rrichtsforschung. In: dieselben: Kognitive Prozesse und Untericnt, Dusseldorf Pag. LL!3. | pendorfEX. (1980). Content Analysis. An Introduction oits Methodology Beverly ist London, ndl,H.; HuberG.L.: Subjektive Theoriea von Lehrem, Forschungsbericht 18 Universitat Tubingen 1984, Ayell,A. Simou, HA: Human problem solving, Englewood Clifs, New Jersey Lan A & Rane. E.splotonsin como, Sen Fane 1675 Jank. R.C. & Abelson, RP. Scripts, plans, goals andunderstanding Hillsdale. New ‘ey 1977. ‘herd. Groehend: Handlungstorecig vod Subektnodelt Zeist ir “lisatiousCorscbuog und Erziebungssoziologie 1 (1981) Pag. 117-138. sber,B. Weinert E..: (Hrsg): Lebr-Lem-Forschung. Munchen 1982. chlee,J.; Krauth,J.: Naive Verhaltenstheorie von Lebrern, Universitit “leaburg 1983. ‘b,D- Empirische Validierung subjektiver Theorien dber Prozessen. Ergebnisse ‘is Forschungsprojektes. Beitrag zum 34. Kongress der DIP ia Wien, 1984. Pag. \ Tomade det va Adib, Vy, Coban .n; Sompurge, &! “Fumaamentes srt giers ae wee didnetven ofretiue " opines Serie Eattte.. - TALE. HomoS Rey daas- VI LA METACOGNICION: UN CONCEPTO ESTRUCTURANTE PARA LA DIDACTICA. Liliana Olga Sanjurjo 1+ Introduccién EL concepto de metacognicisn ¢srelativamente nvevo en el campo de la psi- cologia det apcendizaje, aunque en las tltimas dfcadas se ha incrementado notable- mente el interés dedicado aesta “capacidad’,“estrategia", sienci Si Bien todos los autores que tratan el tema encuentran en este término un claro interés para la diddctca, quizds sea és el aspecto menos explorado todavia. Coincidiendo con dichos autores, cespecto a las posibilidades del mismo, como ‘estructurante de ura didactica “signiticaiva", con soidas bases cientiticas, igurosa ala vez.que flexible y creativa se plantea este trabajo como un aporte a dicho andi sis, Parece necesario comenzar explicitando de qué concepcisn de didactica ser sane pr ces cal deuce como acura Entec) Ja diddedca, en un sentido ampli, como la teorfa de la enseftarza, basada en un conceptode aprendizaje como praceso de constriccin sisnificativa del conocimin- to, Teoria en la que se arculan, ademés de un supvestoreferio a qué es aprender, supuesios mis amplios acerca de contexo en el que se produce el proceso de apren~ dizaje 5 el proceso de ensefianza, y de fos miltiples condiciouantes que to sobredterminan, Si bien no ¢s totalmente reductible ct proceso de enseftanza al proceso de aprendizae, Sendo uno de los objetivos de la dictica el construiriastrumentos teéricas que permitanfavorecer el apredizale e fundamental tener claridad respec- to de qu$ concepcicn de aprendizaje paris. ‘En este sentido, consideramos que los aportes de Piaget acerca del aprendiza- je como un continuo proveso de consiruccion por parte del sajeto que aprende en inceracein con ios objetos,y ios apotes de Ausubel acerca de ladiferenciacién entre elaprendizaje mecSnicoy el agcendizaje signiticaive, nas parecen conceptos centsa- (0 bs6 para la elaboraciéa de una didéctica que intente orientar la construccién de clprendizajes sigoiicatives. Entre los mitples conceptas que aporan adichaelaboraci6n, hemes centra- ck nvestra atencidn ea el de metacognicidn porque consideraiaos, por un lado y como a se menciond, que todavia no ba sido sulicentementetrabajado, y por otro, porgue pensamos como posibilitador de auevas articulaciones en la busqueda de ‘Asgniticatividad en Jos aprendizajes que se praducen a partir dela ayuda pedagigica, “sen este sentido que hablamos de “‘concepto esiructurante”, concepto que puede ansideratse un instrumento, una nuevaclave para a comprensin de complejos pro- ‘esos de aprendizaje y de ensefianza. 2 En un primer acercamiento a la cereale de Ta metacognicién diga- 3 “woos que, en un sentido general, todos | ‘como “el conocimiento acerca del couocimiento", iaconcienciay considera at, (te dea propia preona de un estas process coglivs” lave 1993S) 3g la consiniccién de una diddctica sigificaiva apunta a que el sujeto que aprende sncuentre significaividad y funcionalided en sus aprendizajes, es bastante claro'la Ivmportancia que puede revestr el “tomar conciencia” acerca de los propios procesos Jralizados al aprender. Pero dejamos aqut s6lo enunciado el concepto y su interés ‘jaa la Dic, ya que se sre ema a profundza en este capt, ‘Atal fo, @coatinuacién baremos un breve rastreo acerca del tema o de tem ‘teas relacionadas, en diversas teorfas sobre el aprendizaje. Luego profundizaremos concepto de metacognicién, como proceso psicolégico y como estategia didécica. ‘teyias de almacenamiento y recuperacién de la informaci6a, se pueden resignificer diy asas ayudas didécticas que facilten las actividades de: agrupamiento, elabora- isin, ocganizacién, revisién. Muchas experiencias realizadas muestran cémmo la ‘rafrvoalimentaciSn que puede ejercer el docente, mejora considerablemeote las capa- i-ades mencionadias. Como lo seiala Flavell. la educacién formal escolaizada pue~ te jealizar una tarea destacada en cl desarrollo de las capacidades metacogniivas, Metacognicién y formacién docente Silametacogniciénes unconcepto importante para la construccién delapren- (4 ge significative, es evidene que no sdto debe estar presente, sino que debe ser el Jy deta formaciga docent. Es dificil que un docente que tenga difcutades para réslizar proceso: de reflexion, de resolucidn auidaoma de problemas, anakacognicicn, pueda guia y estimulas estos procesos en sus alunos. Los docentes ‘dedicados a la formacién docente, vernas muchas veces con ‘Miri preocupacién, fas diffewtades de los alumnos del provesorado y de cs docentes ‘tn precio para: dar cuenta de los procesos que planifican o que ejecutan en el aula, eyitlciarargumentos teens, fundamenta.A veces tienen inclusive difcultad para excribir los procesos realizados. Pareceria, muchas veces, que actéan a partir de una empiria de ta cual no ‘Renpee pueden dar cuenta. ¥ no se nos escapa la impertncia que el docenteesté An\praado, no sdlo acerca de los procesos de apvender y de enselar, de las estatesias 65 bb 2 uaa, sino que cepa cbmo y evendo uilizardicha informactda en un conexto determinado, Es decir, necesitamos un dacente capacitads en ejercicios metacognitives. GR Las aittcutades metacognitivas de los docentes, se bacen evidentes en los inconvenientes que presentan para integrar teoca-peicica, Es bastante camnth no s6lo que fos docentes no puedan dar cuenta de sus précticas, sino que teagan la sen- sacign que las teortas que aprenden, adn aquillas que dicen Saber y coincici, nada 0 poco tiene que ver cou su tareaen et aula, G3 ‘Muchas veces esa dificultad surge porque han aprendido mecénicamente las teortas, Pero otras veces, ain dando cuenta de un aprendizae signiicauivo de las teorias, presentan igualmenteseras dificallades para operativizarlas, para rasladar- has al aula 64 Este hecho, sin dudas, tiene culliples causales, Una importante iene que ver ‘con que a formacicn docentecomienza er nuestras primera expériencias como aluun- nos, en las que varios iteralizanto aeriicameate teorias acerca del ensedar y del aprender, que se araigan muy fimemente, que se tansforman en supuestos basicos subyacentes muy fuertes y dificiles de modificar, que requieren de todo an trabajo elaborativo para poder integrar significativamente otras teorias. 40 Pero también tiene que ver con laescasa actividad metacogoitiva que realizan os alunos de los profescradosy los docentes ea ejercici Por eso decimos que las actividades metacognitivas, de reeni6n acerca de Jos propios procesos de aprender y de ensefar,deberan ser centraes en la formacion docente, "Si ia dddctica es a teocia acerca dela prcticas de la enseianza, es posi= ble entender su propia ensedanza como el espejocn el que se reflejala wort, expeja {que significa la mejor manera de constrir el conocimiento en tanto implica la e- constmiccin de fo reciatemenc vivido en un nivel eferente” (Litwin, 1993 Hi Ladicscteaasienadide,deberiaapuntarsempee ala rellexién metadidéctica. es deci a un ser de sepundo grado, aun segundo nivel de reflexién en el que seflexione acerea del quebaceren la clase, en donde e contionte teria y préctica, en el que se “tome concienci” de los propos procesosdidéwtcos generados en el que se busque “la coherencia eae el saber ensesiado yel saber actwado” (Litwin, 1993), en el que se analicen las eoefas puesta ea acto, AL __Laresidencia docente, en lugar de consist, como de becho sucede muchas ‘veces en Ia formacin doceate de grado, en un apace dela frmacid erica ena «que se awestra io previumente aprendido, deeriaconstinise en un espacio de cons- truecién metacognitiva, omando como eje no silo la ceaaacién de las précticas, Sino las actividades metadidictcas, como deconstuecign de los procesos realizados Y permanenies econsiruccones yeeestrcturaciones. HS. “Ensefiara ‘leer la clase juega un papel de mejoramientorespectode la pric- téca dacemte en lanto se favorecen reflexicnes sobre cada una de las decisiones que 1stJ Goptaron para la enseanza, Entendemos que ésta es la particular expresi¢a que. sde mostrat 1a enseriaa e la didactica, esto es, as relaciones dla préctica con teorta”, (Litwin, 1993 ‘Alguros ejemplade la importancia y de las dificultades de la tacognicton en laprmacién docente | Las clases de Dittica y de Residencia estin plageslas de ejemplos que dan cobonta de las dificultadrsetatalas mas arta que presentan lo alumnos para re- {flbsionaracorea de os pies procesosdidciens TEs coindn, poe GFL, que los alumios del profesorao tengan alguna con- cisncia de experienciasxtacognitivas 0 de aprendizajs significative, pero presen ‘Byamochas dificultades gaexplicarias, describes y argumentartesccamente acerca Ledichas experiencias. ‘Ante la siguientegoblemstica: “Recuerde situames de aprendizaje en las que Ud. considere que aprendio AUpiificaivamente y enB que considere que aprendié mecinicamente. + =Decribalas y tate explicitar los procesosrealizados en una y otra situae des. Es comiin que tegan una clara concieneia acerca de cules han sido unas y experiencias, peroumen diticutades para describsis y mis ain para dar cues ade los procesos realiztos. “También mwesta-seras dificullades par integrar el voeabulaio especifico, inde teorias que compenieron, que demvestran conocer yalas cuales les encuen= Anon signiGicauividad. Esomiia, por ejemplo, que promediando un curso, en los ta~ ‘baios escrtos sepan desrallaresricamente uoa toda, pero na pusdan apicaraa ia ruolucidn de situaciompmbleméucas oejercicis préticos. Por ejemplo, eam exrco de segundo afo del profesorado,babiamos estado Srapajando mds de ia sith. del ao con Ta coca del aprendzaje significative por ‘ce asirceidn, Hablamarealizado un parcial escrito y en el mismo, como en is remanentes intervenes de los alumnos en clase daban cuenta dela compren- ian dela tcorfa comoatambiéa del valor que le corgaban, Se les pidis, com acividad, que retomen ls observaiones de clase que he ‘lan realizado meses aiidesde una Lectura ingenua, ya que todavfa no contaban con slog nuevos instrumnens e5rices,trutsnde de analizaras ¢ la luz Ue los nuevos efeentaajes. ; Cabe destacar yee las materas pedagégicas en el nivel superior y por el -2haso teapo que tensastgoadas en los planes de estudio, nos detenemos, como en “tite ato, bastante enfetapa d2 construccign y elaboraciéa, pero dedicando muy 34 +9 Ae wt escaso lempo aia ejerctacin y pasando cast inmedialamente ala aplicacién a sitwa- ciones probleméticas y concreias. Este fue el caso; habfamos dedicado mucho tem- po laconstuccién y claborecia significatva dela teotfa, peo casi sin ejercitacidn: sles pidié la resolucin de una situaciGa problemdtica coacreta. BL, Allecr ls trabajos tue somprendente comprobar que en el andlisis solicitadoe de las observaciones realizadas, seguian wtilizando vocabulario no especifico y con instrumeatos del setido comin, desde una lectura que no variaria demasiado sila bbubiesea realizado personas sin ninguna formacién docente, 3. Por ejemplo, abundatan en los trabajos calificativos como: aburrda, intere- sante, severa, distante, autortaria, esorden, indisciplina, entre muchos otros. Coma rerabajo se propuso una actividad metacogaitiva colectiva. Hicimos cen clase dos largas lists de conceptos acezca de situaciones de clase: los que prove nian del seatdo comin, y todos aquellos que ellos crefan que babiamos trabajado en clase y que podian series de utidad en la “lectura” de una clase. Surgié por un lado lalista de califcativos“vulgares” antes mencionados, y or oto, la lista conformada ‘por los siguientes conceptos: aprendizaje mecénico, arendizae significaivo, recep idn, descubrimient, cousrucci6n, elaboraci6a, apicacién eerctacion, ayuda pa- dagégica, hipstesis previa, supuestos basicos subyacentes, controotaciéa, tadicio- nal, conductsta, actividad, interés, conflicio cognitivo, eat otros. FY Lucgo de este ejercicio metacognitivo se les solicits que rebicierari tos traba- jes. Los mismos no sélo mejoraroa cousiderablemente, sino que dieron cuenta de que ta tot babia sido aprendida signticauvamente por lo que podia cer aplicada fancionalmeate. Tan slo fataba "tomar conciencia” de fo aprendido, Estos y muchos otros ejemplos pueden dar cuenta de Ia imperancia de la tmetacognicidn en la formacion docente. Por ello, el tema abce multiples posibilida- des.a fururs investigeciones y desarrolos. 7- Perpectivas de futuros desarrollos BS apreocupacién dels procesos metacognitives ea la pritca decent, sbre smuihiples interrogantes, Erie ouros: ~ Qué teorias, qué conocimientos, qué saberes poven en acta los docentes © alumnos del profesorada? ~iDe qué teorias pueden dar cuenta los docentes o docentes en formacign ‘cuando fundamentan su préctica? ~ :Cules son los procesos metacognitives que favorecen fa construccién de tuna didictica significative? = {Con qué instrumentos tedricas "Ieen” las clases fos docentes o alusinos del profesorado?i 2» ~gEs posible ensetiar a “leer” fa prictica docente a partir de nuevos marcos ~é Qué supuestos basicos subyat Las retlexiones metadidacticas de los docentes? ~1Qut estategias metadidécticas pueden contibuir a la decorsiucidn de dichag JA obstéculos pedagdgicos? * ~iEs posible, en la formacién docente, ensefar a buscar coherencta enue el’ deleen. ensefedo ¥ el saber actuado? BIBLIOGRAFIA. aba, Flans- Doce formas basicas de ensefiar- Madrid- Narcea, 1.988, Debit, Hans- Metacognicién (Proyecto de investizacién en. colaboraciéa con Kerdacb, 1982) Shi, Hans- Factores de la ensefianca que favorecen el aprendzaje auténomo- Tadd. Narcea, 191 isabel y Novak- Psicologia educativa- Madid- Tillas, 1.990, Bele. Ly Brown, A.- Metacognicién and the reading process, En PD. Peason (Gf. indook of racing esearch N.Ysk-Longnan, 184 nce, Rogelio- La pedagogia de Paulo Feire- Madsid- Zero, 1.982 Groner, Jerome~ Investigaciones sobce el desarollo cognitivo- Madrid- Pablo del Rs Editor, 1.980. = Gi, Ctsae Psicologia genética y aprendizajes escolares- Matid- SigloXXC, 983 pr x, Paulo- Concicntizacidn- Buenos Airs- Ediciones Busqueda, 1.974.” ‘Fue, Puvlo-La pedagogta del oprimido- Montevideo Tierra Nueva. 1970, $Petraver Mora- Diccionaris de Filosotia- Buenos Aires- Sudamérca, 1.96). ‘Fleet Join: El desarrollo cogeitivo- Maid Visor, 1.993, ‘Flav, Jobn-# desarrcilo dela metacomunicacin, Informe presentado en el XXL Comeso internacional de Psicotogta- Paris, 1976. ‘Four y Petaranda- Jacques Derrida. Una tora dela escrcura, la estategia de fa ‘onewuccién. Revista Anthropos Nro. 93- Barcelona. 1.989 Gadmver-La nueva ciencia dela mente, Historia de la revolucign cognitva- Bace- {one Paidts. L987, Hessen, I. Teoria del conocimienco- Losuda- Bs, As., 1.965, LLinfay y Norman- Procesamiento de informacin humana- Madrid Teenos, 1.975, Litwin Euler Las contiguraciones didseticas en Ja enseGanca universtaia: las nae Frais metsanalitieas, Buenos Aires- Revista Nro. 3 del [ICE- UBA-Miloy Dévila, hex konan. &.- Two different principles of conceproal organization: Lamb y Brown, i internalizados acriticamente interfien Pw Eus.-N. York, 1.981. Page Stamey Pribram. Planes y escuetra dela conducta- Madeld- Debar, Yickerson, Perkins y Saith- Ensetiar a pensar. Aspectos de la apt intelectual- Barcelona- Paidds, 1.990. Piaget, Jean- Seis estudios de psicologfa- Barcelona- Seix Barral, 1.977, ~ Piaget, Jean- Psicologia dela inteligencia- Buenos Aires, 1.966, Pozo, Juan Ignacio- Teorfas cognitivas del aprendizajes- Madsid-Narcea, 1.993, + Sanuio y Vera: Aprendizaje sigificativo y ensesanza en el Nivel Medio y Supe- ‘ior- Ed. Homo Sapiens- Rosario, 1.994, ~ Siegler, R.-Five generalizations about cognitive development, 1.983. Treduccia al Castellano: . Pozo en: Careiero y Garcia Madruga- Lecturas de psicologta del pen- samiento- Madeid- Alianza, 1,984, Diccionario de Ciencias de la Educacién-Maduid- Santillana, 1.993. ws