CAROLINA DE ARAGAO ESCHER MARQUES MARIALVA ROSSI TAVARES MARIA SUZANA DE STEFANO MENIN VALORES SOCIOMORAIS LUCIENE REGINA PAULINO TOGNETTA MARIA SUZANA DE STEFANO MENIN ORGANIZADORAS DA COLEGAOCapitulo 1 - Os valores de cada um e os valores de sempre Os valores ndo sao, os valores valem (LOTZE, 1951 apud PEDRO; 2014). Apalayra valor vem de valere e exprime a ideia daquilo que vale alguma qualidade (0 bem, a beleza, a eficacia ou utilidade, o poder) atribuida por alguém a algo. Assim, valor se refere sempre a um verbo — avaliar — ago de mostrar preferéncia (RICOEUR, 2012; PEDRO, 2014). Por isso, dizemos que os valores nao sdo, mas valem (LOTZE, 1951, apud PEDRO; 2014). Ou seja, ndo existem como coisas concretas, mas sempre como resultado das interagdes das pessoas com as coisas, atos, fendmenos que sao avaliados de diferentes formas. Os valores revestem as coisas, as pessoas, os atos, as intengdes de qualidades; so também as razdes que justificam ou motivam as nossas a¢Ges, tornando-as preferiveis a outras. Ha diferentes tipos de valor que se debrugam sobre di- ferentes objetus (acontecimentos, ideias) com finalidades também diversas. Assim, valores podem ser: estéticos (a harmonia, belo, feio); religiosos (sagrado, pureza, santidade); politicos (cidadania, imparcialidade); vitais (satide, forga); morais (solidariedade, respeito). Por vezes, um mesmo objeto pode ser valorado de diferentes formas, como, por exemplo, quando admiramos um quadro por sua beleza, verificamos seu preco, o julgamos pelas expressdes religiosas que pode conter ou pela mensagem moral que pode passar. v18 Tudo o que somos e fazemos esta revestido de valo- res. Os valores estéo em todo lugar e compdem parte de nossa cultura. Mesmo que o termo cultura seja atualmente considerado, na antropologia, muito genérico (ROBBINS, 2015), ja que nao existe uma cultura unica e homogénea partilhada igualmente por todos. Os valores estio nos ha- bitos e costumes das pessoas que nos antecedem, que nos so proximas e nos servem de exemplos; nos rituais que nos rodeiam; nas instituigdes a que pertencemos e nas rotinas estabelecidas por elas. Vejamos um exemplo bem simples: uma adolescente vai a academia trés vezes por semana para obter um corpo forte e bonito (valores de satide e estéticos); vai a igreja aos domingos com a familia para rezar por todos e organizar doagées ao asilo mais proximo (valores religiosos); na es- cola participa, com os colegas, da organizacao de um jornal com noticias sobre agdes de preservacdo do ambiente na comunidade e atendimento as pessoas que necessitam de auxilio (valores civicos e morais) e se veste, no dia a dia, de modo muito semelhante as suas amigas, usando calgas jeans e camisetas (valores estéticos compartilhados pelo grupo). Enfim, todos os seus habitos e preferéncias mostram op¢des que revelam valores de diferentes tipos. Ha componentes afetivos e cognitivos no ato de atribuir valores. Alguns autores privilegiam o papel dos sentimentos, outros, da cogni¢4o para a construgao de valores. Para Aratijo (2007) valores sao projegdes de sentimen- tos positivos dos sujeitos sobre objetos, agdes, pessoas e a si mesmo. Por sua vez, contravalores sao projecdes de sentimentos negativos. Cortina (2005) explica que, quando nos deparamos com as coisas, nao fazemos apenas operagées intelectuais em relagdo a elas (compreender, classificar, comparar); mas, também, as apreciamos, ou as preferimos, ou as deixamos de lado, ou seja, as valoramos.Para Cabanas (1998), os valores nao sao bens, e sim, a consciéncia desses referidos as pessoas. Assim, os valores sao sempre para alguém e, quando assim, reconhecidos pela pessoa. Desse modo, sempre contém um elemento intelectual. Quando nascemos, jd nos deparamos com uma série de valores atribuidos as coisas, pessoas, atos, intengdes. Crescemos achando bom, ou bonito, ou certo, ter uma casa, boas roupas, amigos, estudar, ter um emprego, ser feliz. Nesse sentido, os valores existem como coisas concretas. Por outro lado, os seres humanos sao criativos na atribuigao de valores As coisas. Mudamos o que valoramos, conforme a nossa historia, os nossos interesses e acontecimentos. Determinados objetos ou atos perdem o valor, enquanto outros o adquirem. Para Cortina (2005), os valores valem (...) porque nos permitem arrumar 0 mundo para que possamos viver nele plenamente como pessoas (p. 176). Por isso, precisam ser encarnados na realidade, para melhora-la, tal como quando reformamos uma casa e a tornamos melhor para viver. Con- tinua a autora nos dizendo que, cada um, podera arrumar a sua casa de algum modo, de acordo com sua criatividade, seu proprio gosto e preferéncias e que sio construidos em funciio de experiéncias nos espacos de socializacao: a fa- milia, a escola, as expectativas de cada geracao. Mesmo assim, nosso sentido criativo deve se ater a realidade para construirmos essa casa, que é a nossa vida. E, nesse sentido, ha valores wniversalizdveis, pois, como nos diz Cortina, um mundo injusto, ndo solidario e sem liberdades, um mundo sem belezas e sem eficacia, ndo retine as condigdes minimas de habitabilidade (p.176). Pedro (2014) explica que valores comecaram a se tornar objeto de estudo com os gregos, como Socrates, Platao ¢ Aristoteles (séculos III e IV a.C.). Para esses pensadores, os valores associam-se a ideia de felicidade como um bem20 e uma finalidade de vida a ser buscada pelas pessoas; refe- rem-se a realizagdo do ser em suas melhores possibilidades. A obra de Aristoteles Etica a Nicémaco, por exemplo, é extremamente importante como uma primeira teoria siste- matica sobre valores. No inicio do século XVIII, com Kant, a ideia de valor associa-se ao formalismo na Ftica; os valores se esvaziam de seus contetidos concretos e passam a refletir 0 dever assumido por uma consciéncia auténoma. Por vontade pré- pria, os sujeitos devem seguir deveres que aceitam para si, ou para qualquer outro ser humano, obrigados apenas por sua propria consciéncia. Buscam nao a felicidade, mas o “reino dos fins”; isto é, um lugar no qual ninguém é servo de ninguém; ninguém pode ser usado como meio para outras finalidades que nao seja a afirmagao da dignidade de todos os homens (CORTINA, 2005). O uso da palavra valor se consolidou num contexto eco- némico com Adam Smith (século XVIII) quando se associa a poder ser usado, ou trocado — valor de troca. Os valores passam a ter um contetido concreto. Na atualidade, é comum se usar, na economia ou no marketing, a expressio “agregar valor”, quando um objeto é enriquecido de mais qualidades de uso ou troca, tornando-se, assim, mais comercializavel. Em algumas perspectivas tedricas, os valores sao con- siderados absolutos, pré-existentes aos sujeitos e, portanto, universais. Em outras, sao considerados relativos e sempre criados pelos homens em determinados contextos culturais ¢ historicos. Para Pedro (2014), os valores nao existem por si s6, como bens ou caracteristicas dos objetos ou fendmenos. So existem no ato de valorar feito por um sujeito sobre um objeto que tem algumas caracteristicas. Assim, é sempre um ato subjetivo e relacional. No entanto, os valores sao, também, objetivos e materiais, pois s6 se realizam quando colocados em algum objeto.Os seres humanos valorizam as coisas, os atos, outras pessoas ou certos fenémenos por que, de alguma forma, os valores preenchem necessidades e interesses dos sujeitos. Essas necessidades ou interesses, por sua vez, podem ser mais naturais, ligadas as caracteristicas da biologia humana, ou culturalmente criadas. Por isso se diz que os valores, nao existem por si, independentes das pessoas, mas sdo qualida- des da natureza preferencial passiveis de serem apreciadas pelos sujeitos (PEDRO, 2014, p.492). Por exemplo, por termos fome e necessidade de alimentos, uma caracteristica biologica, damos valor a um prato de comida; buscamos uma alimentagao saudavel, pagamos por ela, garantimos parte de nosso salario para isso. No entanto, buscamos, também, comer comidas bem preparadas, saborosas, visualmente atra- tivas, e ainda, em mesas bem-postas, com lougas bonitas, 0 que sao valores estéticos, mais dependentes de cada cultura. Em sintese, os valores podem ter varias caracteristicas, como: - sdo comuns a varias pessoas de um mesmo grupo cul- tural, embora cada uma também possa mostrar um conjunto de valores mais pessoais; - nao tém existéncia nas coisas, mas sao atribuidos as caracteristicas delas, pelos pensamentos e pelas agdes dos homens; - so estimados e apreciados no sentido que nos apegamos aeles e nos indignamos quando nao podem ser realizados; - duram, nas culturas, por mais tempo que na vida de cada pessoa; - nunca sao neutros, ou seja, explicitam uma posi¢ao favoravel ou desfavoravel e nunca somos indiferentes a eles; - sio sempre entendidos em polaridades opostas: por exemplo, a verdade se opde 4 mentira, a justiga a injusti¢a, o bem ao mal, a beleza a fealdade; - a palavra valor costuma ser aplicada num sentidopositivo; mas pode, também, ter um sentido negativo e, nesse caso, ser chamada de contravalor; - variam quanto a sua valéncia; tém uma ordenacao, segundo o grau de importancia que o sujeito Ihe da. Essa hierarquizagao de valores pode variar entre as pessoas, dando margem a desacordos ou conflitos. As diversas caracteristicas dos valores se entrecruzam, se manifestam em modos e momentos diferentes e as suas manifestagdes dependem das experiéncias vividas pelos sujeitos (PEDRO, 2014). O QUE ESPERAM DE NOS EO QUE DECIDIMOS SER Os valores morais se referem aqueles que qualificam o bem ou o mal nas agdes humanas e regulam os costumes das pessoas num determinado grupo, cultura, etnia. Eles dizem as pessoas como devem viver. A palavra mor ou mores, no plural, que vem do latim, refere-se ao conjunto de normas, principios, leis, costumes. Para Cortina (2005) valores se constituem como parte inevitavel da vida humana: impos- sivel imaginar uma vida sem eles. Assim sdo também os valores morais: ninguém consegue se situar além do bem e do mal, pois todos somos inevitavelmente morais. Toda pessoa humana é inevitavelmente moral (p.172). Os demais valores, como os estéticos, utilitarios, de sauide, intelectuais, religiosos também sao importantes, mas os morais sao mais ainda, pois podem existir como integra- dores dos demais, como seus organizadores, dependendo das nossas exigéncias de como ser pessoa. Vejamos um exemplo: um adolescente gostaria de ter um par de ténis que esta na moda (um valor estético). Quando vai ao vestiario de um clube popular, vé o mesmo modelo deixado num banco e nota que é 0 numero usado por ele. Ojovem poderia pegar o ténis. Ninguém o veria, nao correria risco nenhum de ser flagrado (preocupagées relacionadas com valores relativos a lei). No entanto, prefere fazer uma poupanga até que possa compra-los e nem pensa em rouba- -los. Respeitando, desta forma, 0 dono do ténis (honestidade como um valor moral). . Pode-se fazer diferenca entre valores morais e éticos. Os primeiros, dados pela cultura e seus costumes, existem para todos os que esto imersos num mesmo grupo, ou so- ciedade, nao exigindo uma reflexao mais aprofundada das pessoas. Estado em todos os espacos das relagdes humanas e aparecem todas as vezes que fazemos julgamentos, criti- cas, apreciacdes sobre nossos atos ou o de outros. Assim, valores morais sao vivenciados na familia, nas escolas, na religiaio, na midia, cercando as pessoas de critérios culturais que apontam o que é bom, justo, certo. Ja os valores éticos, ou a propria ética (éthos — do grego) podem ser entendidos como uma reflexdo mais aprofundada € proposital sobre os valores morais, ou sobre a propria moral e investigam quais os sentidos dos valores, por qual motivos os seguir, quais os mais apropriados ou importan- tes. Os cédigos de ética profissionais constituem exemplo de valores éticos. Esses valores nos dizem, ent&o, por que atuar ou viver de certa forma ou de outra; ou, como é melhor viver. Assim, todos ndés temos valores morais; mas, nem sempre temos valores éticos. Um exemplo interessante sobre as reflexdes que a ética pode fazer sobre valores morais e legais se da no campo da eutandsia e do suicidio assistido e que tem sido objeto de estudo da bioética. A discussao sobre a proibi¢ao ou nao da eutandsia (a lei existente) é intensa, envolve muita polémica e opinides opostas, tanto no ambito profissional (codigos éticos), como politico e religioso (valores). Ha paises como a Holanda, ou a Bélgica, nos quais a eutandsia é permitida:24 em outros, como a Suiga, somente a morte assistida; ha ainda os que toleram so a ortoeutandsia ou interrup¢do de tratamentos para manter a vida. No Brasil, tem se dado mais énfase aos cuidados paliativos frente aos doentes terminais e a eutanasia ou a morte assistida continuam proibidos e punidos por lei. Em sintese, a moral nos diz como devemos viver de acor- do com as normas, regras, ditames presentes em cada povo ou cultura; enquanto a ética procura responder ao porque viver desse ou daquele modo repensando tais normas ou regras e fixando-se em seus principios. Elas séo complementares, pois a ética precisa da moral como objeto de reflexdo ¢ a moral precisa da ética para se repensar e inovar. Assim, embora alguns vejam os valores como preferéncias afetivas (ARAUJO, 2007), sao igualmente importantes a dimensio e o papel do pensamento e do conhecimento, tanto para a moral, como para a ética (PEDRO, 2014, CORTINA, 2005, LA TAILLE, 2006). Para Cortina (2005), os valores morais, ou éticos, depen- dem da liberdade humana, ou seja, somos nds, seres huma- nos, que os realizamos. Assim, nao podem ser atribuidos aos animais, ou coisas inanimadas. Uma vida sem valores carece de humanidade ¢ € nesse sentido que ha valores universalizaveis, ou seja, estamos dispostos a defender que qualquer pessoa deva buscar realiza-los, caso ndo queira perder sua humanidade (p.178). Os valores morais s4o mais obrigatérios que os demais valores, como os estéticos, de utilidade, de satide, ou religio- sos. Sem valores morais uma pessoa teria, segundo Cortina, renunciado ao projeto de humanidade que fomos percebendo ser superior a outros, pois é 0 que melhor prepara nosso mundo para torna-lo habitavel e prazeroso (p.178) A disponibilidade das pessoas em seguir valores morais depende tanto de uma construcao pessoal (biografia pes-soal), como de uma construgao da humanidade (biografia da humanidade). Na hist6ria da humanidade certos valores foram se afir- mando por seu carater mais humanizador, pois garantem as pessoas uma vida mais digna e justa. Nesse sentido, Cortina (2005; p. 179) aponta que, na histéria da humanidade, nao houve sé mudanga de valores, mas pode ter existido pro- gresso. Um exemplo que pode ilustrar esse progresso foi a luta das mulheres, desde o século XIX, em diversos paises para conquistar o direito ao voto e se colocarem como iguais nesse direitu aos homens. Essa foi uma conquista dificil, que ocorreu de diversos modos e tempos em varios locais, até se estabelecer como um direito reconhecido com base no valor de igualdade dos cidadaos, sejam homens ou mulheres. Para Cortina (2005), dentro da axiologia, uma parte da filosofia que reflete sobre os valores, nao ha lugar para 0 subjetivismo (cada um com seus valores) ou relativismo (cada cultura com seus costumes). Ao invés de dizer que gosto nao se discute, a autora aponta que gosto nio se dis- cute, lamenta-se (p.173). Do ponto de vista da educagao, quem aprecia valores como a justiga, a solidariedade, a liberdade ¢ o respeito, esta convencido de que valem e de que outras pessoas os valorizariam se pudessem aprecid-los em determina- das situagdes. (CORTINA, 2005, p.174). E apreciar certos valores nao € questao de decisio apenas pessoal, mas de cultivo das predisposicdes necessarias para poder avaliar quais deles seguir. Esse é 0 papel da educacio em valores: cultivar certas condi¢gdes que nos preparem para apreciar os que esto relacionados a realizacao humana e a cidadania. Para Savater (2010), o que é humanizador no processo educativo nao é um simples aprender, mas sim um aprender com os outros homens — ser ensinado por outros homens ¢ esse processo se diferencia da simples instrugao. Esse autorafirma que podemos atribuir aos gregos a distingao binaria que separa a educacao propriamente dita da instrugao (en- sino). Cada uma destas fungdes era exercida por pessoas distintas: a do pedagogo e a do mestre. A Educacfo era orientada para a formagao da alma, transmissao do respeito pelos valores morais ¢ patridticos (cidadania) e a instruc&o era destinada a dar conhecimento, competéncias técnicas ou tedrico-cientificas. No entanto, afirma: essa distingado é obsoleta e enganadora, pois como auxiliar no desenvolvimento de valores de cidadania sem estudar historia? Como entender as leis em vigor ou 0 siste- ma de governo, sem ter nogdo de filosofia? E como instruir sobre 0 conhecimento cientifico sem incluir respeito pelos valores humanos, como verdade, exatiddo e curiosidade? Continua 0 autor afirmando que nem sequer o mais estreito utilitarismo nos autoriza hoje que subestimemos a formagao social e indagadora do carater em beneficio da aprendizagem de dados e procedimentos técnicos. Conclui que nossa tinica certeza é que, na rentincia ou no fracasso de educar da escola, tem origem a maioria dos disturbios juvenis. QUANDO ADERIMOS AOS VALORES O homem vive, toma partido, cré numa multiplicidade de valores, hierarquiza-os e dé assim sentido & sua existéncia mediante op¢ées que ultrapassam inces- santemente as fronteiras do seu conhecimento efetivo. No homem que pensa, esta questdo s6 pode ser racio- cinada, no sentido em que, para fazer a sintese entre aquilo que ele cré e aquilo que ele sabe, ele sé pode utilizar uma reflexdo, quer prolongando o saber, quer opondo-se a ele num esforco critico para determinar as suas fronteiras atuais e legitimar a hierarquizagao dos valores que o ultrapassam. Esta sintese racioci-nada entre as crencas, quaisquer que elas sejam, e as condi¢ées do saber, constitui aquilo que nds chamamos uma “sabedoria” e é este que nos parece ser 0 objeto da filosofia. Jean Piaget, Sabedoria e Ilusdo da Filosofia (1983, p. 206). A visao de que os sujeitos organizam os seus esquemas, ou estruturas mentais, em func¢do das interagdes com o meio em busca de certo equilibrio entre as exigéncias nele e as possibilidades da pessoa é essencial na Epistemologia Genética de Jean Piaget (1978-2010). Esse estudioso sui- ¢0, que se iniciou na ciéncia como bidlogo, produziu uma grande obra descrevendo o desenvolvimento humano em varios de seus componentes, principalmente, o cognitivo e o moral. Sua teoria sobre o desenvolvimento foi nomeada de Epistemologia Genética por se dedicar ao estudo da construgao, ou génese do conhecimento. Para Piaget (1978-2010) quatro fatores podem atuar na aquisig4o, ou construgdo de qualquer forma de conhecimento, seja ele relativo a valores, ou nao. A maturagao de estruturas hereditarias e, portanto bio- légicas, permite o desenvolvimento de estruturas fisicas e neuroldgicas que possibilitarao, nas trocas com o meio, a construgao de novas estruturas. Pela transmissdo social, os sujeitos apreendem, imitam ou repetem aquilo que devem reproduzir da cultura, como conhecimentos sociais sobre nomes das coisas ou das pes- soas, datas, acontecimentos historicos, normas de etiquetas. Por diversas formas de experiéncias de interagao (ligadas a exploracao fisica dos objetos, as agdes Idgicas e mate- maticas, e as interagdes que resultam em conhecimentos sociais) as pessoas descobrem propriedades dos objetos, 2728 relagGes entre eles e podem também inventar novas relagdes e formas de atuar no meio. Todo conhecimento adquirido muda esquemas ou es- truturas internas de conhecimentos anteriores do sujeito que, apés, se organizam num processo de autorregulacao. Nessa construgaéo de novas respostas, conhecimentos e reorganiza¢ao das estruturas internas, se da a continuidade de um processo de equilibragao progressiva. Ou seja, em cada construgao de um novo conhecimento e de mudangas estruturais, mais 0s sujeitos se tornam aptos a responder as novas exigéncias do meio, num processo em que nao ha fim previsto. Nesta visdo construtivista, os valores nao sao, entao, nem inatos e nem totalmente impostos aos sujeitos do ex- terior. Embora preexistam na cultura, como vimos, para Piaget (1932-1994), os valores sao reconstruidos durante as interagdes do sujeito com o meio, num processo de de- senvolvimento, ¢ ocorrem por processos complexos em que inumeros fatores podem atuar conjuntamente (ARAUJO; PUIG; ARANTES, 2007). Eles vao se organizando em sis- temas hierarquicos, se integrando aos sujeitos e podem se tornar centrais ou periféricos em relagdo as suas identidades, participando das representacées de si. Araujo, Puig e Arantes (2007) seguindo a Teoria dos modelos organizadores do pensamento (MORENO et al., 1999; 2000 apud ARAUJO; ARANTES; PUIG, 2007) e a Teoria da Complexidade (MORIM; 2004 ibid), buscam também explicar como as pessoas podem construir valores. Segundo esses autores, ao sujeito se deparar com a realidade, nao a apreende inteiramente, mas seleciona os elementos que “cabem” em seu modelo. Por outro lado, o modelo do sujeito pode ter outros elementos além dos contidos na realidade, ja que ele pode imaginar, criar, fazer inferéncias, fantasiar. Assim, outros aspectos influem na apreensao darealidade: imaginagao, sentimentos, representag6es sociais, desejos e valores. Os modelos organizadores, entéo, podem se modificar, se reorganizar e continuar atuando nas intera- ¢6es do sujeito com o meio. Dentro dessa visdo, ha sempre uma indeterminacao na escolha dos sujeitos em relag4o aos valores, ja que 0 que explica porque alguns sujeitos projetam sentimentos posi- tivos em certas coisas, e outros em outras, é resultado de todo um processo multivariado, onde encontramos as quatro dimensdes humanas (cognitivo, afetivo, sociocultural e biofisioldgico), os modelos organizadores formados pelos individuos em relagao as experiéncias ¢ as interagdes que tiveram. Em conclusio, s6 é possivel pensar em termos de probabilidade para explicar porque alguns valorizam algo e outros valorizam coisas diferentes, ou mesmo, opostas entre si (ARANTES, 2003). Segundo La Taille (2006), os planos da moral (como devo viver?) e da ética (por que viver desse modo? ou ainda, que vida quero ter?) sio complementares ¢ se unem internamente ao sujeito no autorrespeito, entendido como representagdes de si ligadas a valores morais, La Taille (2002), inspirando-se em Adler (1930-1992, apud LA TAILLE, 2002a), um psicanalista fundador da Psi- cologia Individual, argumenta que todo ser humano busca a expansio de si. A crianga busca crescer, superar-se, tornar-se um adulto. A partir do momento em que toma consciéncia de si como pessoa, 0 que parece acontecer por volta dos dois anos, passa a fazer representagdes de si como um ser que porta valores, alguém com valor. Forma-se uma iden- tidade: um conjunto de representagdes pelo qual 0 sujeito se reconhece como ser. Como diz La Taille (2006), ninguém faz uma repre- sentagdo de si neutra. Elas sio sempre valorativas, isto ¢, implicam sempre num julgamento. A crianga procura ser 2930 reconhecida como um ser que tem qualidades; busca ser reconhecida pelos outros e por si mesma como um ser tinico. O desenvolvimento dessa consciéncia como identidade, pela crianga, se da juntamente com a sua percepgado sobre como os outros a vém. Dessa forma, esse ser em formacao torna-se especialmente sensivel aos julgamentos das pessoas que a rodeiam, Assim, os julgamentos que cada um faz de si, suas au- torrepresentagGes, serao, muito influenciados, mesmo no adulto, pelos julgamentos positivos e negativos dos outros. No entanto, esses julgamentos dos outros nao sao 0 unico fator de formagao da identidade. A crianga pode se identifi- car com modelos de pessoas importantes afetivamente para ela, mais do que por aquilo que essas pessoas lhe dizem. A imitag4o é um forte meio simbdlico pelo qual o ser humano inicia suas representagdes dos outros e de si. Os sucessos e fracassos da crianga em seu meio fisico e social, além do modo como os outros reagem a isso, e as expectativas que passa a se colocar, também sao fontes que geram caracteristicas da identidade infantil. Todos esses elementos — juizos dos outros, sucessos e fracasso, modelos, expectativas sobre si mesmo — fornecem os materiais com os quais a crianga interage para construir sua identidade. Nesse conjunto de fatores formadores da identidade, valores de diferentes naturezas podem comparecer. Segundo La Taille (2001), trés so as possibilidades de valores se ligarem a representacao de si: os valores morais, os nao morais e os imorais. Assim, a personalidade das pessoas pode ser formada por valores morais ou nao. Valores morais podem, também, ocupar diferentes lugares nessas representacdes: serem mais centrais ou periféricos (LA TAILLE, 2002). Quando sao centrais, maiores as pos- sibilidades de uma pessoa agir de acordo com eles.Certos sentimentos morais mostram o quanto o sujeito aderiu a valores em suas representagGes de si. Para La Taille (2002), a vergonha moral, por exemplo, seria um sentimento equivalendo a um juizo negativo da propria imagem. Outros sentimentos morais, como culpa, admiragao, indignacao, mais ou menos fortes nas pessoas, podem demonstrar a adesao ou centralidade dos valores para cada um. De fato, alguém poderd ter uma imagem positiva de si que nao inclua a dimensao moral. Alguém podera ter sua identidade associada a valores como ser bonito, rico, bem-sucedido, enquanto outros permaneceriam periféricos. Entre esses outros valores poderao estar, justamente, os valores morais, como a honestidade, a coragem, a lealdade etc. Para outras pessoas, podera ocorrer 0 contrario: os valores morais esto no centro de sua identidade, e outros (como ser bonito ou rico) na periferia. E bem provavel que o lugar ocupado por esses valores seja forte determinante da conduta. Se alguém vé a si proprio como essencialmente honesto, tendera agir de forma honesta para preservar a identidade e sentira forte vergonha quando suas agées infringirem os imperativos desta virtude. Em compensagao, outra pessoa que vé a si propria sobretudo como “bonita”, “melhor que os outros”, “gloriosa”, certamente agira de forma a preservar tais atributos, mesmo que, para isso, infracdes morais precisem ocorrer (LA TAILLE; 1998; p.14-15). Vejamos um exemplo. Uma vez ocorreu um “arras- tao numa das ruas de comércio em Sao Paulo. Criancas e adolescentes infratores, formando grupo, roubaram lojas e transeuntes e fugiram correndo de modo a nao serem pegos. No dia seguinte, algumas dessas criangas voltaram ao mesmo local para repetir suas agdes. As lojas haviam chamado a policia em funcao do que tinha acontecido no dia anterior, 31de modo que as criangas foram pegas pelos policiais. Na TV, pudemos ver uma das mies que foi chamada para buscar a sua filha dizer para ela: “— Mas vocé é burra! Como vocé volta para o mesmo lugar que aprontou ontem?”. Pode-se notar a expresso de vergonha da crianga pela falta de es- perteza de seu ato. Esse exemplo ilustra como a representagao da crianga sobre si mesma pode ser construida pela interag&o com os demais, no caso, sua mie, frente as suas agdes, expectati- vas, lugar social, representagSes, e como pode estar ligada nao a valores sociomorais comumente reconhecidos, como honestidade, correcao, honra, mas a outros, como esperteza, ligeireza e ganancia. Vemos, portanto, que a autoestima, para se formar, de- pende de uma série de fatores e outras abordagens tedricas fornecem alguns elementos que podem ser titeis para que compreendamos as relagées entre elas e os valores que adotamos tanto para nds, como guias de nossas vidas como para julgarmos os outros. REFLETINDO SOBRE A ADESAO PESSOAL AOS VALORES E comum acreditar que podemos construir nossa au- toestima em fungao de nossa “forga de vontade”, como se para isso bastasse que fizéssemos um esforgo para pen- sarmos positivamente sobre nés mesmos. Essa posi¢ao é frequente em /ivros de autoajuda, tal como nos descreve Tavares (2002). Para os autores desses livros de autoajuda, a autoestima é um fendmeno psicoldgico que existe apenas nos individuos. Neste sentido, eles nao consideram a relacado existente entre o individuo e o ambiente social. Portanto, ao estuda-la consideram apenas os mecanismos pelos quais 0 individuo organiza suas experiéncias e as analisa.Vejamos algumas de suas afirmagées: O que nutre e sustenta a autoestima no processo de cres- cimento nao é como os outros agem conosco, mas como nds reagimos diante dos desafios da vida —as escolhas que fazemos e as atitudes que tomamos (BRANDEN, 1998, p. 67). ; .. ao contrario da pedagogia da transformagao em vitima ou do alibi, o aluno é desafiado a descobrir algo positivo em sua vida e, a partir dai, a construir um projeto de vida e de estudo (OLIVEIRA,1999, p. 75). Em consequéncia, ter uma autoestima positiva e lutar pelo seu sucesso é algo que depende apenas de processos internos que o individuo deve trabalhar. Mas alguns livros de autoajuda, assim como 0 senso comum, também apontam a influéncia das relagdes inter- pessoais da crianga com pessoas mais proximas a ela na formagao de sua autoestima e assim, na adeso que faz dos valores. Ainda assim, nao levam em considera¢o os diferentes contextos sociais por onde os individuos circu- lam, nao considerando seus sistemas de valores, crengas e normas. Portanto, nessas publicagGes, a autoestima é sempre determinada por uma situagao em que ela pode ser positiva se a relacao que se estabelece entre pessoas importantes para a crianca é respeitosa. Caso contrario, pode-se gerar uma autoestima baixa. Sao exemplos de afirmagées nesse sentido: Lembre-se: nenhuma crianga pode ver-se diretamente —ela s6 pode ver a si propria pelos reflexos que produz nos outros. Seus “espelhos” literalmente modelam a sua autoimagem. A chave para a identidade que seufilho constr6i esté diretamente ligada a maneira pela qual ele foi julgado. O que acontece entre seu filho e as pessoas que 0 cercam tem consequentemente uma importancia fundamental (...) A identidade positiva depende de experiéncias positivas de vida (BRIGGS; 2000, p. 21) Percebe-se, nesses dois modos de ver, a construgao dos valores de si e, portanto, sobre o referencial de valores que 0s sujeitos terao para ver os demais, que se parte de uma concep¢dao a-historica da construgao da autoestima. Sua explicacao fica restrita ao nivel intrapessoal e interpessoal; nao a consideram como um fenédmeno que deve, também, ser explicado a partir do contexto social e ideolégico, uma vez que a imagem que o individuo constr6i de si € produto de uma cognicao que esta impregnada pelos valores de uma cultura que circula pela comunicagio social cotidiana e que se diferencia de acordo com os contextos sociais em que estes valores foram elaborados e nos quais 0 individuo tran- sita de acordo com os papeis que assume nesta sociedade. E segundo este contexto que consideramos as criticas que Bronfenbrenner (1996) faz a essas abordagens anteriores, como expressa preocupacdes em se assumir 0 conceito de autoestima tal qual é colocado, sem um processo critico, que permita visualizar as possiveis distorgées que ele traz em seu bojo. Para Bronfenbrenner (1996), 0 estudo do desenvolvi- mento humano nao tem dado muita relevancia ao ambien- te. Limitam-se a descrig&o de categorias pouco definidas que, segundo ele, apenas localizam as pessoas segundo seu endereco social. Para 0 autor, estes estudos descrevem o ambiente segundo tipologias como tamanho da familia, classe social e origem étnica privilegiando procedimentos estatisticos, dando énfase nao ao ambiente, mas a forma como as pessoas divergem em fungao destas caracteristicas.FF Os estudos da psicologia social que investigam 0 impacto do meio sobre o comportamento por meio das relagGes inter- pessoais, e de onde se originam os estudos em autoestima, privilegiam conceitos como reforgo, modelagem, identifica- go e aprendizagem social, implicando sempre numa relagao em que 0 individuo sofre as consequéncias deste meio. Além do que elas delimitam o estudo do individuo a um nico ambiente, nao considerando que o comportamento da pessoa se d4 em mais de um ambiente, ou como a relagao entre estes ambientes pode afetar o comportamento das pessoas. Bronfenbrenner (1996), ao afirmar que o desenvolvimento humano é produto da intera¢ao entre o organismo em cres- cimento e seu ambiente, destaca trés aspectos importantes: Primeiro, a pessoa em desenvolvimento nao é conside- rada meramente como uma tabula rasa sobre a qual 0 meio ambiente provoca o seu impacto, mas como uma entidade em crescimento, dinamica, que progressiva- mente penetra no meio em que reside e o reestrutura. Segundo, uma vez que o meio ambiente também exerce sua influéncia, exigindo um processo de acomodagao miutua, a interag&o entre a pessoa e o meio ambiente € considerada como bidirecional, isto é, caracterizada por reciprocidade. Terceiro, o meio ambiente definido como relevantes para os processos desenvolvimentais no se limita a um ambiente tinico, imediato, mas inclui as interconex6es entre esses ambientes, assim como as influéncias externas oriundas de meios mais amplos (BRONFENBRENNER, 1996, p. 18). Assim, para 0 autor, além das caracteristicas relevantes de cada meio, os estudos devem incluir a maneira pela qual essas propriedades sao percebidas pela pessoa. Portanto, a compreensao do comportamento ultrapassa as propriedades objetivas de cada meio, devendo considerar 0 seu significado para as pessoas no ambiente. 3Numa perspectiva semelhante a de Brofenbrenner, a teo- ria das representagdes sociais também se opde a visdo que limita as representagées de si apenas as relagSes do sujeito consigo mesmo ou com Os outros proximos. Tal oposi¢ao € afirmada por Moscovici no prefacio do livro Textos em Representagdes Sociais, quando afirma: Eu sinto repulsa diante do dualismo do mundo do in- dividuo e do mundo do social (...) 0 conflito entre o individuo e 0 coletivo nao é somente do dominio da experiéncia de cada um, mas é ignalmente realidade fundamental da vida social. Além do mais, todas as culturas que conhecemos possuem instituigdes e normas formais que conduzem de uma parte, a individuagao, e de outra, a socializagao (MOSCOVICI, 1995, p12) Para Jovchelovitch (1998), outra estudiosa das repre- sentagdes sociais, a representagdo ou o julgamento que o individuo faz de si corresponde a um conjunto de represen- tacdes partilhadas socialmente nas quais 0 psiquico também é uma realidade socialmente construida. Coerente com o pensamento das representagées sociais, Duveen (1998) em seu artigo “Criangas enquanto atores sociais” afirma que os individuos nascem e se desenvolvem em um mundo que é estruturado por representag6es sociais, as quais ele gradativamente vai assimilando. Acrianga nasce em um mundo que ja esta estruturado pelas representacdes sociais de sua comunidade, o que Ihe garante a tomada de um lugar em um conjunto sistematico de relagdes e praticas sociais (DUVEEN, 1998, p. 265). Para esse autor, a crianga, ao nascer, apresenta apenas reaces instintivas, porém para as pessoas que a rodeiam ela ja € um ser que passa a possuir um nome especifico, o qualIhe € atribuido, isto 6, torna-se um novo objeto no mundo representacional em que esta inserida. As pessoas do grupo passam a classifica-la (ancoragem) segundo as carateristi- cas de género, raga, cor etc. ¢ sao estas caracteristicas que determinam a forma como devem interagir com a crianga, levando a concretizagao das suas representacdes sobre a mesma (imagem/objetivagao) (DUVEEN, 1995). Assim, a imagem ou a representacao da crianca pode ser explicada como uma progressiva compreensao, por essa, do significado de sua interagao com um mundo de significados coletivos e estaveis. Portanto, a imagem de si, e os valores a que adere, sio produtos de um sistema representacional que é individual e coletivo ao mesmo tempo. Em sintese, definimos autoestima como um conjunto de representagdes de si no que se refere a valores positivos ou negativos que o individuo formula a seu respeito a partir das representagdes que elabora conforme se apropria das regras, valores, normas e formas de pensar que sao parte da cultura do grupo social a que ele pertence, como produto de uma hist6ria de vida a qual se insere em um contexto social e histérico mais amplo. Neste sentido, a autoestima se constitui em sociedade, e se forma e se transforma a partir dos diferentes papéis que 0 individuo assume e das relagdes sociais decorrentes destes papéis. E desta forma que a escola, além da familia, se coloca como uma das instituic¢des mais importantes para a construcao de valores na crianca. Torna-se relevante, nesse trabalho, perguntarmos: como a crianga se vé e que significados suas experiéncias na escola tem para ela, ou como ela tem significado sua expe- riéncia na escola? Veremos, em nossa pesquisa, que esses conhecimentos ajudam a entender a adesao aos valores de respeito, solidariedade, justica e convivéncia democratica, que as criangas e adolescentes demonstram. 37Arroyo (2000) aponta que a tarefa de ensinar envolve o conhecimento da histdria social e cultural do aluno, buscan- do conhecer as possibilidades e limites de cada um deles. Assim, a tarefa do professor de elevar a autoestima de seus alunos é muito mais complexa que suas afirmacées baseadas apenas em estratégias simplistas anteriormente relatadas. Passamos a discutir, a seguir, questOes relacionadas ao papel da escola e dos professores na constituigao das repre- sentagées de si e da autoestima que as criangas podem fazer, e suas relagdes com a adesao a valores que podem mostrar.