patron, en oposicién a las herramientas esponta- neas. En este punto de Ja evolucién humana, que podemos situar en algtin maltiplo de hace 10° afios, el hombre comienza a depender sde una cultura y de sus recursos técnicos, afin de ocupar plena- amente su lugar en el ecosistema. El bidlogo” Peter Menawar. (1963) ‘comenté que, més menos en este momento, la evolucién del hom bre se vuelve lo suficientemente elaborada para merecer cl nombre de lamarckiana y reversible, en lugar de darwiniana e irreversible. # Porque lo que ahora se transmite, por encima del caudal de genes vhumanos, es un conjunto de caracteristicas adquiridas que pasan a través del fondo cultural de un pueblo. La reversibilidad, desde nego, se pone de manifiesto en Ta existencia de un pasado que estéLA PERFECTIBILIDAD DEL INTELECTO 23 presente en tantas ruinas espléndidas, que son visitadas hoy por hombres cuyos genes no pueden distinguirse de los de sus antepa- sados. sulta ridiculo especular sobre la fecha de nacimiento del len- guaje. Parece probable, sin embargo, que fa capacidad que posibi- lité el desarrollo del lenguaje humano, ese don abstracto y regula- dor, haya tenido alguna relacién con la naturaleza programatica del ‘uso de herramientas{‘y sus reglas de sustitucién. No esta claro cémo se podré reconstruir esta cuestion. 7Otra caracteristica de la evolucién de la inteligencia se relaciona con el control de impulsosf En la década de los aiios sesenta se planted la cuestién de Ia evolucién de la sexualidad en los mami- feros desde varias perspectivas importantes, a partir de la conocida rata de laboratorio, pasando por el inquieto macaco y los grandes simios, hasta Hegar al hombre. La imagen que surge de la transi cién de los mamiferos inferiores a los primates muestra que el sis- tema hormonal va perdiendo control, mientras que las experiencias anteriores desempefian un papel cada vez mas importante, al inter- venir/Ia corteza cerebral. Aun antes de la aparicién de los simios més evolucionados, de los hominidos y de los primeros hombres, se produjo un notable aumento del control de la actividad sexual por parte del sistema nervioso central. Con el hombre y su capa- cidad para utilizar simbolos, el papel del sistema nervioso central aumenta mas todavia. Lo més sorprendente en el cambio de la se- | xualidad de los primates mas evolucionados a los humanos es la | aparicién de lo que los antropélogos laman relaciones clasificato- rias. En lugar del dominio sexual y Ia tradicién restringida de man- tenerse dentro de ciertos limites, propia de los simios mas evolu- cionados, la especie humana parece haber desarrollado rapidamente un esquema que implica el intereambio recfproco de mujeres con los grupos vecinos, intercambio éste que se utiliza para formar alianzas mutuas, Debemos ocuparnos del papel que este esquema de relacién reciproco y mas estable tiene en Ia educacién de los Jovenes. Los seres humanos tienen una infancia mas larga y dependiente que la de los otros primates. A continuacién damos una version aproximada de lo que en Ia actualidad se opina con respecto al ori- gen de esta condi¢ién#A medida que los hominidos evolucionan en su calidad de bipedos, dejando libres las manos para utilizar herra- mientas, se produce no sélo un aumento del tamafio del cerebro sino que ademas se necesita una zona pélvica mas fuerte para so- portar la enorme tensién que significa caminar erguido®La mayor24 TA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION fuerza de la zona pélvica se consigue por una reduccién gradual del canal de parto, lo que da lugar a una paradoja obstétrica: un cerebro més grande, pero un canal de parto mas pequefio para per- tir el paso del neonato. Aparentemente, se resolvi6 con a inma- durez cerebral de Ia criatura humana, que no sdlo permitié que el recién nacido pasara a través del reducido canal, sino que también vaseguré una infancia més profongada durante la cual pudieran stransmitirse los modos y las habilidades de la cultura. Pueden ade- Tantarse argumentos razonables en favor del punto de vista de que Ia direccién de Ia evolucién del sistema nervioso de los primates, desde el humilde musgaiio, pasando por los lemtiridos, los tarsidos y los monos, hasta los simios mas evolucionados y el hombre, no sélo hace un cambio cuantitativo de la corteza cerebral y zonas mas amplias destinadas a receptores nerviosos, sino también hacia Ia seleccién evolutiva de las formas inmaduras. Esta tendencia a la neotenia, que asi se Ia lama, es especialmente notable en el hom- bre, hasta tal punto que el cerebro humano se parece mas al cere- bro fetal de un gorila, en algunos aspectos, que al cerebro adulto del mismo animal. De este modo, para tener una idea, el cerebro humano, al nacer, es alrededor de una cuarta parte del tamafio adulto; en los macacos de la India y en los gibones, se alcanza el tamaiio final a los seis meses. Por eso se sostiene que la infancia de los seres humanos, por ser més dependiente, puede considerarse, aunque extrauterina, como una’ prolongacién del periodo fetal de Jos primeros primates. No sélo la duracién y la dependencia de la infancia aumentan en “el hombre, sino que también cambia la manera de educar a los j6- 'venes segiin los requisitos de la-vida comunitaria. Voy a describir brevemente, de una ecologia comparable a grandes rasgos, algunas diferencias destacables entre patrones de libre aprendizaje, como puede ser la de los mandriles inmaduros y los nifios de un grupo comunitario de cazadores: los bosquimanos. En sus manadas, los mandriles tienen una vida social muy desarrollada, con patrones de dominacién bien organizados y estables. Viven dentro de una zona, y se protegen de los depredadores mediante la accién conjun- ta de los machos adultos més fuertes. Hay que destacar que el comportamiento de los mandriles jévenes se forma por la misma interaccién que hay entre ellos y sus juegos; este juego les da la oportunidad de expresarse espontineamente y de practicar los ac- tos que, en la madurez, se ordenarén de forma tal que adecuen la conducta del macho dominante o de Ia hembra que protege a las crias. Esto parece lograrse con escasa participacién de los animalesIA PERFECFIBILIDAD DEL INTELECTO 25 maduros en el juego de los jévenes. Varios experimentos nos de- muestran cémo puede producirse una desastrosa interrupcién del desarrollo, en los primates criados en laboratorios, si se interfiere en su oportunidad para jugar e interactuar socialmente con su grupo. : #Entre los humanos que forman comunidades de cazadore?, por su parte, hay una interaccién constante entre el adulto y el nifio, 9 el adulto y el adolescente, o el adolescente y el nifio, Los adultos y los nifios bosquimanos juegan y bailan juntos, se sientan juntos, Participan juntos en Ia caza menor, cantan y cuentan historias Juntos, Con frecuencia, ademés, los nifios participan en rituales que presiden los adultos, ya sean éstos de poca importancia, como el primer corte de pelo, o de mucha, como cuando el nifio mata su pri- mer antilope macho y pasa por el proceso, espléndido pero dolo- roso, de la iniciacién, en Ig que marca su cuerpo con heridas que asi lo demuestran. Ademaslos nifios juegan constantemente a imi. tar los rituales, implementos, herramientas y armas del mundo adulto. Por su parte, los jévenes mandriles practicamente nunca juegan con objetos, ni tampoco imitan de forma directa las secuen- cias més significativas del comportamiento de los adult. Hay que destacar, sin embargo, que entre los bosquimanos en realidad nunca se observan casos de «ensefianza», fuera de la situa- cidn a la que pertenece la conducta que debe aprenderse, Nadie «en- ! seflay, en el sentido tedrico que nosotros le damos a la palabra «enseflars, No hay nada que se parezca a una escuela o a clases. De hecho, entre los bosquimanos hay muy poca «transmisién oral». La mayor parte de lo que lamariamos instruccién se realiza por demostraci6n. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de la: cultura adquieren casi todo lo que hay que saber para funcionar’ como individuo y como grupo. * La diferencia en Ia instruccién de los nifios en las sociedades ¢ més complejas presenta dos aspectos. En primer lugar, en la cul- / tura hay conocimientos y téenicas que exceden en mucho a lo que ' sabe un solo individuosPor eso cada vez se desarrolla mas el mé- / todo econémico de instruir a los jévenes basdndose fundamental- / mente en la transmision oral fuera de contexto, en lugar de la de. ; mosiracién dentro del contexto. La consecuencia de «ensefiar la cul!” tura» por medio de esquemas rigidos y memoristicos puede, y esto ' es lo peor, vaciarla de contenidos, cosa que fue la mayor preocupa. cién para generaciones de especialistas. PeroMla escuela tiene exigen: sias indirectas que pueden ser uno de los puntos de partida mas imp Rortantes para alejarnos de las costumbres de las sociedades mas¥ |26 TA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION / «primitivas. Como ya hemos visto, aleja al aprendizaje del contexto lf {Rela accion inmediata, por el mero hecho de Ilevarlo a la escuela, | Esta misma extirpacién convierte al aprendizaje-en un acto por sf mismo, liberado de los fines inmediatos de la accién, y prepara al alumno para una forma de considerar que esta alejada de la recom- pensa y que conduce a la reflexién. En la escuela, ademas, uno debe Peeeutr Ia Teccion», To que significa que hay que aprender a seguir ya sea las abstracciones del lenguaje escrito (abstracto, en el sentido Ye que esté divorciado de Ia situacién concreta con Ia que el lengua- je hablado podria haber estado relacionado originariamente) o las cabstracciones del lenguaje oral, pero alejado del contexto de una vaccién en ejecucién, Ambos casos constituyen usos sumamente abs- tractos del lenguaje. °ANo es de extrafiar, entonces, que varios estudios recientes den cuenta de las grandes diferencias existentes entre nifios «primiti- Sos que van a la escuela y los que no van: diferencias de percep- cién, abstraccion, perspectiva temporal y otras< | Z°BI desarrollo det intelecto A continuacién haré una breve descripcién de algunos aspectos fundamentales deldesarrollo intelectualtal como lo observamos en el nifio en crecifniento, Lo primero y mas general que podemos ‘decir es que%no fluye regularmente, sino de forma_intermitente, donde hay momentos de crecimiento répido, seguidos de otros de consolidacién® Las etapas del crecimiento parecen organizarse en’) storno a la aparicidn de ciertas capacidades, incluidastlas capacida- | ides intelectuales. Estas tiltimas tconstituyen requisitos previos: el 7 /nifio debe dominar primero un objeto o un tema antes de pasar al/ siguiente. Muchos de ellos tienen dos finalidades: el mantenimiertto de la invariabilidad y la trascendencia de Jo momentineo en cuanto a registro y respuesta!) Voy a decir algo acerca de cada uno. 7 UEntendemos por invariabilidad el reconocimiento de relacién_y /continuidad en las cosas que se transforman, ya sea en cuanto a su 1 ocalizacién, su apariencia o la respuesta que evocart*El nifio debe aprender primero a distinguir que los objetos tienen una identidad que persiste mas alld de Ia identidad que les confiere la accién en /Sofema, Ast aprende queM{wabjeto no se agota aunque salga de ° i |, de modo que fuera de nuestro campo visual no-significa.que.esté fuera de nuestra mente,.y una aparien- -cia_nucva_no. significa una cosa nueva? Entonces debe recorrer elTA PERFECTIBILIDAD DEL. INTELECTO 27 largo camino de Ia decentracién, como Ja llama Piaget (quien tanto nos ha ensefiado sobre Ia evolucién mental del nifio): ser capaces de representar objetos no sélo desde el eje egocéntrico, sino tam. bién desde posiciones que pueden serle mas ventajosas, tanto per- sonal como geométricamente. Con el tiempo, el nifio se mueve (al menos en nuestra cultura) a partir de una representacién del mun- do por medio de la accién hacia una representacién, basada fun- damentalmente en la apariencia de las cosas. Si pasamos agua de! un vaso normal a uno més largo y més delgado, un nifio de cuatro afios dira que hay mas agua porque es «més alto que antes». Con el tiempo, el nifio reconoce que hay conservacién de la sustancia ¥ que ésta trasciende al cambio de apariencia. Durante este proceso: que le Hleva a dominar la invariabilidad, el nifio, desde luego, cons-' truye modelos del mundo cada vez mas estables y mas amplios, capaces de reducir la complejidad superficial del mundo a los lk mites de su capacidad para utilizar esta informacidn. A su debido ' tiempo, y siempre con ayuda de Ia cultyra, elnifio desarrolla_mo- delos.o. modos de representacién que tichen una naturaleza mucho mas simbélica o lingtiistica. Por Io tanto, la aparicion’ dé Ta invé. riabilidad tiene Tugar con el desarrollo de las representaciones por medio de la accidn, de iconos y de simbolos, que ya analizamos. Los estudiosos del proceso de desarrollo estdn de acuerdo, en tér- minos generales, en los pasos evolutivos, aunque los detalles y la terminologia varian a medida que uno viaja hacia el oeste, de Moscit a Ginebra, a Paris, a Cambridge, a Boulder, a Berkeley. Con respecto a la trascendencia de lo momentaneo, quiero ilus- trarla con el ejemplo de un nifio de cinco aiios que, ante dos vasos Menos hasta la mitad, dijo del mas grande que estaba mas leno que el otro, un momento después dijo que también estaba mas vacio, ¥ un poco mas adelante, en respuesta a una pregunta, que no podia estar, a la vez, més leno y més vacio. Trabajé con una légica cohe- Tente y no noté ninguna contradiccidn. La légica fue autosuficiente en cada episodio, y no reunié a las tres respuestas en cuestién como para poder reconocer una contradiccién, El vaso mas grande estaba mds Ileno porque parecia contener més agua; también estaba mas vacio porque parecia tener mas espacio vacio; un recipiente no puede estar, a la vez, més vacio y més leno porque, para citar una respuesta (Sprachgefiihl)* del nifio, ees una tonteria». Vemos cémo; el desarrollo da modelos que permiten que el nifio perciba cohe-! rencia en segmentos de experiencia cada ver mayores, representa-’ * Sprachgefiiht: intuicién linglistica. En aleman en el original. (1.128 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION /ciones referidas al tiempo y al espacio que permiten mayores gra- + dos de conexién. ~¢ Salvo en el contexto artificial de la escuela, que esta dominado por la transmisién oral y la escasez de una realimentacién contro- |JadaAél aprendizaje tiene durante el desarrollo una extraordinaria _ |ypropiedad, la autorrecompensa. Satisfacer la curiosidad parece ser autorrecompensatoria para todos los primates, Lo mismo ocurre con el desarrollo de la competencia; Por ultimo, y mds exclusivo del hombre, esta el misterioso proceso por el cual jos seres humanos imitan a otros y obtienen satisfaccién de acuerdo con el nivel al- canzado en su modelo. Los tres procesos de autorrecompensa pro- porcionan un motor al desarrollo, que sélo pierde eficacia tras re- petidos fracasos, o cuando no hay progresos en una determinada jactividad¥Esto no significa, evidentemente, que el nifio aprenda lo ‘que potencia sus capacidades sino, en realidad, To que esta a su , aleaiee, Agu es donde la innovacidn de la escuela y-los profesares puede tener una importancia decisiva. K La naturaleza del conocimiento codificado Consideremos ahora Ia naturaleza del conocimiento codificado, que podria afectar nuestros puntos de vista sobre Ia perfectibilidad del intelecto, Es en el transcurso de los ultimos cincuenta afios cuando el esfuerzo por comprender la naturaleza del conocimiento humano se intensifica y enriquece de forma significativa. Ha habido adelantos en los principios basicos de las matematicas y la légica, en la filosofia de la ciencia, en la teoria del procesamiento de la in- formacién, en Tingiiistica y en psicologia, y todos ellos introducen nuevas formulaciones y postulados. Tal vez el cambio mas grande, que tuvo su origen fundamental en la revolucién de Ia fsica, consiste en nuestra concepcién de fo que es una teoria. ParNewton, investigar es viajar por el mar de Ja ignorancia hasta encontrar Tas islas de la verdad. Ahora sabemos que una teorla més que una descripcion general de lo que ecurre, © una mera enunciacion de probabilidades, aun cuando no pretenda ser mas que eso, como ocurre con algunas de las ciencias de la conducta mas recientes, Incluye, explicita o implicitamente, un modelo de aquello sobre lo cual uno teoriza, un conjunto de proposiciones que, tomadas globalmente, dan lugar y ocasién a pre~ Gicciones acerca de las cosas. Provisto de una teoria, uno se grienta hacia un tipo de informacién que considera como valida, y por loTA PERFECTIBILIDAD DEL INTELECTO 29 tanto, est4 predispuesto a dar mayor importancia a unos datos que _ a otros “Una teoria es tambies manera de exponer brevemente lo que uno ya sabe, sin recargarlo con detalles, En este sentido, es” ‘un’ método prudente y econdmico para guardar en la memoria gran cantidad de informacién, pensando en muyepoc Al tratar la organizacion del ‘pensamientoP WHTTEHIEAD destaca en The Aims of Education que «la humanidad descubrié que poseia algunos conceptos acerca de la naturaleza (por ejemplo, el concepto de cuerpos relativamente permanentes) y procedié a determinar las eyes que relacionaban las percepciones correspondientes en Ia na- turaleza. Pero la formulacién de las leyes modificé los conceptos, algunas veces ligeramente, dandoles mayor precisién, otras radi- calmente. Al principio, no se presté demasiada atentidn a este pro- ceso, 0 se lo consideré un proceso controlado dentro de ciertos Iimites, y que no afectaba a ideas fundamentales, En la etapa ac- tual, la formulacién de conceptos tiene tanta importancia como la formulacién de las leyes empiricas que conectan los sucesos del universo tal y como los concebimos». Tal vez lo més importante de | esta manera de considerar la teoria sea la actitud que origina con respecto al uso de la mente, Ahora vemos la construccién de una | teorfa como una manera de usar la mente, Ia imaginaci6n, de se- | pararnos de las actividades de observacién ¢ induccisn, y por tanto | de crear una nueva configuracién del universo.’ | | También podemos decir del conocimiento que, aunque esté li: jtado por su mismo modo de expresién, puede manilestarse de iferenies maneras. Hay una continuidad entre saber cOmo mane n, ser capaz. de describir Ia barra de una balanza y hacer que se equilibre colocando pesos diferentes a cada lado, sa- | biendo que tres onzas a una distancia de seis pulgadas del centro | de la barra sern iguales a seis onzas a una distancia de tres pul- gadas, o dos onzas a nueve pulgadas, o dieciocho onzas a una pulga- . da, y, por tiltimo, conocer la concepcién que Newton tenia de la mecénica del movimiento, Este isomorfismo parcial entre modos . mas y menos abstractos de conocer algo, aunque aparenta ser muy obvio, tiene implicaciones que se pasan por alto con demasiada facilidad. : | >, Quiero hacer un comentario sobre un aspecto que preocups a ¥L_Robert Oppenheimer: la conexién del conocimiento. Hay unas implosion de conocimiento lo mismo que hay una explosién, A me- ¢ | dida que aumentan las observaciones, también se incrementan las vias de integracién e interconexién entre teorias convergentes. El ; peligro reside, evidentemente, en la posibilidad de que quede en/30 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACTON manos de una minorfa el amplio y completo dominio de estas teo- / Has. Pero hay un motivo mds para preocuparse y que se desprende vde esta posibilidad. Porque puede ocurrir que Jas tecnologias que Setualmente se elaboran para acumular, relacionar y recuperar i formacion cambien la esencia misma de la comunidad intelectual. Por mas cruda que nos parezca, Ia idea de una sociedad de eruditos ‘conectada a una base de datos por medio de aparatos y programas Ge computacién, que pueden obtener répidamente una gran canti- Gad de informacion, sugiere que podemos tener a nuestro servicio ide forma automitica, todo tipo de datos ¢ informacion necesaria jlenemos que empezar a concebir maneras para que el conocimien: \ Ras deje de ser tin inerte y exclusive como es ahora, por estar si ‘huado en las estanterias de las bibliotecas o err as paginas de nucs- iros.periddicos. Se necesita un medio de reorganizar y reordenar ‘GL cohocimiento constantemente de manera que refleje los adelantos JF las hipotesis tedricas vigentes en In comunidad intelectual que * hace uso del conocimiento. /'ULas disciplinas del aprendizaje no_sélo_representan_¢|_conoci- \imiento codificado sino también rellejan modos de pensar, habitos Montales, suposiciones implicitas, atajos y estilos de_humor que nee To Truna-enuriciacion expliciia. Las concentraciones de es- Bur \nodos de pensamiento probablemente explican la extraordina- tin productividad de ideas y hombres, por ejemplo, del Cavendish Laboratory en la época de Rutherford, o de Copenhague en la de | Bohr. Porque estos modos del pensamiento mantienen vivo al co- yhocimaiento, y mantienen al conocedor sensible a la oportunidad jy.a [a anomalia, Llamo la atenciéa sobre este punto, poraic los Xoiudios sobre [a historia del conocimiento sugieren que la deca- Gencia y Ia banalizacién son también caracteristicas del conoci- miento, una vez codificado. Bl perfeccionamiento de la facultad de pensar Hasta el momento, he centrado mi atencién en un aspecto, aun- que principal, del problema del conocimiento, dejando a un lado Ie au Rida ercaiiva, Ta aplicacion del mismo en disciplinas como el rte, la poesia, Ia historia, el teatro o la metafisica. De mi exposi- én se desprenden varias consecuencias, que influyen no sélo en la perfectibilidad del intelecto humano sino también en el proceso, de Py perfeccionamiento, Como conclusion, haré un comentario sobre algunas de ellas.LA PERFECTIBILIDAD DEL INTELECTO 31 Al hablar de Ia naturaleza del funcionamiento intelectual, su‘ evolucién, su desarrollo y sus productos codificados, he destacado » el papel de los modelos o teorias que los seres humanos crean para! ? dar a las variables de la experiencia una forma més manejable yi —econémica*E] hombre crea teorias, antes de crear herramientas. v Su capacidad y habilidad para captar los elementos invariables del ' mundo que lo rodea probablemente sustentan no sdlo su éxito! como usuario y elaborador de herramientas, sino también la utili- zacién de un instrumento poderoso de expresién y pensamiento: el Jenguaje humané* Sus mitos, su arte, sus ritos, su ciencia, son todas expresiones de su profunda tendencia a explicar y condensar, de buscar constantemente significado dentro de lo cambiante que es la, experiencia. ¢ 7 *t Muchos intelectuales estadounidenses y de otros paises fueron Participes, en la década del sesenta, de lo que dio en Mamarse po- pularmente la * Los cursos mencionados corresponden al sistema educacional espaol, y han sido adaptados de las menciones que el autor hace a los cursos nor. ieamericanos. [T.]CULTURA ¥ DESARROLLO COGNITIVE 41 pueden agrupar un determinado conjunto de objetos o laminas de acuerdo con un solo atributo, aunque existen muchos otros crite- rios de clasificacién posibles. Debe destacarse que los escolares wo- lof no difieren esencialmente de los nifios occidentales a este res- pecto. Parece que la escolarizacién tiende a darles algo similar a la autoconciencia occidental, porque pueden responder a las pregun- tas que implican una distincién entre sus propias reacciones psico- ogicas y los hechos exteriores; y a medida que avanzan en la es cuela, son cada ver mas capaces de clasificar los mismos estimulos segin varios criterios o «puntos de vista» diferentes. ~fPiacer (1930) ha propuesto que el desarrollo intelectual comien- za con una etapa egocéntrica, basada en la incapacidad de disti guir entre Io interno y Io externo, A esta etapa le sigue otra de uny egocentrismo mas desarrollado, en la cual lo interno y lo extern se distinguen pero se confunden, Cuando se atribuyen fenémenos » psicolégicos internos a las caracteristicas inanimadas del ambiente , externo, tenemos eanimismo»; cuando a los procesos psicolégicos / se les confieren caracteristicas del mundo externo, inanimado, ha- blamos de «realismo». Se supone que estas dos tendencias son for-» mas complementarias y universales del pensamiento infantif La presencia de ambas indica una distincién preliminar entre lo inter- no y lo externo. » En contraste con esta enunciacién, se puede decir que en las ¢ clisicas sociedades primitivas, que estén orientadas hacia Io colec-’ tivo, nunca se hace esta distincién; que el mundo permanece en un / nivel de realidad, y que este nivel es realista en lugar de animistay* Con frecuencia s¢ ha considerado al animismo como caracteristico del pensamiento «primitivo» por excelencia. Es muy posible que sélo el nifio competente, bien atendido y «poderoso» vea al mundo segiin el patron de sus’ propios sentimientos, y que no ocurra lo. mismo con el nifio mal alimentado de otras culturas que tradicio- nalmente han luchado por su subsistencia, como la wolof/También KarpiNner (1965) destacé este punto, con respecto a la concepcién psicoanalitica de. la «omnipotencia ‘del pensamiento», destacando que sdlo cuando se satisfacen todos los caprichos del nifio éste lega a pensar que su pensamiento es omnipotente. Lo que se sos- tiene aqui es mas serio: que el animismo no se desarrolla cuando Ia orientacién individualista no se apoya. El argumento consistiria ‘en que el nifio no es plenamente consciente de sus mismas propic- dades psicolégicas, que no las distingue de las propiedades del mun- do fisico, y que, por lo tanto, no es consciente de ninguna propiedad psicolégica; est4 muy lejos de poder atribuir estas propiedades a42 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION los objetos inanimados. En ver de cultivar la subjetividad indivi- dual, hay un refuerzo de la idea de «realidad», de las «personas en el mundo como un todo». Las siguientes pruebas apoyan este punto. En un experimento de equivalencia, realizado en los Estados Unidos por Olver y Horns- by (BRUNER y colaboradores, 1966), se present a los nifios una se- rie de liminas diferentes, y se les pidié que agruparan las que les resultaran similares. Después se les pidié que explicaran el porqué de estas agrupaciones. A medida que crecen, los nifios van agru- pando cada vez mas en funcién de la regla de agrupamiento super- ordinal (van juntos los objetos que tienen un atributo comtin). El patrén anterior es més complejo, en el sentido de que reine obje- tos porque encajan juntos en un mismo cuento, o en una misma lamina, etc. El «egocentrismo» determina la evolucién de los dife- rentes modos de agrupar. Los objetos son similares en funcin de Ta relacién que «yo» 0 «ti» tengamos con ellos, 0 de lo que «yo» © «ltt» hagamos con ellos, Perspectiva dada desde los EE.UU. Pero Reich (BRUNER y colaboradores, 1966), usando técnicas paralelas con nifios esquimales en Anchorage, Alaska, descubre que éstos no expresan Ia funci6n de los objetos, segtin la interaccién personal con ellos, con tanta frecuencia como los nifios norteamericanos de ascen- dencia europea®La escala de valores de los esquimales destaca la confianza en uno mismo, pero suprime enérgicamente toda expre- sin de individualismo como actitud ante la vida. Los esquimales ‘son una cultura cuya subsistencia depende de la accién grupal en sus actividades principales: la caza de focas y de renos, y la pesca. Los nifios esquimales desarrollan sus estructuras superordinales sin que intervenga el tipo de egocentrismo que observamos en los nifios reuropeos. Por lo tanto, este egocentrismo no puede ser una etapa universal, ni siquiera en el desarrollo de la superordenacién. Por rel contrario, parece relacionarse claramente con condiciones y va- / Tores culturaleset A esta altura ya debe resultar evidente que el tipo de egocen- ‘trismo implicito, en el que no se pueden distinguir diferentes pun- ‘tos de vista personales, ese tipo que hemos lamado realismo, es completamente diferente del tipo que relaciona todo, explicitamen- te, con uno mismo, Evidentemente, un concepto explicito del yo implica al mismo tiempo la idea del no-yo, porque todo concepto debe definirse tanto por lo que excluye como por lo que incluye. ©, en la terminologia de Piaget, podriamos decir también que un egocentrismo no diferenciado que Ileva al realismo se opone dia- metralmente al que conduce al «artificialismo», la tendencia a con-yy CULTURA Y DESARROLLO COGNITIVO 43 siderar que todos los fenémenos fisicos han sido hechos por y para el hombre. Esta tendencia se relaciona estrechamente con el ani- mismo. El tipo artificial de egocentrismo aparece en los experimen- tos de Olver y Hornsby, y es probable que sea caracteristico de las sociedades industrializadas orientadas hacia el individualismo. Hay otro punto de los experimentos de Senegal en el que se verificé el realismo autoinconsciente. Aqui también se percibia su origen en la falta de control sobre el mundo inanimado, que carac- teriza a las sociedades més primitivas. En el experimento clisico sobre la conservacin de las cantidades (Pracer, 1952), tomando dos vasos idénticos, se Ilené uno de agua hasta cierta altura. El nifio wolof vertié Ia misma cantidad en el segundo vaso. A cont nuacién, el investigador voleé el agua de un vaso en otro més largo y més estrecho, de modo que el nivel del agua subi6. Entonces se le pregunté al nifio si los dos vasos contenian la misma cantidad de agua, 0 si uno tenia més que el otro, y por qué. Se le pidié una explicacién. Aparecié entonces un tipo de respuesta, en apoyo de los juicios de Ia no conservacién, que nunca habiamos observado en Ios nifios norteamericanos (BRUNER y colaboradores, 1966), aun- que Pracer (1952) informa de un caso de un nifio suizo de cuatro afios. Es la explicacién emagica» de la accién: el nifio dira: «No ¢s la misma» porque «Tt la has vertido». El cambio de igualdad a adesigualdad> se resolvia y justificaba a través de la accién del investigador. Se explicaba un fenémeno natural, atribuyendo pode- res «mégicos» especiales a los agentes humanos intervinientes, Es mas probable, como sefiala KOHLER (1937), que este y otros casos de causalidad’ magica sean posibles por medio de un realismo en el que los fenémenos animados ¢ inanimados ocupan un solo plano de la realidad. Es decir, que el nifio, en el experimento de conser.’ vacién, se enfrenta con las siguientes secuencias de hechos: 1) el: agua de determinada manera, 2) la accién del investigador, 3) el agua ! cambia, Cuando el nifio dice que la cantidad no es la misma porque ' la ha vertido el investigador, esta basando su inferencia causal en la contigiiidad, procedimiento usual incluso en nuestra sociedad. Pero, en circunstancias normales, aceptariamos una explicacién en té: minos de hechos fisicos contiguos 0 de hechos sociales contiguos, Pero no una cadena causal que incluyera ambos tipos de hechos. De este modo, lo «imgico» solo existe desde la perspectiva de una ontologia dualista. Debe observarse que la escolarizacién elimina este modo de pen- sar de una manera sorprendentemente absoluta. No hay ni un solo caso de razonamientos de este tipo entre los nifios senegaleses de