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  • 3 - Volver a pensar la educación - Pp. 153-171

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    3 - Volver a pensar la educación - Pp. 153-171

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    Volver a pensar la educacion (Vol. |) Politica, educacion y sociedad (Congreso Internacional de Didactica) FUNDACION PAIDEIA Plaza de Maria Pita, 17 15001 - LA CORUNA i EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 Cy Mejia Lequerica, 12 - 28004 - MADRID ica del saber oficial: éTiene sentido un curriculum nacional?* Por Michael W. APPLE idad de Wisconsin en Madison (EE.UU.) Univ Introduccion La educacién esta profundamente comprometida en la politica cultural. El ‘curriculum nunca es una simple coleccién neutra de saberes, que se manifiesta de alguna manera en los textos y aulas de una nacién. Forma parte siempre de tuna tradicién selectiva, de la seleccién que hace alguien, de la visién que un gru- po tiene del saber legitimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y com- promisos culturales, politicos y econémicos que organizan y desorganizan un pueblo. Como digo en Ideology and Curriculum y en Official Knowledge, la deci- ‘in de definir el saber de algunos grupos como saber oficial y mas legitimo, mientras que es dificil que el de otros grupos salga a la luz, dice algo de extrema importancia acerca de quien tiene el poder en la sociedad ' Pensemos en textos de ciencias sociales que siguen hablando de “las eras oscuras”, en vez de utilizar la frase, mas exacta, desde el punto de vista histérico, y mucho menos racista: “la era de la ascendencia de los africanos y asidticos’, © fn libros que tratan a Rosa Paaks como a una mujer afroamericana ingenua que ‘se encontraba demasiado cansada para ir a la parte trasera del autobus, en vez ‘de exponer su preparacién para la desobediencia civil organizada de la Highlan- der Folk School. El hecho de que la ensefianza, sobre todo en el nivel de la escuela primaria, haya quedado definida en gran parte como un empleo feme- rhino —con sus correspondientes luchas con respecto a la autonomia, el salario, el respeto y la desprofesionalizacién— documenta las conexiones existentes se antoulo fue presentado como la “John Dewey Lecture, patrocinada conjuntamente por la lotr Dewey Society la AERA, en San Francisco, en abri de 1982. Quiero agradecer las importa {ee eugerenciasy orftcas efectuadas por Geoff Wiurry, Rager Daie, James Beant y el “Seminario de las viernes” de la Universidad de Wisconsin en Maison. ifichael W. Apr Ideology and Curnculum (2. ed). Nueva York: Routledge, 1990; y Michaol W. Aerie" Oeiai Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. Nueva York: Routed 9, 1985. (Trad. cast: Ideologiay curiculo, Madrid. Akal, 1986.) © eicones Moa, 8 L 154 Volver a pensar la educaciin entre curriculumy ensefianza, asi como también la historia de la politica de géne- 102, Por tanto, nos guste 0 no, las diferencias de poder se introducen en el mismo. nucleo central del curriculum, la ensefanza y la evaluacion, Lo que se considera saber, la forma de organizarlo, quién esta autorizado para ensefiatlo, lo que se acepta como muestra apropiada de haberlo aprendido y —de modo igualmente critico— quién puede formulary responder todas estas preguntas que forman parte de los modos de reproducci6n y moxificacién del dominio y la subordinacién, en esta sociedad, Siempre existe, pues, una politica del saber oficial, una politi- ca que supone el conflicto con respecto a lo que unos consideran simples des- cripciones neutras del mundo y otros ven como concepciones elitistas que con- fieren fuerza a unos grupos mientras desarman a otros. Hablando en general sobre como operan la cultura, las costumbres y los “gus- tos" de la elite, Pierre Bouncieu lo plantea de este modo: “La negacion de la diversion baja, grosera, vulgar, venal, servil—en una pala bra, natural—, que constituye la sagrada esfera de la cultura, supone la afirmacion de la superioridad de quienes pueden satisfacerse con los placeres sublimados, retinados, desinteresados, gratuitos, dstinguidos y para siempre vedados al profa: ‘no, Por eso el arte y el consumo cultural estén predispuestos, de modo consciente ¥ deliberado 0 no, a cumplir una funcién de legitimacién de la diferencia social” Continta diciendo que estas formas culturales, “a través de las condiciones econémicas y sociales que presuponen,... estén vinculadas con los sistemas de disposiciones (habitus) caracteristicos de distintas clases y fracciones de clases®", Por tanto, la forma y el contenido culturales operan como marcadores de cla: se®. La concesién de la legitimacién exclusiva a tal sistema cultural mediante su incorporacién al curriculum oficial centralizado crea, por tanto, una situacién en la ue los marcadores del “gusto” se transforman en marcadores de las personas. La escuela se convierte en escuela de clase. La tradicion de estudio y de activismo en la que me he formado se basaba exactamente en estos punios de vista: las complejas relaciones entre capital econ6mico y capital cultural; el papel de la escuela en la reproduccién de la mul- titud de relaciones desiguales de poder (que, por supuesto, trascienden la clase) yen la oposicién a las mismas, y la forma de operar los contenidos y la organiza~ ion del curriculum, la pedagogia y la evaluacion en todo ello. En esta época, en concreto, tenemos que tomar mas en serio este tipo de problemas. Es un periodo —que podemos denominar de restauracién conserva- dora— en el que los conflictos respecto a la politica del saber oficial son graves. ® Michael W. AppLe: Teachers and Texts: A Potical Economy of Class and Gendey Relations in Ecjication. Nueva York: Routledge, 1988. (Trad. cast. Maestros y textos. Una economia politica de las relaciones de claso y de sexo en eduicacion. Barcelona. PaidGe-MEC. 1988 ) ® Veanse: Basi BennsTen: Class, Codes and Control. Volume 3. Nueva York: Routledge, 1977 yMichae! Wi. Ares: “Social Crisis and Curiculum Accords’. Educational Theory, 38 (primavera 1968), Paginas 191.201. (Trad, cast: Clases, eddigos y control. Vol Hacia una teova dels ransmisiones feducativas. Mati. Akal, 1988.) “Pierre Bourcie: Distinction. Cambridge: Harvard University Press, 1984, pg 7. (Trad. cast. La distincién. Crteno y bases sociales del gusto, Macid, Tauris, 1988). * Io, pigs. 56. © id pag. 2 © Ediconee Mrs, 8. per oficial: ¢Tlene sentido un curculum nacional? 196 yea de 2 spe reo que estéen juego la idea misma de la educacién publica y la de un currcu- “ue responda a las culturas @ historias de grandes y crecientes sectores de (urfgblacion norteamericana. Aun contando en Washington con una Administra~ te pedemécrata ‘moderada’, muchos de sus compromisos incorporan las tenden- ci a as que me referiré aqul. En realidad, precisamente porque ahora hay una is ristravion nacional algo mas “moderada” debemos pensar con mucho dete- patfenio. qué podria ocurir en el futuro, cuando, por razones politicas, se vea Ginpujada en sentido cada vez més conservador. ‘Ouiero documentar estos argumentos mediante un analisis de las propues- tas para un curriculum nacional y una evaluacisn de émbito nacional con pruebas tas Sndarizadas, Pero, para entenderlos, tenemos que pensar en el plano de las eStaciones, debemos conectar estas propuestas con el programa mas general de Retauracion conservadora. Sostengo que, tras las justiicaciones educativas del ‘iigulum nacional y de la evaluacién de ambito nacional, hay un ataque ideo!s- gioo muy peiigroso. Sus efectos serén muy dattinos para quienes mas han perdt- go ya en esta sociedad. En primer lugar, presentaré algunas advertencias relat Yas’a a interpretacion, Después, analizaré el proyecto general del programa de derechas. En tercer lugar, mostraré las conexiones entre los curricula nacionales ya evaluacién de ambito nacional y el interés cada vez mayor por los planes de frivatizacisn y de “eleccion’; y por uitimo, pretendo exponer las pautas de las dife- Fencias de beneticios que probablemente se deriven de todo ello. La cuestion del curriculum nacional Quiones nos contamos entre los defensores de la larga tradicién progresista en educacién, ,dénde nos situamos respecto a la peticién de un curriculum nacional? Para empezar, quiero dejar algo muy claro. En principio, no me opongo a un curriculum nacional ni tampoco a la idea nia la actividad de evaluacién. Pero, qui ro presentar un conjunto de argumentos mas coyuntural, basado en la idea de que, en este momento, dado el equilbrio de fuerzas sociales, hay peligros muy reales de los que deberios ser lo bastante conscientes. Aqui, me limitaré en gran medi- daa los aspactos negativos. Mi cometido es muy simple: suscitar suficientes cues- tiones importantes que nos obliguen a detenernos y pensar en las consecuencias de movernos en esta direccién en un momento de triunfalismo conservador. No somos la Unica nacién en la que una coalicién de derechas ha incluido propuestas de este tipo en la agenda educativa. En Inglaterra esté funcionando ya, en su mayor parte, lo que, en esencia, es un curriculum nacional, introducido por el gobierno Thatcher. Consta de “materias troncales y fundamentales", como matematicas, ciencias naturales, tecnologia, historia, arte, musica, educacion fisica y un idioma moderno extranjero. Los grupos de trabajo que determinan los, ‘objetivos, “metas” y contenidos de cada una ya han hecho publices sus resulta- dos. Esto va acompafado por un sistema nacional de evaluacién del rengimiento sistema que es caro y requiere mucho tiempo de clase para efectuarlo—, para todos los alumnos de escuelas estatales en edades de 7, 11, 14y 16 afios’ 7 Geoff Wisrry: “Education, Economy and National Culture’. en Robert BoLocx y Kenneth ‘TcuPson (ads, Social and Forms of Modemity. Cambridge: Polty Press, 1992, pag, 292 © Edones Moras SL 156 Volver a la esueacn Hay muchos que piensan que debemos seguir a esas naciones —como Gran Bretafa y, sobre todo, Japén— o nos quedaremas atras. Sin embargo, es funda- ‘mental que comprendamos que nosotros ya tenemos un curriculum nacional, aun- que esté determinado por los complicados nexos entre las politicas estatales de ‘adopcién de libros de texto y el mercado de dichos libros®. Por tanto, tenemos que preguntarnos si el curriculum nacional, que estara ligado, sin duda, a un sistema de Objetivos nacionales e instrumentos de evaluacién normalizados para todo el Ambi- to nacional (con gran probabilidad, tests normalizados, por motivos de tiempo y de dinero), es mejor que el curriculum nacional, algo mas oculto, pero igualmente extendido, establecido mediante la adopoién estatal de libros de texto, como en los ‘casos de los estados de California y de Texas, que controlan entre el 20 y el 30% ‘del mercado del libro de texto®. Sin embargo y con independencia de que exista ya en la actualidad 0 no ese curriculum nacional de manera oculta, existe y aumenta la sensacién de que, para “elevar los niveles”, es esencial disponer de un conjunto normalizado de objetivos y orientaciones curriculares nacionales y hacer respon- sables a las escuelas del rendimiento de sus alumnos o de la falta del mismo. Muchas personas, que ocupan diversas posiciones educativas y poliicas, reclaman niveles mas altos, curricula de émbito nacional mas rigurosos y un sis- tema de evaluaci6n nacional en todo el estado. Sin embargo, tenemos que plan- tearos una pregunta: .qué grupo dirige estos esfuerzos de “reforma"? Esta Ccuestion lleva, por supuesio, a otra de mayor amplitud. Respondida la anterior, ga uién beneficiard y a quién perjudicard todo esto? Estoy convencido de que, por desgracia, los grupos derechistas estan fijando la agenda politica correspodiente ala educacion y que, en general, se reproducird en este caso la misma pauta de beneficios que ha caracterizado casi todas las areas de la politica social, en la que el 20% superior de la poblacién se aprovecha del 80% de los beneticios" Sin duda, tenemos que ser muy cautelosos con respecto ala falacia genética, la suposicién de que una politica o practica que proceda de una postura que no ‘nos guste ni compartamos estaré fundamentalmente determinada en todos sus aspectos por su tradicién de origen en virtud de ese mismo origen. Pensemos en ‘THoanDkE. El hecho de que sus creencias sociales fueran a menudo repugnan- tes —con su participacién en ef movimiento de eugenesia popular y sus ideas, ‘sobre las jerarquias raciales, de género y de clase— no tiene por qué invalidar cada una de sus investigaciones sobre el aprendizaje. Aunque no soy en absolu- to partidario de este paradigma de investigacién —y sus consecuencias episte- molégicas y sociales siguen siendo merecedoras de importantes criticas—", éste requiere un tipo diferente de razonamiento que el basado en sus origenes. ' Veanse: APPLE: Teachers ans Texts y Michael W, APPL y Linda Crmisnan-Sur (ods): The Polis ofthe Textbook Nuova York: Routledge, 1980. ie "© \eanse: Michael W. Arp: “American Reales: Poverty, Economy and Education”, en Lois Wess, Eleanor Fannan y Hugh Pernie (eds). Dropouts From School Albany: State Unworsty of New York Press, 1989, pags, 205-223. Sholdon Daxancen y Daniel Wennsen (ods): Fighting Povery. Cambridge: Harvard University Pros, 1986; y Gary Bustizss (ed): A Future of Lousy Jobs? Washing ton: The Brooking inttuton, 1990. ' Véase, por ejemplo, Stephen Jay Gou.o: The Mismeasure of Man. Nueva York: W. W. Norton, 1981. (Trad. cast; La faisa medida del hombre. Barcelona. Orbis, 1987) Para esta larea son eer Gales las eritcas feminisas de la ciencia, Véanse, por ejemplo: Donna Haraway: Primate Visions © dconas Mera, 5. “Tene sentido un curculum nacional? jemos encontrar incluso a algunos educadores progresistas que buscan en (rommDxe respaido para algunas de sus afirmaciones sobre lo que hace falta Tresjormar en nuestros curriculum y pedagogi.) No cabe duda de que no sélo quienes se identfican con el proyecto de dere- chas defienden un curriculum nacional. También lo hacen otros que, desde el unto de vista historico, se han identiicado con planes mas liberales "SuTH, O'DAY y COHEN manifiestan una visin positiva, aunque cautelosa, con respecto a un curriculum nacional que supondria la creacién de unos examenes eewos, tarea dificil desde los puntos de vista técnico, conceptual y politico. Esto fequerira la ensefianza de contenidos mas rigurosos y, por tanto, pedir alos pro- fecores que emprendiesen un trabajo mas oxigente y mas interesante. En conse- Guencia, nuestros profesores y administradores tendrian que “profundizar su SGnocimiento de las asignaturas y cambiar sus concepciones sobre el propio co- Gocimionto.” Habria que considerar la ensefianza y el aprendizaje de modo ‘mas ative © imaginativo” Seria necesario que profesores, administradores y alumnos be hicieran mas reflexivos, cooperativos y participativos.” Con palabras de Suri, O'Day y Conen: “La conversién a un curriculum nacional sélo tendria éxito sel trabajo de conver- sidn se concibiera y emprendiera como una gran aventura de aprendizaje cooperat Yo. Tal empresa fracasaria miserablemente st se concibiese y organizase sobre todo ‘como un procaso técnico de desarrollo de nuevas exémenes y materiales que se “divulgaran’ o implementaran a continuacion’ Y continuan: “Un curriculum nacional fiabley eficaz requeriria también la creacién de gran can- tidad de un nuevo tejido de conexién social e intelectual. Por ejemplo, e! contenido y la pedagogia de la formacion del profesorado tendrian que estar intimamente relacio- ‘nados con ol contenido y la pedagogia del curriculum de la escuelas. El contenido y la ppedagagia de los examenes tendrian que estar vinculados con los del curriculum y la formacién del profesorado. Dichas conexiones no existen en la actualidad’ Los autores concluyen diciendo que ese sistema revitalizado, en el que exis- tiera tal coordinacién, “no es facil, rapido ni barato”, sobre todo si ha de preser- varse la variedad y la iniclativa. “Si los norteamericanos siguen queriendo una teforma educativa barata, el curriculum nacional seria un error” '® En este ultimo aspecto, estoy absolutamente de acuerdo. No obstante, no reconocen en grado suticiente que gran parte de fo que Nuova Yorke Routledge, 1989, Sanda Haron y Jean F. Bans (ods): Sex and Sciontiic inquiry. Chic 0: University of Chicago Press, 1987. Nancy Tuan (ed): Feminism and Science. Bloomington: nana wary rs, 1868 Sada Haone: Whose Soece, Whose Krewe? tact: Comet Ure ess, 1931 " Marshall S. Suen, Jennifer O'Day y David K. Coven: “National Curriculum, American Style: What Might I Look Like?" American Educator, 14 (rviemo 1980), pgs. 10-17, 40-47. id. pag. 46 i = pa © Bi © seones Monta, §.L 158, Volver a pensar a educacion temen ya esta sucediendo en cuanto a las relaciones que deberian establecerse. ‘Mayor importancia tiene atin aquello a lo que no prestan suficiente atencion: las conexiones entre el curriculum nacional, la evaluacién nacional y el plan dere- chista mas general, lo que constituye un peligro atin mayor. De ello me ocuparé a continuacién, Entre el neoconservadurismo y el neoliberalismo ‘Como su mismo nombre indica, el conservadurismo proclama una interpre- tacién de su plan: conservar. Por supuesto, son posibles otras interpretaciones, Podriamos decir, de manera algo més forzada, que el conservadurismo cree que nada debiera hacerse por primera vez". Sin embargo, en la situacién actual, esto resulta decepcionante en muchos aspectos. Con el actual ascenso de la derecha en muchas naciones, estamos presenciando un proyecto mucho més activista. Ahora, los politicos conservadores son, en gran medida, los politicos de la alteracion —no siempre, pero esté claro que la idea de "no hacer nada nuevo" ‘no es explicacién suticiente de lo que esta sucediendo en educacién y en otras areas"® En realidad, e! conservadurismo ha tenido diversos significados en distintos tiempos y lugares. A veces, supone acciones defensivas; en otras ocasiones, supone tomar la iniciativa en contra del statu quo’. En nuestros dias, asistimos a ambas, Por eso, es importante presentar el contexto social mas amplio en e! que ope- ‘a la politica actual del saber oficial. Se ha producido la ruptura del acuerdo que rigid gran parte de la politica educativa desde la Segunda Guerra Mundial. Pode- 0808 grupos del gobierno y Ia economia y de los movimientos sociales "populis- tas autoritarios"®® han sido capaces de redefinir —con frecuencia de forma muy regresiva— los términos del debate con respecto a la educacion, el bienestar social y otras areas del bien comtn, Estd transformandose el para qué de la edu- ‘cacién. Ya no se considera la educacién como parte de una alianza social que ‘combinaba muchos grupos ‘minoritarios”2t, mujeres, maestros, activistas comu- nitarios, legisladores progresistas,funcionatios del gobierno y otros que se unian para proponer politicas socialdemécratas (imitadas) para las escuelas (p. ¢, ampliar las oportunidades educativas, intentos limitados de igualar los resultados, desarrollar programas especiales de educacién bilingue y multicultural, eteétera). Se ha formado una nueva alianza, cuyo poder con respecto a la politica educati- va y social crece cada vez més. Este bloque de poder combina los negocios con ta Nueva Derecha y con los intelectuales conservadores. Se interesa menos por ‘el aumento de las oportunidades de las mujeres, las personas de color 0 el trax Ted Honbesicx: Conservatism. Boulder: Westview Press, 1990, pag. 1 "toi, pag. 4 "® tg pag. 15 ® Véase Michael W. APrte: Oficial Knowledge. Nueva York: Routledge, 1093, 5 Pongo entre comilas la palabra "minoria™ para recordamnos que la inmensa mayoria de Ia pobiacisn muncal esta compuesta por personas de color. Recordar este hecho sera muy saluéadle ara nvestras ideas sobre la cultura y la educacién © econes Mora 6.1 erotik :Tiene sentido un curiculumnaconal? 18. ‘en cambio, a facltar las condiciones educativas que parecen nece- ba Sei aumentar i compettvdad leracional, os benefice y la dsc sarge Gomo para devolvernos a un pasado romantizado del hogar, fa familia y la fsovela “ideales” sipoder de esta alianza puede comprobarse en una serie de polticas y pro- estas edveativas: 1) programas para lagi”, como planes de bones y crécitos ‘de manera que las escuelas se parezcan a la economia de libre mer- pare teompletamente Idealizada; 2) el movimiento, on el ambito nacional y en el cat at do todo el pais, @ favor de la “elevacion del nivel” y de la imposicién, sobre sales y alumnos, de determinadas “competencias" y objetivos curricuiares Prcteos y de conocimiento, mediante la progresiva implementacién de la evalua- Bes nacional en todo el estado; 3) los alaques, cada vez mas eficaces, contra ol crigutim escolar por Su "sesgo" en contra de la familia y de la libre empresa, Su currgrismo secular, su falta de patritismo y su presunto desprecio de los cono- uentos y valores de la “tradicion occidental’ y del “saber real’, y 4) las crecien- Ge presiones para convert las necesidades de los negocios y de la industria en fos objetivos primordiales de la escuela. En esencia, la nueva alianza a favor de la restauracién conservadora ha inte- grado la educacion en un conjunto mas amplio de compromisos ideolégicos. Los Spjetives de la educacién son los mismos que sirven de orientacién hacia sus thalas de bienestar econémico y social, que abarcan la expansion del “libre mer- Jado” a dréstica reduccién de la responsabilidad gubernamental con respecto & fb necesidades sociales (aunque la Administracién Clinton puede paliar esto de ferma simbdlica y no muy amplia —y no muy cara—), el refuerzo de estructuras muy competiivas de moviidad, la reduccién de las expectativas de seguridad Seonémica de las personas y la popularizacién de lo que constituye sin ambages tna forma de pensamiento social darwinista para tasas, Como he manifestado con mayor detenimiento en otro lugar, la derecha poli- tica de los Estados Unidos ha tenido mucho éxito para moviizar apoyas contra el Sletema educatvo y sus empleades, exportando a menudo la crisis de la eco- romia a las oscuelas, Asi, uno de sus principales logros ha consistigo en transfe- Tria culpa del desempleo y del subempleo, de la pérdida de competitvidad feconémica y de la presunta ruptura con los valores y normas “vadicionales” en la familia, la ecucacién y los puestos de trabajo asalariados y no asalariados, do las poltieas econémicas, cuturales y sociales y los efectos de los grupos dominan- fes, ala oscvola y ottos organismos puiblicos. Lo "publico’ es ahora el centro de todo lo malo; |o “privado”, el de todo lo que esta bien. Por tanto, of esencia, tanto en los Estados Unidos como en Gran Bre- tafa, hay cuatro tendencias que han caracterizado la restauracion conserva~ dora: privatizacion, centralizacién, orientacidn a la vida laboral y diferencia~ % Arnie Official Knowiedge. ‘appue: Teachers and Texts Ape: Oficial Knowledge. Ann Basta, Norm Faucrren, Marvin GIMEUL, Col’ Green y Kenneth Hast: Choosing Equality. Fladea: Temple University Press, 1986 2 ease Michael W. APoce: Education and Power. Nueva York: Routledge, ARK Exition, 1985. (Trad, cast: Educacion y poder. Barcelona, Paidés-MEC, 1987.) © cence Mota, §.t 160 ‘Volver a pensar la ecueacén cién®®. En realidad, son el resultado de las diferencias existentes entre las dos alas més poderosas de esta alianza: el neoliberalismo y el neoconser- vadurismo, Elneoliberalismo tiene la visién de un Estado vacio. Considera que una socie- dad que deje que la “mano invisible” del libre mercado guie todos los aspectos de sus formas de interaccién social es a la vez eficiente y democratica. Por el con- trario, el neoconservadurismo se rige por la visién de un Estado fuerte en deter- minadas areas, sobre todo en la politica de las relaciones del cuerpo, de género y-de raza, con respecto a las normas, valores y conducta y acerca del saber que hha de legarse a as generaciones futuras””. Estas dos posturas no se avienen con facilidad en la coalicién conservadora, En consecuencia, el movimiento derechista es contradictorio. :No resulta paraddjico vincular todos los sentimientos de pérdida y nostalgia con la imprevisi- bilidad del mercado, “en sustituir la pérdida por el absolut fluir'? La contradiccién entre los elementos neoconservadores y neoliberales en la coalicién derechista se “resuelve" mediante la poliica que Roger Date ha deno- minado modernizacién conservadora’®. Esa politica se ocupa de: “berar’ a los individuos a efectos econémicos al tiempo que los controla a efectos sociales; en efecto, en la medida en que la libertad’ econémica aumenta las desigual- ddades, conviene incrementar la necesidad de control social. Un ‘Estado pequetio y ‘uorte’ limita el ambito de sus actividades transfiriondo en la mayor medida posible al mercado, que defiende y justifica, la beneficencia (y otras actividades). En educacién, la nueva confianza depositada en la competicion y en la eleccién no es absoluta; en cambio, ‘se pretende un sistema doble, polarizado entre... las escuelas de mercado y Jas escuelas minimas’. (Date, 1989,)" Es decir, habré un sector relativamente menos regulado y cada vez més pri vatizado para los hijos de quienes estén en mejor posicion. Para el resto —y tan- to el nivel econémico como la composicién racial de las personas que asistan a estas escuelas minimas en nuestras zonas urbanas, por ejemplo, seré completa- mente previsible—, las escuelas estarén controladas con rigidez y sometidas a normas; seguirén mal dotadas, desde el punto de vista econdmico, y siendo inde- centes los salarios de sus empleados. Uno de los principales efectos de la combinacién de la mercantllizacion y del ® ‘Andy Gree: "The Poculartos of English Edueaton’ en Education Group I (eds): Education Limited Londres: Unwin Hyman, 1981, pag. 27. Allen Huren: Childran inthe Service of Conservatism. Madison: University of Wis: ‘consin- Madison Law Schoo, nstute for Legal Studies, 1988. En realidad, el neolieralsmo no ign ‘ala dea de un Estado fuerte, pero pretende limitara'a eas especfcas (p.e), la dofensa Je 10S, smercados) 3 Richard Jorwsow: “A Now load to Sertdom?”, en Education Group Ik Education Limited. pig aao, ® Gitado en Tony Eowaras, Sharon Gewierz y Geott Wirt: “Whose Choice of Schools?" en Madeleine Arwio y Len Baan (eds.) Voicing Concerns: Sociological Perspectives on Contemporary ‘Educational Reforms. Londres: Tangle Books, 1992, pag. 156. ® ‘bid, pags. 156-157. Los autores citan a Roger DALe: "The Thatchorte Project in Education. rica Social Pokey, 90.3), 1989. © edcones Moras St poten dl saber oc: lone sentdo un curiculum nacional? 161 Estado fuerte es la retirada de las politicas educativas del debate publica” O sea, Eseocion 60 deja alos padres y la mano oculta de las consecuencias imprevis- BShace el resto” En el proceso, la idea de la educacion como elemento do la {ara poltica publica, cuyos medios y fines se debaten de forma publica tam- fien, queda atrofiada®' [Entre los intentos democraticos de hacer valer los derechos de las personas sobre las paiticas y précticas de la escuela, y el énfasis neoliberal en la mercan- fiizecion y privatizaciGn existen diferencias fundamentales. El objetivo de la pri Mera consiste en extender la politica para ‘reavivar la practioa demooratica, pre- Mando formas de realzar la discusiOn, el debate y la negociacién publicos." Esta Prrinsecamente basado en una vision de la democracia que la contempla como practica educativa. La segunda, por su parte, trata de contener /a politica. Pre- ‘ende reducir toda la politica a economia, a una ética de la “eleccion’ y del “con- sumo", En esencia, el mundo se convierte en un gigantesco supermercado. La ampliacion del sector privado, de manera que la compraventa —Ia compe- ticién, en una palabra— sea la ética dominante en la sociedad, supone un con- junto de proposiciones intimamente relacionadas con ella. Parte de la base de Que, en tales condiciones, habra mas individuos motivados para trabajar con ahinco. Después de todo, “ya sabemos’ que los funclonarios publicos son inefi- aces y perezosos, mientras que las empresas privadas son eficientes y diligen- tes. Supone quo los propios intereses y la competividad son los motores de la creatividad. Se crean y utilizan mas conocimientos, mas experimentacién, para alterar lo que ya tenemos. En el proceso, se desperdicia menos. La oferta y la demanda permanecen en una especie de equilibrio. De ese modo, se crea una maquina més eficiente, que minimiza los costes administrativos y, en tiltimo tér- mino, distribuye los recursos con mayor amplitud®. Por supuesto, esto no significa privlegiar a unos pocos, sin més. Sin embar- go, equivale @ decir que todos, sin excepcién, tienen derecho a escalar la cara norte del Eiger o el Everest, dando por supuesto que el que lo pretenda sea muy bueno en escalada y disponga de los recursos institucionales y financieros para hhacerlo® Por tanto, en una sociedad conservadora, el acceso a los recursos privados de la sociedad (y recordemos que se intenta que casi todos los recursos de la sociedad sean privados) depende en gran medida de la capacidad de pago que uno tenga. Y esto depende de que se sea una persona de clase empresarial o de alto poder adquisitivo. Por otra parte, los recursos publicos de la sociedad (sector que disminuye con rapidez) dependen de las necesidades®. En una sociedad conservadora, se maximiza lo primero y se minimiza lo segundo. No obstante, el conservadurismo de la alianza conservadora no sélo depende en gran medida de sus argumentos y politicas basados en una determinada vi de la naturaleza humana —ante todo, de cardcter egoista. Ha ido mas alla: ha lle- 3 “nieduetion to Part Three, Altematives: Public Education and a New Professionalism’, en Education Group Ik Education Limited, pig. 268. ® ‘Jonson: "A New Fad to Sorfdom?”, pég. 68 8 Horoencx: Conservatism, pag, 108 ‘a, pags. 99-100 © Poi. pag. 89. © escones Moat. 162 Volver a pensar a educacion gado a degradar esa naturaleza humana, obligando a todas las personas a que se avengan a lo que, al principio, sélo se suponia verdadero. Por desgracia, en gran parte, ha tenido éxito. Cegados, quizé, por su propia visién absolutista y reductiva de lo que significa ser humano, muchos de nuestros “ideres” politicos no parecen ccapaces de reconocer jo que han hecho. De manera un tanto agresiva, se han propuesto hundir el cardcter de un pueblo®, atacando, al mismo tiempo, al pobre yyal desheredado por su presunta falta de valores y de cardcter. Pero me estoy saliondo del tema y empieza a mostrarse algo de mi enfado, Contio en que me perdonen; pero si no podemos siquiera enfadarnos por lo que afecta a la vida de nuestros hijos, .qué motivos necesitamos para enfadarnos? Elcurriculum, /a evaluacién y la cultura comin ‘Como nos recuerda WH'TTy, lo mas chocante de las politicas de la coalicién derechista es su capacidad para conectar el interés de los neoconservadores por el saber tradicional, los valores, la autoridad, las normas y la identidad nacional con el de os neoliberales sobre la extensién de los principios mercantiles a todas las areas de nuestra sociedad®’. De ese modo, el curriculum nacional, unido a unos niveles nacionales rigurosos y a un sistema de evaluacién orientado a la eje- cucién, es simultaneamente capaz de orientarse hacia la "modernizacién’ del curriculum y la “produccién" eficiente de un “capital humano” mejor, y de repre- sentar el anhelo nostélgico de un pasado idealizado®®. Cuando un programa de politicas mercantilistas, como los planes del bono escolar y de eleccién de centro, se vincula con un sistema nacional de normas, tests y curricula —aunque, quiza, adolezcan de ineoherencia interna—, se produce un compromiso ideal en el seno de la coalicién derechista. Pero, atin podriamos preguntarnos si un curriculum nacional ligado con un, sistema nacional de evaluacién del rendimiento, contradice en la practica el interés concomitante por la privatizacién y la eleccién de centro. ,Pueden darse ‘ambas simultaneamente en la practica? He de decir que esta aparente contradic: Ci6n no tiene por qué ser tan fundamental como podriamos suponer. En la coali- ci6n conservadora, hay poderosos elementos cuyo objetivo a largo piazo no tiene por qué consistir en transferir el poder del nivel local al central, aunque algunos neoconservadores, que promueven un Estado fuerte, con respecto a la morali- dad, los valores y las normas, silo pretendan. En cambio, aquéllos quizé prefie- ran descentralizar ese poder y redistribuirlo de acuerdo con as fuerzas del mer- cado, quitando poder, de este modo, a quienes ya tienen menos, aunque utiizando una retérica de refuerzo del “consumidor’. En parte, tanto el curriculum nacional como los tests nacionales pueden considerarse “concesiones necesa- rias para lograr el objetivo a largo plazo”® En un momento de pérdida de legitimidad del gobierno y de crisis en las rela- ciones de la administracién educativa, parece que el gobierno deberia hacer algo "> Bid, pig. 81 2 hry: Education, Economy and National Culture’, pig, 294 2% bid 2 Green: “The Pecularties of English Education’, pég. 29. © Eicionge Moats §. isa: Tiene sentido un curriculum nacional? 163 Lapoica do saber tapotiea cet ara elevar los niveles educativos. A fin de cuentas, esto es exactamente lo que armmete que offecerd a los "consumidores” de educacién. Aqui el curriculum Prejonal es fundamental. Su mayor valor no consiste en su presunto estimulo de {as objetivos y contenidos estadarizados y de los niveles de rendimiento en las tesas que se consideran més importantes. Es obvio que no hay que despreciar- No obstanto, su principal papel consiste en constituir ef marco en el que pue- Sa Yancionar la evaluacion nacional. Permite establecer un procedimiento que oe presume— puede dar a los consumidores “etiquetas de calidad” con res- c10.2 las escuelas, de manera que las “fuerzas del libre mercado” operen en la Frayor medida posible, Para que exista un mercado libre en educacién, en el que fe presente al consumidor un conjunto atractivo de “opciones”, el curriculum facional y, sobre todo, la evaluacién nacional con pruebas estandarizadas han de operar, en esencia, como un "comité de vigilancia” para controlar los “peores fexcesos” del mercado, 'No obstante, seamos sinceros. Aun contando con la presunta importancia que algunos otorgan a los informes de evaluacién del alumnado (portfolios) y otras formas de evaluaci6n més flexibles, no hay ningiin tipo de evidencia que res~ palde la esperanza de que, en uitimo término, se implante de forma permanente Praunque solo sea a causa del tiempo y del gasto— un sistema distinto de los tests estandarizados de lépiz y papel. Por tanto, también hemos de tener una claridad absoluta con respecto a la fun- cién social de tal propuesta. Podemos considerar el curriculum nacional como un ins trumento para rendir cuentas, que nos ayude a fjar puntos de referencia que permi- tan a los padres evaluar las escuela. Pero también pone en marcha un sistema en €l que los mismos nifios quedaran clasificados y ordenados como nunca antes. Uno de los papeles primordiales que desempefiaré consiste en operar como “un me- caanismo para diferenciar de forma més rigida a los nifios con respecto a normas fijas, cuyos significados y derivaciones sociales no estardn sometidos a escrutinio’ ** ‘Asi, aunque quienes proponen un curriculum nacional puedan considerarlo ‘como un medio para crear la cohesién social y capacitarnos para mejorar nues- tras escuelas midiéndolas en relacién con crterios “objetivos”, sus efectos seran ‘opuestos. Los criterios pueden parecer objetivos, pero los resultados no lo seran, ddadas las diferencias existentes en cuanto a recursos y a la segregacién por cla- ses y razas. En vez de cohesién cultural y social, las diferencias entre “nosotros” y los “demas”, socialmente creadas, seran atin més fuertes y los antagonismos Sociales y la destruccién cultural y econémica empeorarén. (Lo mismo oourtird ‘con el actual entusiasmo por la educacién basada en los resultados, expresion nueva para aludir a las versiones més antiguas de la estratificacién educativa.) Richard Jonson nos ayuda a comprender los procesos sociales que operan: “Esta nostalgia por la ‘cohesién’ es interesante, pero la gran decepcisn consiste ‘en que todos los alumnos —blancos y negros, de clase trabajadora, pobres y de cl “© [bid Doy aqui una explicacién funcional’, no necesariament “intenciona™. Véase: Daniel Lis. ‘ox Capiaist Schools: Nueva York: Routledge, 1988. Puede consultarse una interesante exposicion _2cerca de cémo pueden influ estos programas de evaluacion en coniza da estuerzos mas democra tics en la retorma de la escuela en: Linda Dann Hasoro: “Bush's Testing Plan Undercuts Schoo! Reforms": Rethinking Schools, 6 (marzo-abri 1982), pag, 18. *Jotnsow: “A New Road to Sertdom?”, pig. 79 © Ediciones Moras, 5. 164 \Vowver a pensar la educacin se media, nifios y nifias— recibirdn el curriculum del mismo modo. En realidad, se leerd de formas diferentes, segin la posicion de los alumnos con respecto a las rela- ciones sociales y la cultura. Un curnculum comin, en una sociedad heterogénea, no fs una receta para la ‘cohesién’, sino para la oposicién y la renovacién de las divisio- nes. Como siempre se basa en jos fundamentos culturales propios, no ordenara a los, alumnos con respecto a su ‘capacidad sino alla clasiticacién de sus comunidades cul- turales en relacion con los eriterios que se tomen como ‘norma’. Un curriculum que no se ‘explique a si mismo’, que no sea irénico ni autocrtico, siempre producira este mis ‘mo efecto” #2. Estas cuestiones son significativas, sobre todo la peticién de que todos los curricula se expliquen a si mismos. En sociedades complejas como las nuestras, escindidas por las diferencias de poder, el tnico tipo posible de "cohesién’ es el que reconozca abiertamente las diferencias y las desigualdades. En tal caso, el curriculum no se presentaria como “objelivo’, sino con la constante necesidad de subjetivizarse. Es decir, debe “reconocer sus propias raices” en la cultura, la his- toria y los intereses sociales a partir de los cuales surge. En consecuencia, no homogeneizaré esta cultura, la historia ni el interés social, como tampoco a los estudiantes. El “mismo tratamiento” por sexo, raza y cardcter étnico no es en absoluto el mismo. Un curriculum y una pedagogia democréticos deben comen- Zar por reconocer ‘las diferentes posiciones sociales y repertorios culturales en las aulas y las relaciones de poder entre ellos” Asi, si nos preocupa un “trata- ‘miento de verdad igual’ —como creo que debe ser—, tendremos que fundar el curriculum en el reconocimiento de esas diferencias que favorecen y perjudican a ‘nuestros alumnos de forma evidente "8. Foucautt nos recordaba que, si queremos entender cémo opera el poder, observemos los margenes, atendamos al saber, las autocomprensiones y luchas de quienes han sido clasificados por los grupos poderosos de esta sociedad ‘como “ios otros.”## La Nueva Derecha y sus aliados han creado grupos comple- tos de “otros”: personas de color, mujeres que se niegan a aceptar controles cexternos de sus vidas y cuerpos, gaysy lesbianas, pobres y, como sé por mi pro- pia biogratfa, la vibrante cultura de la vida de la clase trabajadora (y la lista podria ampliarse). El didlogo sobre el curriculum sélo puede darse mediante el recono- cimiento de estas diferencias. Un didlogo nacional de este tipo comienza por la exploracién concreta y publica de “cémo estamos situados de forma diferente en la sociedad y en la cultura.” Lo que la Nueva Derecha embarga —el saber margi- ral, el indisoluble vinculo entre cultura y poder— se convierte aqui en un conjun- 10 de recursos indispensables *. Por supuesto, el curriculum nacional propuesto reconoceria algunas de estas diferencias. Pero, como decimos Linda GxrisTian-SaiTu y yo en The Politics of the Textbook, 61 curriculum nacional sirve para reconocer en parte la diferencia y, al © ‘bid, pags. 7980, * (bid. pg. 80, Véase también: Elzabeth ExisworTt: “Why Doesn't This Feel Empowering?” Harvard Educational Review, 59 (agosto 1989), pags. 297-226 “ Véage: Stoven Best y Douglas Keuinen: Postmadem Theory: Critical Interrogations. Londres: Macmillan, 1991, pags. 34-76. “S Richard Jotasow: “Ten Theses on @ Monday Moming’, en Education Group i: Education Lim te, pag. $20, © ecsconee Moa §.L Lapoitica col sabor ofa: iene sonido un curiculum nacional? 168, mismo tiempo, para mantenerla en el presunto consenso que existe respecto a lo que deberiamos ensefiar‘®. Forma parte de la tentativa de recrear ol poder hegeménico, roto, hasta cierto punto, por los movimientos sociales. La idea de una cultura comin sobre la que se fundaria el curriculum nacional —como lo definen los neoconservadores— constituye una forma de politica cul tural. En la inmensa diversidad lingUistica, cultural y religiosa que sostiene la constante creatividad y flujo en los que vivimos, la politica cultural de la derecha pretende “pasar por alto” esa diversidad. Pensando en la restauracién de una fultura comiin, en realidad la inventa, de forma muy parecida a la que E. D. HinsoH traté de hacer en su parodia de lo que significa ser culto*”, Nunca ha cexistido una auténtica cultura uniforme en los Estados Unidos, sino sélo una ver- sién selectiva, una tradicion inventada, que se reinstala (aunque en distintas for- mas) en momentos de crisis econémica y de relaciones de autoridad, que ame- rnazan la hegemonia de los dominantes, desde los puntos de vista cultural y econémico. ‘Aeste respecto, la expansién de voces en el curriculum y las vehementes res- puestas de la derecha tienen una importancia fundamental. Los curricula mutt- culturales y antirracistas desafian al programa de la Nueva Derecha; desatios que llegan al nucleo central de su vision. Un curriculum nacional, en gran medida monocultural (que Se ocupa de la diversidad, con frecuencia limiténdose a men- cionar ‘las contribuciones” de las personas de color, las mujeres y “otros"), resalta el mantenimiento de las jerarquias existentes con respecto a lo que se considera saber oficial, la resurreccién de las normas y valores “oocidentales’ tradicionales, y una vuelta a una pedagogia “disciplinada” (y podriamos decir machista). Una amenaza dirigida contra cualquiera de ellas supone también una amenaza contra toda la vision de la derecha La idea de una “cultura comtn” —al estilo de la tradicién occidental idealiza- da de los neoconservadores (e incluso tal como se expresa en los deseos de algunos socialistas}— no deja, por tanto, suficiente espacio para la inmensa hete- rogeneidad cultural de una sociedad que extrae sus tradiciones culturales de todas las partes del mundo. La tarea de la defensa de la educacién publica como ppiblica, como merecedora de amplio respaido “de una poblacién en extremo dife- Tente y profundamente dividida supone mucho mas que una restauracién. 2 En Inglaterra, el debate es similar. La derecha considera que el curriculum nacional es esencial para impedir el relativismo. Seguin la mayoria de sus defen- sores, el curriculum comin debe transmitir basicamente la “cultura comin” y la elevada cultura surgida de ella. Todo lo demas no serdn sino incoherencias, carencia de cultura, un mero “vacio.” Por tanto, la cultura nacional se “define en términos exclusives, nostaigicos y, con frecuencia, racistas.” 5° “© Véanse: Apmte y Curasran-Shmé The Police ofthe Textbook. APPLE: The Official Krowlod: ‘90: y Wir: “Education, Economy and National Culture", pig. 290. ‘© Jovsison: “Ten Theses on a Monday Moming’, pag, 319. Véase: E. D. Kinser, Jk: Cultural ‘tera. Nueva York: Houghton-Mifin, 1986, 4 Joveison: "A New Fload to Sertdom?”. pag. 51. Véase también: Susan Rose: Keeping Them (Out ofthe Hands of Satan. Nuova York: Routledge, 1988. ‘© "Pretace”, Education Group i: Education Limited. pag, X. * Jovmison: “A New Fload to Sertdom”, pig. 71 © ecicones Moa 168 Volver a pensar ia educacién El andlisis que Richard Jonnsow hace de ello documenta su légica social ‘En formulaciones como éstas, se piensa en la cultura como en una forma de vida © tradicion homagénea y no como en una esfera de diferencias, relaciones 0 poder. No se reconoce la diversidad real de orientaciones sociales y culturas en un determ nado Estado nacional o poblacién. Se instala, en cambio, una version selectiva de ‘una cultura nacional como condicién absoluta de toda identidad social. En este mar 0 de referencia, es impensable la adopcién, mezcla y fusién de elementos proce- dentes de distintos sistemas culturales, practica corriente y eotidiana en sociedades Como (las nuestras}, 0 se ve como una especie de desviacién cultural que solo deja tn vacig, Por tanto, las ‘opciones’ son... una cultura nacional o ninguna cultura en ab- solute" Quiza aqui, e! subtexto racial quede bajo la superficie, pero se hace presente de maneras significativas Podriamos decir muchas mas cosas. No obstante, hay algo perfectamente olaro, El curriculum nacional es un mecanismo para él control politico del sa- ber®°, Una vez establecido, pocas posibilidades hay de vuelta atras, Puede modi- ficarse mediante los conflictos que genera su contenido, pero su politica se fun- da en su mismo establecimiento. Solo se comprende esto por completo si nos ercatamos de su ldgica final de falso consenso y, sobre todo, del indudable ‘endurecimiento del futuro, vinculado a un sistema’ masivo de tests nacionales. Cuando relacionamos esto con otros aspectos de la agenda derechista —mer- antiizacién y privatizacién—, tenemos razones suficientes para vacilar, en especial si contamos con las crecientes victorias conservadoras en los niveles local, regional y estatal éQuién se beneficia? Nos queda una cuestién final, que dejé antes al margen. Dado que la coali- cién derechista ostenta en gran medida el liderazgo de los esfuerzos para “refor- mar" nuestro sistema educativo y su curriculum, la ensefianza y las politicas y Précticas de evaluacién, no tenemos mas remedio que preguntamos: “de quién son estas reformas?”, y"za quiénes benefician?” No hay duda de que se trata de una reforma barata. Un sistema de curricula y evaluacién nacional no puede paliar, sino ratificar y exacerbar las diferencias de ‘género, raza y clase, a falta de recursos humanos y materiales suficientes. En ‘onsecuencia, cuando la crisis financiera de la mayoria de nuestras zonas urba- fas es tan grave que hay que dar clase en gimnasios y pasillos, cuando muchas escuelas carecen de fondos suficientes para permanecer abiertas 180 dias al afio, cuando los edificios se derrumban lteralmente ante nuestros ojos, cuando en algunas cludades tres aulas han de compartir un conjunto de libros de texto en bia ‘% Vease un andlsis mas completo de os subtextos racials de nuestras poltcas y précticas en: Michael Ona y Howard Winanr: Racial Formation inthe United States. Nuova York Routledge, 1986, 5 Jonnsow: “A New Road to Serldom?”. pag, 82 5 Véase APPLE: Oficial Knowledge. © cones Moras, 5. apalica del saber oficial: ;Tiona sentido un curcuum nacional? 107 ‘el nivel primario —y podriamos seguir—, no pasa de mera fantasia suponer {que unas evaluaciones mas estandarizadas y las lineas orientadoras del curricu- jum nacional constituyan la respuesta. Con la destruccién de la infraestructura feconémica de esas mismas ciudades mediante la evasi6n de capitales, con un sdesempleo juvenil de cerca del 75% en muchas de ellas, con una atencién sani- tara casi inexistente, con vidas que a menudo carecen de toda esperanza de movilidad social significativa a causa de la, eufemisticamente llamada, porno- gratia de la pobreza, suponer que el establecimiento de niveles curriculares basa- dos en visiones culturales problematicas y pruebas mas rigurosas sirvan para ‘algo mas que para etiquetar a los malos estudiantes de un modo que parezca mas neutral equivale también a no entender en absoluto la situacién. Sélo con- duciré a culpar alin mas a los estudiantes y a los padres pobres y, en especial, a las escuelas a las que asisten. Asimismo, la instauracién de los planes de bonos y de “eleccién”, con una aprobacién piiblica atin mas amplia, sera muy cara. El andlisis que hace Basil BenNsrew de la complejidad de esta situacién y de sus resultados finales es muy util a este respecto. Como él dice, “las practicas pedagogicas de la nueva orientacién hacia lo profesional [neoliberalismo] y las de fa antigua autonomia del saber [neoconservadurismo] representan el conflicto entre ideologias elitistas diferentes, basada una en la jerarquia de clases del mer- cado y la otra en la jerarquia del saber y sus apoyos de clase.” 5° Con indepen- dencia de las oposiciones entre las précticas pedagdgicas y curriculares oien- tadas al mercado y al saber, es muy probable que se reproduzcan las actuales desigualdades raciales, de género y de clase”. Lo que él llama ‘pedagogia visible auténoma’ —basada en normas abiertas y modelos de ensefianza y evaluacién muy estructurados— se justitica por refe- rencia a su valor intrinseco. El valor de la adquisicién de la “tradicién occidental por ejemplo, radica en su cardcter fundacional con respecto a “todo lo que ama- mos" y en las normas y disposiciones que infunde en los estudiantes. Su arrogancia radica en su apelacién al elevado fundamento moral y ala supe- Vioridad de su cultura, su indiferencia ante las consecuencias de su propia estratifica-

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