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    mucho amor a Tiago, Vera, Tomy, Fermin Sot Agustin y Matis. 1. LA EVALUACION EN EL ESCENARIO EDUCATIVO En este libro abordaremos la evaluacién, entendida como tuna oportunidad para que las alunos pongan en juego sus saberes. visibicen sus logros y aprendan a reconocer sus de- bilidades y fortatezas como estudiantes, ademas de cumplir {a funcidn “clésica” de aprobar, promover, cettificar Esperamos también que los temas. problemas e instru- mentos presentados en este texto permitan a los profesores {fe todos os niveles formularse preguntas, reflexionar y abor- dar los dilemas de la evaluacién que no siempre se identifi- can, pero que impactan en la tarea de ensefar y de aprender. Consideramos que entender la evaluacién como oportunidad implica pensar en ta mejora de la ensefianza, Por esos quealolargo de este recorrido nos proponemos ccomprender la evaluacién PORTO en el contexto actual, apreciando {as tensiones y dilemas que origina la diversidad de deman- ‘das de distintos actores involucrados en los procesos de eva- \wacion: estudiantes, docentes,insttuciones educativas. pa. Gres, urisdicciones, organismos nacionales e internacionales TAEVALUACION Como oF Escaneado con CamScanner r Pe a a Asumimos, en primera instancia, que la evaluacién requie- fe relevarinformacién sobre la que luego se elaboraran ju ios de vator y se tomarén decisiones. A partir de esta premi. sa surgen nuestros primeros intersogantes: + 2s necesario relevar una informacion unica? + ala informacion que se define como necesaria per- mite realizar anélisis vélidos para los distintos des. tinatarios? En las cuestiones anteriores se revelan solo algunas de las tensiones respecto de ia evaluacién, ,Qué evaluar? {Como evalvar? {Para qué evaluar? Estes planteos son recurrentes y admiten diferentes respuestas segun ls perspectiva desde la cual se os aborda, Si focalizamos nuestra mirada en los aprendizajes, po- demos responder definiendo algunas de les funciones de La evaluacién: identificar errores y dificultades: promocionar Un curso; guiar a los estudiantes en la revisisn y mejora de ‘Sus producciones. En esa linea, la evaluacién puede utiizar- se también para reorientar la ensevianza, si es que se anali- Zan y se ponen en didlogo los resultados obtenidos por los alumnos y las estrategias de ensefianza utilizadas. En este trabajo nos referiremos exclusivamente a la perspectiva de (a evaluacin de y para el aprendizaje y, con este alcance, a ‘aquellas preguntas y preocupaciones que surgen ala hore de Gisefar instrumentos de evaluacién en el marco. de procesos de ensefianza, 7 2QUE RELACIONES ENCONTRAMOS ENTRE ENSENAR, APRENDER Y EVALUAR? ‘Tanto en el ambito académico como en la titeratura es~ pecica sobre el tema, encontramos preocupaciones por 10s desempenios que muestran los estudiantes en relacion con et aprendizaje de los contenidos que se ensefian en ta escuela. Los alumnos no recuerdan ni comarenden una parte de lo ‘ue se les ensefia. Es en este marco de inquietudes que se analizan las précticas docentes, las tareas de aprendizaje de los alumnos, y también se cuestiona la evaluacién, sus fun- ciones, los instrumentos que se ponen en juego, los tipos de informacién que se obtienen y los usos que se hace de ellos. Estos problemas nos convocan a pensar que el proceso de ‘evaluacion esta implicado en la tensién producida entre las metas relativas al dominio de contenides disciplinares que los docentes proponen y el proceso de apreniizaie de los es tudiantes: entonces. gqué evaluar? :Cémo saben os decentes ylos estudiantes que han alcanzado los propésites de ense- fanza y cémo acceden los estudiantes a conocer qué y como hhan aprendido? Estas preguntas orientarén el recorrido de los diferentes capitulos del presente libro, Nos parece importante analizar el papel destacado que cumple la evaluacion en el escenario educativo, y, al mis~ mo tiempo, observar que constituye el componente de tos sistemas de educacién menos permeable a os cambios Otrés aspectos de los procesos de ensefanza en los distin. tos niveles ~por ejemplo. los objetivos, las actividades, tas estrategias de ensefianza, los recursos que se ponen en juego y los que se omiten, ete han side objeto de criticas han incorporado transformaciones y mejoras en las prac~ ticas escolares. Sin embargo. la evaluacion, cuestionada en Escaneado con CamScanner r ‘su_concepe! significativos En el Diewonario de la Real Academia Espariola (DRAE) se define el verbo “evalua” come “seal el valor de algo es. timnar apreciarcatetarét valor. “estimar (0s conocimientos, aptitudes y rendimiento de los aumnos” En todos los casos aaeaeeee rege medi p00 tanto, de eStabl°cer Un var gait af entatina acepcén del ermine el vnculg er evatuacin y aprendiaje escolar forma parte del acervo social y cultural saa var a cabo un proceso de evaluacién, el evaluador alguns cvestones fundamentales. En este i6n,_se resiste a encontrar-formatos. nuevos y tione que detini primer abordaie, podemos identifcar dos posiciones polares, fen las concepciones de la evaluaci6n: es posible pensar, fensefznz en la que se espera que los estudiantes sean ca- paces de reproducir secuencias de informacién ya organiza das y verdades inobjetables mediadas por sujetos de cona=__ cimiento (ol docente, el linro de texto, la tecnologia) 0 bien tuna ensefianza que favorezce la basqueda de alternativas y ~aproximaciones diversas a los fenémenos del mundo. Estas ) decisions responcen a dos manifestaciones posibles del es- tudiante, En un e280, el estudiante cumple el rol de sujeto.de aprendizaje! Se espera que él reproduzca datos, problemas tipo, secuencias algoritmicas. Esta clase dé construccién de {os aprendizajesresponde a un conocimiento declarativo, que ‘uele pensarse como un proceso de incorporacién répida ¥ sencilla dea informacién, porque se trata de la reproduccién de un texto escolar 0 de las palabras del docente. En este aso, la evaluacién es concebida como una instancia en la que se observa un resultado al servicio de la acreditacién ¥ 1. “Sujet de aprendsie’y “je de cocina aan atevinas (1998, 1 son concepts que correspon ta promocién, La ysicion. ir iplice pensar-aLestudiante Ue rotde sjtod concent aqunoimporta soi 0GUE el estudiante dice acerca de un. concepta. sina.cémo.te uti: faa en slvacones diversas No se tata de reproduce Uns informacién sine de su uso yapleacin en su ‘Complejas, como la creacén de products, ainves ‘esoluclon de problemas del mundo real te, Para ut ere clmvents juga Un papel importante, ademas de 105 CO7- eptos centrale, el sober acerca dela estructura sintctica de las disciplinas? Segin cual sea al posicionamiento en alguna de tas dos atternativas antes presentadas. sera posible formular con~ Signas de distinto tipo para la evaluacién de una misma uni- dad. Pensemos, por ejemplo, que el tema ensefaco ha sido ta Revolucién Industrial. Siconsideramos al estudiante como un suleto de aprendizae as consignas de evaluacién pueden solctar eespuestas a preguntas coma tigacién 2. zar et + Jn qué epoca histérica y dénde tuvo lugar la Revolu- cién Industrial? + :Cuales fueron sus causas y consecuencias? Este es un ejemplo tipico de las preguntas que podemos hallar en pruebas escritas. en las que se espera que el alum- no recuerde y recupere informacién. Pero. si se piensa en tér- minos de evaluar aprendizajes en profundidad, los desempe- 2 Sema (949 681 dino lana coo wn onaimint de eetructrae ipnce eae ae pepo cles scene fe ater teiery ne (cigrtas mms dvs besos apgtecunss toes cule sons sy Ibsprocedrenay un bmsabe academe de mesgacor Escaneado con CamScanner udintes tener que ser ierentes, 3 icidn Industrial se po- evolucin In tema “8 ia pronone| _ cata Tepos modernos,drigida por + obser lt jar sobre las siguientes con- cartes Chaplin Y ~ ode esta pelicula? qué ace referencia et tRulo de esta pelicu = saawtos eul perdi, 208 0 UO se egacurre que podria tener? ut relaci tiene la pelicula con el concepto de ‘progress rabajado en la clase acerca de la Revo lucdn Industria? = Estapelicuaes de 1936 Qué quiso mostrar Charles Chaplin en ella? Qué valor tiene una pelicula como fvente pare estudiar la historia? En estas preguntas aparecen dos cuestiones vinculadas contaensefianzadeahistria.Por un lado, se propone anali- _Zatlaocion de “rogreso’ concepto auténtico de las ciencias sociales ysel0vincula a un hecho histérico determinado. Por -<1oto,seus2.una vente secundaria y se pregunta sobre su validez para Lestucio de i historia. Se observa, entonces, ue aqullo que se evaliaestéen consonancia, o debe estar- \0.con os contendos, su ensefianza y los modos de construc- Cin de os aprendiaies, Pero, entonces, sunt y vi reach cone Co 8 Poscidn det sueto/estudiante en hac una utr eee decent intinaré ta decision 294 o que Deca de sus props gean etdaderamente importa res- sue evaluar? Para responder esta pre- = i ae 4 ‘1 ns- Se evalian los aprendizajes en tanto conocimientos CO truidos acerca de: Dominio de informacién relevante. Comprensién, relacin e integracin de contenidos, uso de los conocimientos para resolver problemas, anali- 2ar situaciones, tomar decisiones, crear productos. Uso de estrategias cognitivas generales (por ejemplo. comunicacién clara y precisal y especticas de cade do- rrinio discipinar (por ejemplo, uso de un procedimiento eficiente para la resolucién de un problema matematico). Alevaluar, es habitual que, en vez de hacer foco en la pro- puesta yen su contribucién al aprendizaje de los estudiantes, se tienda a identificar errores. Segun Astotfi (2003: 7), problema dol error en el aprendizaje es seguramente tan an- tiguo como la enseitanza misma, Sin embargo, nos encontra- ‘mos continuamente con el error en la vida diaria,y el sentido comin no deja de repetirnos que sola dejan de equivacarse los ‘que no hacen nada... en la mayoria de las actividades que prac- tican los jévenes, desde el deporte a los juegos de ordenador, \o consideran como un desatio objeto de apasionadas competi cianes enire amigos, como una eeasién més de superacién. Sin duds porque sienten que aprenden alge mas en cada ocasién en {ue intentan algo en lo que pueden equivocarse. Coincidimos con Astolfi.en.que en cualquiera de los ni- veles de escolaridad el error se convierte en problema, en angustia, en estrés, y, de agin modo, el miedo al error se hace presente, iNo estard este sentimiento escolar, tan concrete, retacionado con la percepcién de encontrarse frente a actividades codifica Escaneado con CamScanner danas. uno stes ena ei Lagan dominar megs aurnos tienen dliculages para Soria Maya menu son apaces NAT. On Ls retaconas con eigenen Sus resultados (6 Darc=n conse. catcaroet ge vara que 2 ecaPan 24 CO oma a cuenci det i dlr. 9 PTERCOPOo Mcuso toe cmactrsticas de pesonalibd el mses, Aen ous ts aac cxatereervoysesientenWcimas deg ‘que sucede stot 2008: 8) conratamentezesayalorarion que apunta evita et error yer bxtosamente= un 6a a0 Sn comprenderi=.__ ceregeamos que una evauacién valios2 es [8 qUe constitye tina instancia mas de ensefianza y de aprendizaje. De ense- hae gorau esl oportunidad del docente para uilzar las Frodeccines de ls alumnos como evidencias de lo aprendido nel finde reconacer en elias [olograo, pero también para Jigerle nuevas propuestas y oportunidades para aprender in ue falta, Potenciaré el aprendzae si Se propone, ademas, ‘romoverinstancias de metacognicion, es decir. sielestudian- te se torna consciente y puede reconocer to aprendido como contenido, ytambiénsidentfica las estrategias cognitivas que ha puesto en juego en el praceso de aprender y cuales de esas ‘operaciones han favorecid u obstaculzado sus aprendizajes.~ cPOR qué ? Las principates funciones se pueden agrupar segin las decisiones para tomar en cada caso: 1. Diagnosticar-predecir: se refiere a los ajustes y reu- Taciones para las propuestas de ensefianza. Esta fun- cién debe considerar integralmente las producciones e los estudiantes, los procedimientos utilizados y (25 ‘operaciones cognitivas que se han promovido. 2. Registrar-verificar: considera el desempero de los ‘lumios én funcidn del nivel de logro de los abjetivos propuestos, con el fin de avanzar en las secuencias de aprendizajes. 3. Ofrecer devoluciones-orientaciones;itimamente vincula~ a con Ia idea de evaluacién como instancia de apren~ dizaje, esta funcién considera la retroalimentacién & {os alunos con el fin de que ellos tomen conciencia de os lagros en sus aprendizajes e identifiquen erro- res y faltas, por medio de la sugerencia del docente de diferentes recursos y estrategias de abordaje 2 fin de alcanzar los objetivos propuestos. 4. Seleccionar-clasificar-jerarquizar: se propone situar 8 los estudiantes unos en relacién con otros, con et objeto de definir pronuestas acordes a los diferentes riveles de aprendizaje que se observan en el grupo es- colar. Esta légica con la que se aborda la evaluacion serd retomada mas adelante en este mismo capitulo. Certificar-promaver: se refiere a si el alumno alcanza (0 no las competencias minimas requeridas que per- rmiten su promocién, Para ello es necesario definir con claridad los criterios vinculados con los objetivos fina~ les del curso, asignatura, ciclo. etc. Esta claro que la evalvacin es parte de la ensefianza.y, por lo anto, debe estar presente en a planificacién.En el momento de planificar una secuencia de clases, un programa, una uni- ad, es necesario considerar también la evaluacién. En efecto, hay que establecer en qué momentos sececogera informacién; Escaneado con CamScanner wr Jobe lograr el estudiante y ¢4, dizajes 42 nine ropesies que el Pfr Se ha propecia rein co aorarinsturentos de 6Valuaci, ademas jg Soren rar devoluciones a los estudiant anticipar mados de real nie de ticipar Je los aprencizajes. Seguin Edith Litwin tribuyan al logro 5 defn qué aor vinculan eon los ese aos epvos P00 tas de ls evluscune leas vigacaliciana dl aul, atactves para los estudane En esta obra consideramos que la funcién mas relevante dela evauaciones Ia pedagéaica, sin desconacer por esto la necesidad de certificacién, pero diferenciando ambas y cam- biando el foo de la discusién, La funcién de certificacién ha construido escolarmente el sentido de la evaluacién: “apruebo" (0 no}, “paso” (0 no), “re- cupere’, ‘me d3 el promedi” (0 no) son las palabras que se escuchan por parte de los estudiantes de los distintos nive- les educativos cuando se refieren a la evaluacién. Pero {qué ‘ocurre con su funcién pedagdgica? En su funcién pedagéaica, 1 evaluacién es formativa, dado que aporta informacién uit para reorientar ta ensefianza (en caso de ser necesarial. Asi se inserta en el proceso de formacién, ya sea en su inicio, en el transcurso 0 al final, pero siempre con la intencién de Contrbuir tos logros de los estudiantes. La accién de cali~ fear no necesariamente redunda en mejores aprendizajes. A partir de una investigacién en la que examinaron la influencid ane y de los comentarios que los estudiantes cionan que au one Sus trabajos, Butler y Shibaz (2014) men ees recitieron “solo comentarios" proarese” tos que recvieron ineyorren respect : 0: 195). ron mucho més en sus aprencizajes au “comentarios +notas los cuales apenas de quienes recbieron solamente notas” Stobart (201 auien retoma el trabajo mencionado en su versién preliminat Sefala: ZPor qué no tener notas y.comentarios? Pocaue (9s euebas ndican que los comentarios son en gren medisaigne> Fados lo que importa son as notas’=— En las iltimas décadas se han hecho muchos estuerzo5 para erear condiciones de justcia y teansparencia al calificar Na obstante, as decsiones en el campo de Ia evaluacion de tos aprendizsies son compleiasy suponen un grado de intui- cidn y de creencias implictas que muestran un ato nivel de variabildad, No se trata, 0 no solo se trata, de acreditar cono- Cimientos sino también Ge promover la toma de conciencia do los estudiantes sobre su propio aprendizaie. QUE NOS INFORMAN LAS CALIFICACIONES? Desde esta perspectiva,consideramos dos funciones rele- vantes para la evaluacién y, en particular, para la calificacién en el contexto actual: retroalimentar al estudiante sobre sus ropios procesos y logros y el “dar cuenta’. La visién de Eis- rer (1985: 11) permite enriquecer esta afirmacién: La evaluaciin como ertca educatva es valida y confiable cuan- do capacita a alguien ..] para ver lo que de otro modo permane- ceria ocuto. Dela misma manera que un eritice nos ayuda 8 ver ‘nla pelicula, en el cuadro,en elespectéculo, lo que de otra ma era permaneceriaoculto, et evaluador “quien quiera que sea tiene odebe tener slvencia.1Rara very ayudar a ver aspectos culos dea situacién-abeta. rectes. Escaneado con CamScanner [Us EVALUACION COMO OPORTUNIDAD va ala siguiente pr desestoto que sues elas calicaciones, vamos are, ara prt gs Diode campo 6a evalacin Fina aus das as tios e dat08 Paral mayor pueden considerarse as es deseable utilizar esta varie. de tas decisions 00 funizar et conlunto de informa. cies Soe to para montreat@ IMT en la meorg ede a evuacines ms estandarizadas ayugan a eatcar un problema, por ejemplo: “Este alurnno no ce. aan exe algorit matemstico™. Pero eso lleva a.una Sirona par qué no se produce el IOGfO esperado? Para vrronder ae necest ara clase de datos. Con el objeto de Tegunzry describ os dstintostipos de datos requeridos sabre los aprenizaies de los alurmnos, podemos utilizar ins- trumentas com el ‘arco de los cuatro cuadrantes’, elabo rato por Broackhar (2013) Tabla 1.1 Marco de los cuatro cuadrantes-Tipos de evaluacién MAYOR ESCALA —— ean ) Pratinaoares | orn. evaluaciones internacionales) _} = Leusceesinersconis_) PROPOSTIOS FORMATVOS | PROPOSITOS SUMATIVOS peoaa | | [,Euusamae oe oe |grados y cursos FOCALIZADO EN EL AULA ‘cuadrante 1.Se trata de una evaluacién interna de la insti- tuci6n, que puede ser de un rea en particular. Es formativa, ‘unque la informacion es solo para los docentes. Este tino de evaluacién ayuda a los profesores-a planificar.mejor.se- ‘gun las necesidades de los estudiantes. Por-supuesto, 2 los datos obtenidos de esta evaluacién interna se pueden agre~ gar otros, relevados por el docente a cargo. Realizar este tipo de propuestas por lo menos una vez en el aio puede colaborar en la elaboracién de planificaciones de la ense- fanza de una materia o a tomar una decisién, por ejemplo, acerca de convocar a un especialista en ensefianza de ma~ tematica para el afio siguiente. Una versién mas cercana @ la tradicién latinoamericana de este tipo de evaluaciones € analizar (os resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas elaboradas por los propios docentes. En este caso en particular, habitualmente se encuentran propuestas or- ‘ganizadas por cursos, por éreas 0 par materias. Por ejemplo, una evaluacién de tipo sumativo, sobre sumas y restas con fracciones, después de 5° grado, cuando ese contenido ya se ha ensefiado pero atin se puede retomar y revisar, segiin los, resultados, Cuadrante 2. En los dtimos diez afios hemos sido testigos de una explosién en el uso de las evaluaciones estandariza- das en todos los paises. Una de las razones principales de este répido crecimiento es la suposicién de que estas eva- luaciones pueden informar y mejorar las précticas de ense- fianza y, de ese modo, contribuir a aumentar el rendimiento de los estudiantes. En la actualidad, el escenario global nos, ‘muestra el surgimiento y la proliferacién de organizaciones ue realizan pruebas y la existencia de distritos y paises que han invertido en ta venta o elaboracién de evaluaciones provi- sionales y en la gestion de datos. Escaneado con CamScanner == LAEVALUACION COMO OPORTUNADAD astudiantes 2” OC3SiONES, tambjgn, s 3195 es ae datos) permiten identifica, ropopuestarias relevantes (Savchy, fe datos sirectores a partir de 6 res edministrads considerando ota reas de fortalezas de ensenanza mas 2PF ‘quieren inversiones P 2009) Gran parte de nuestra un panoram dicecién defiiiva de a te color de rosa, a menudo con la reivin- objetivo de mejorar los logros de los estudiantes. Eso incluye dlversidad de estrategias, que presentaremos en los siguien tes capitulos de este libro, Cuadrante 4 Se tata de analiza einterpretar las califica= Clones indvduales d& los-alumnos, obtenidas por medio 06 ‘Pruebas y reflejaéas en los boetines. Respecto de este inS trumento,es tradicional que los boletines y tas certifi ulcer letras, nimeros, porcentajes” esto es obel usin. Vale la ena que ls botetnes frezea “de calidad, que permita hacer visibles tanto los logros de los tstuciantes como sus avances. EVALUAR PARA APRENDER La formulacién de este titulo ha sido objeto de miltiples abordajes en distintas producciones académicas y de divul gacién. Habitualmente se entiende como una perspectiva so- bre la evaluacién en la que se pone al estudiante en el centro de ese proceso. Evaluar para aprender” se refiere aun modo 4e-integrar-te-evaluacién con \a ensefianca.y el anrendizaie sde-un modo mas-auténtico y desafiante para los estudiantes, seatin el cual estas aprenden y muestran-sus-desemnefos. De acuerdo con Brookhart (2013), \g evaluacion formativa im- plica ic formando mientras se aprende, y oroveer informa- cin que contribuye.a que el estudiante avance. “Evaluar para aprender” se instala claramente en el paradigima.de la e \uacién formativa,Cabe tener presente que en la ultima déca- a se asiste a una suerte de desplazamiento del concepto de ‘evaluacién formativa’ hacia el de “evaluacién para el apren- dlizaje" (Wiliam, 2011), que lo complejiza y amplia, ya que se ‘orienta a pensar en la evaluacién como un proceso que tiende 8 ser continuo, que destaca el efecto retroalimentador de la informacién para los docentes y, en especial, para los estu- _Slantes. El aspecto ms importante de esta nueva perspec tiva es el lugar destacado que ocupa la nocién de “avance’, Y esta es la idea mas provocadora. A la hora de valorar los Escaneado con CamScanner td sva se requiere un énfasis mp. cee 12 ee ces inde nies ene 250 ge patida espectcn, y ny cotectvas respect digs dnicos y estandarizados gy sala ia comparatién CO os componentes permite orien, Dare cE eee ne tar sees de enya de las précticas educativas lacapacia = entrees ioe i ela Ecc deur a aina" coma sinérimos. Sin embargo, queremes se- serra preiines acerca de esta COnceptUalizai puntilosas. — + Le evaluzién para el aprencizaje apunts a pensar acerca de Ia ensenianza y del aprendizaje, mientras {que la evaluacién formativa se propone como un enfo- “que para la evaluacién {aevaluscién para el aprencizaje tiene que ver con et. {uturoinmediatoy réximo, mientras que la evaluacion formative puede implicar periodos muy largos. como_. {o4o un curso, por ejemplo Los protagonistasy benicar de la evaluacién para et aprengizaje son os alumnos en particulary el pt2- fesor ne auiaespectica (ambiente de aprendizaiel Iientras que la evaluacién formativa puede involucrar ¥ Se de utildad para otros profesores, alumnos y pet Sonas en diferentes contextos, , Para profundizar aprender unlzaracerce de la propuesta de evaluar par@ render nos referr s er nos referiremas centralmente a an trabajo de Sto —— obtener resultados que luego se interpretan, bart (2010: 169-172), Consignamos a continuacién una selec- cin de Sus aportes En el marco del paradigma de rendicién de cuentas y la acreditacién, la evaluacién tiene como finalidad amos un ejemplo: después de administrar una prueba di Historia en el aula, el docente analiza los resultados y observa que el 50% de los estudiantes ha desapro= bado. El profesor vuelve 8 tomar la prueba alos des- aprobados. y en la segunda instancia ellos aprueban Sin embargo, podemos asegurar que los resultados mejoran en este caso, demvestran qué los estiantes aprendieron? Segin Stobart (2010), pueden mejorar los resultados sin que mejore el aprendzaje. La eveluacién para el aprendizaje se entrama en un Sistema qleineluye.el-curieulur, la cultura Boar ¥ las forrnas de ensefar. Esta idea nos ubica en la pri mera.encrucjada: qué hacer si lo que el-curriculum Bropone que se ensefe es algo que “no vale fa pena aprender” (Brophy, 1998: cit. en Stobart. 2010). Silo que hay que ensefar no es valido y vaioso, es pos ble que la evaluacisn para el aprendizaje se deslice hacia aspecios instrumentals vincvlados con ‘obte- ner buenas notas”. Resulta muy provocador conside- rar, entonces, que el enfoque reauiere la definicién de aprendizajes valiosos y significal vd Aisciptnas La evaluacién para el aprendizaje.pone_el énfasis en lo situacionat: centra la importancia en.lo qué Se-esta aprendiendo y en la calidad de las interacciones y las felaciones en el aula. Desde este punto de vista, la eva- cee a Escaneado con CamScanner widencias de la situacion en tent outer catudiantes y ofrecerles non nan Maso que 105 ayude a avanzar, re sefeistices ~y uno de los valores cen, cara aque es que 12 evaluacién, en cual te orepectvas te0ricas, configura subjet rendices y personas. En el marcy aprendizaie \3 postura que se sane tee STS a ee | progreso en los desempetios obtenidos, aquired sus Pers s tae valor agregadorta-evaluacién para el apreng sap frat. para los estudiantes, pero también 22F, os proesores: al observar Las producciones y fesempefas de sus estudiantes pueden reorientar ig create, Cuando los docentes se implican en llevar stslente con sus alumnos précticas sistemsticas de svalaci pao el aprendiza. inevitablemente, en una instancia de reflexién, se preguntan también por sus propias intervenciones en el marco de la ensefanza. + Le evaluacién para el aprendizaje requiere que se lle- ven adelante ciertas practicas de aula (Clarke, 2001; Black y Wiliam, 1998) Estas se mencionan en la table ‘que se presenta a continuacién y seran abordadas en profundidad en el desarrollo de este libro. « _ Tabla 1.2 aracteristicas de la evaluacién para el aprent saje ‘Se rata de explictar adénde se ‘ere llegar, qué se pretende que $* studle y qué se requiere para une actuacién satistactoria i. ‘La evaluacin deberd ser coherente con la programacién de a ensehanza Y utilizar instrumentos de recoleccién {de informacién que sean diversos, ‘acordes con la multipicidad y heterageneidad de los propésitos Aidacticos. Didloge y formulacion de preguntas Una préctica habitual es el ditogo con os estudiantes, promovido afin de crear oportunidedes para que ellos expresen Sus ideas y vsiilicen sus concepciones erréneas,y permite que el profesor idenifique mejor en ‘qué parte del recorrido de aprendizaje ‘estén los alumnos. De este mado, contribuye a a prtica metacognitva, {que les permite alos estudiantes reconocer en qué lugar del proceso ‘se encuentran, qué lograron y qué (eS falta Retroalimentacién o| informaciones sobre el proceso Ls profesores tienen que brindar aportes.instalar conversacianes (ue permitan alos estudiantes identifica y reducir el espacio tentre “lo que saben hoy" y el punto alque tienen que legar.Se pone Gnfasis en que estas conversaciones se centren ena tarea y no en la persona: Sadler (1989) menciona ‘ue [a informacién que pone el foco eel yo("buen chico’ 0 “esperaba mas de vos" es initil parala mejora de los aprendizajes. Se trata de brindar oportunidades para que fos ‘alumnas identfiquen los problemas yas desarrollen habilidades de n del aprendizaje contin, Sone Escaneado con CamScanner = evaluacén para el aprencizaje Lag el want hacia una cura gg mpl ia que ls estudiantes pvegy® Zada vez ms jU22" SU Propio rata, $aeios dems, comprendionds fuslesel aorendizie ave 3 rapone_| ge slencen par evaluar su apie Gus. SUS COmoareros deen tba que esun deserpehs syria (adonde tienen Que llegar) JTgut fase estén de su propio ‘prendiaje Estas acciones se vncuan ‘can procesos de autorregulacign y promueven a metacognicion. Esta préctca de aula foment relaciones ferzontaeseintala una cuttura demozrtica en la que el saber del profesor "para juzgar" un buen trabajo ‘Se comparte con los estusiantes Por supuesto,no Se trata de distancia los procesos de autoevaluacicn ode eralvaion entre pares de los procesos deevauaion que realiza el docente: gor el contrario, el profesor puede intervene formulando preguntas y ‘promeviendola reflexion acerca dels iis que emiten los propos alurmos. Seirata de que la evdencia acerca des lgros de los estudiantes seo tigada para informar las decisones sobrelaensehanza y el aprendiaie Lainformaciénabtenigs debe crest condones para trabajar en a mejo® de ambos procesos Santos Guer'® (1999 planta que ia evalvacion ere ue er entencida como un proceso ogo y de mejora, E50 mice ‘onsiderar a evaluacién como UP oreo. ademas de obtener un ‘esultado, y comprender los objetivO5 Proceso para saber qué sucede Y Sv pasos seguir para mejora__) Wt Geos aportes de Stobart (2010): La relacién entre las funciones formativas y sumativas de la evaluacién es compleja. La dificultad se expresa central- mente en que, con frecuencia, os procesos y practicas de eva- luacién formativa se suspenden cuando se impone la presién del examen existe la creencia de que “la evaluacién formativa es buena, pero enfrentarnos a los exdmenes es lo real”. Au- tores como McDonald y Boud (2003) y Wiliam y otros (2004) mencionan que, si bienshay pruebas de que los estudiantes autorregulados rinden mejor, con frecuencia se siguen reali- zando evaluaciones sumativas y se llevan adelante procesos de ensefianze directa para los exémenes. Cuanto mayor sea la presion y el predominio de. culturas de resultados,mas-difle cilseré progresar en el paradigma dela evaluacién focmativa te que podemos considerar torio de recursos que haga posible el desarrollo conscien ‘intencional de acciones orientadas hacia el logro de deter- minadas metas de aprendizaje. El caracter estratégico viene ‘dado por la capacidad para saber cudl, cémo, cuéndio, dénde y or qué aplicar estos recursos. La concrecién de aprendizajes, estratégicos promueve la capacidad de los alumnos de ges~ tionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomia cre~ ciente en su carrera académica y disponer de herramientas intelectuates y sociates que les permitan analizar y poner en juego las habilidades pertinentes para esa situacién, Desde el punta de vista del alunno, es deseable que la eva- luacién sea parte del proceso de ensefianza y dé Sprendizaje, Para convalidarlo y/o reorientarlo. De este modo, le permite conocer su avance en relacidii on los criterios curriculares Previstos, afin de ajustar sus esfuerzos, identifcar obsticu- {0s, localizar dificultades y contribuir a revisar y ajustar es- Escaneado con CamScanner la autorregut ara promover Ulacibn trategias 6 apron Ioserterios 48 aprendizaje exten ~ Wiggins (2012) ProPEM ge partida desde el cualel estudiangg 0 : enreacin cs prendiajeY ae e5t22Eciin Supe ‘comienza su P acticas de evaluacién teen 15 or ado, quel materre 1s estudiantes y. deMSS, que gq cn nd 8 eterogeneldad existent conta ge au es permite a os estudiantes Comprenger en las avles quale evaluacion tenga una accién reguladora del proceso dgensefanza.en tanto le permita valorar 105 logros de fos estodtes.revsary austar as estrategiaé de ensefanza, ia Flaniicainy evaluat, En este primer capituld,en el que pretendemos instalar el tema que profundizaremos en el resto de este trabajo, nos resulta inevitable la referencia a los aportes de Perrenoud (2008) Est autor identitia y caracterize dos légicas presen- tes en las prcticas de evaluacién del aprendizaje en la es- uel: una. al servicio de la construccién de jerarqufas y, la otra, al senicio del aprendizaje Respect de la primera, menciona que, unl tradiconalmente ta (alcionaiment ls evauacin en la escuela esta asociada a2 porate rarauas de exelenca, Los alumnas © com yee lsiican en vitua de una norma de excae?- a, abstract oy rant defsida oencarnada en el docente 0 en los sores lures. nel curso dela sd controls afo escolar los trabai: reac neg una is interrogatenas orate, lc 1. fabrican “pequcnas 8 @bajs personales o de coniu™ ningun es deceive 2S de exetencia, de las cuales (a jerarquia fine "9 cuya scumulacién y suma prefigu'e” 8 Hr ee pore ease bey ompiament®& los resultados obtenidos en el curso del af |. ya sea porque la evaluacin on ol curso del aio funciona como entrenamiento para el examen (Perrenous, 2008: 10). Esta fabricacién de jerarquias muestra la diferencia entre, los mejores y los peores estudiantes desde la perspectiva de {os docentes, habitualmente a través de una nota que sirve para fundamentar una decisién de la cual depende la tra- yectoria escolar mas que para rellejar las caracteristicas del aprendizaje de los alumnos. Esta légica de evaluacién cons- truye @ intenta justificar el éxito o el fracaso escolar La segunda légica de evaluacién que describe Perrenoyd (2008) se distingue porque esta al servicio del aprendizaje. Mientras que en la evaluacién asociada a la fabricacién de las jerarquias de excelencia el resultado y sus “beneficios” ‘se vuelven con frecuencia el objetivo del aprendizaje (apren- demos para ser evalvados), en esta segunda légica la eva- luacién existe para regular los aprendizajes. Su inte es “estimar el camino ya recorrido por cada uno Ide.los.estu- diantes] y, simulténeamente, el que resta por recorrer.a los fines de intervenir para optimizar los procesos de aprendi- zaje" (Perrenoud, 2008: 116). Esta perspectiva claramente se enmarca en el campo de la evaluacién formativa. Coincidi- mos con Perrenoud en que desde este enfoque la tarea de evaluar no es exclusiva del profesor. el estudiante lene und funcién activa. Se puede afrmar que. en gran medida, como consécuencia de este involucramient la evaluacién dentro de esta légica es un proceso altamenté individualizado.’S {in el autor, dado que en esta perspectiva la evaluacién esta al servicio del aprendizaje, su diferenciacién solo es posible si se concibe dentro del contexto de una pedagogia dferaniciadta Que réconozca ¥ valore la heterogeneidad en las aulas. Ello implica aceptar que — Escaneado con CamScanner eine te Set ree ls gus rederos tos anos Per n det original anes sociales de (05 alumnos siempre son jimos y las formas de aprendizaje son diver. ‘de partida nunca son homogéneos, [6 gus se nde no puede estar estandarizade, sino que debe estar itera de acuerdo con las condiciones y los procesos ‘pdvduales de os estudiantes. Como hemos mencionado en ‘Mora, 2009), el trabajo en aulas heterogéneas, la ensefianza en el marco de la diversidad, implica también atender a la ‘evaluacién de modo coherente con estas premisas. ) ‘Sin embargo, retomando el aporte de Perrenoud, podemos: y.@ la vez, opuestas. Para comprender en profundidad este lanteo, presentamos la tabla que sigue. Silas condi ferantes ses sc, silo puntos ; Tabla 13 Caracteristcas generales que definen dos légicas de evaluacién aprendizajes Laevaluacién esté al servicio d® los aprendizajes. Sirve tanto al alumno como al maestro. Elorendia sac rie ceisevauacin senting ermine sutrdos Ailtima. “ cont ti iattl Fabricacién de jerarquias. Las funciones que puede cumlir Ia evaluacin son comparar. clasifcar. seleccionar excluir {woran Oviedo, 2007; Pérez Rivera, 2007) ‘Se busta la informacién’ necesaria para comprender mejorar el proceso de aprendizaje de los alunos (Pérez Rivera, 2007) Tiende a a estandarizacién Examen tradicional cestandarizado: principal técnica de evaluacion, que pasa de constitu un medio a ser un finen si mismo (Morena Olivos, 2009) Tiende ala indvidualizacion, Se fomenta la retoalimentacién ‘mediante el dislogointaractivo (Black y Wiiam, 20080) Elalumino es pasivo; es objeto ¥y no sujeto de a evaluacion (Moreno Otivos, 20071, Elalumno pasa de ser abjeto a sujeto dela evaluacién, Esta se convierte en un trabajo ‘ompartdo con el profesor (Corominas, 2000 ‘Muestra sol ls productos 0 resultados del aprendizaje. Hay tun énfasis en los resultados en detrimenta del proceso, en la ‘antidad antes que en Ia calidad \Bordas y Cabrera, 2001; Moreno Otivos, 2009) alumno entrega su prueba o Tesponde a un interragatorio y espera el dia en que el profesor ‘communique su resultado, con mayor o menor ustiticacién, Eneste tipo de evaluacion, et | ‘Muestra simulténeamente los productos yel proceso del ‘aprendiza}e, con énfasis en el proceso antes que en el resultado (Corominas, 2000), La evaluacién se vuelve un proceso continuo y permanente | Mordn Oviedo, 2007). Se | teva a cabo paratelay | simultsneamente al proceso de | enserianza-aprendizaje (Pérez Rivera, 2007), El profesor es el dnico evaluador Moreno Olivos, 2009) ‘Se fomenta la autoevaluacién ylaco-evaluacién. Elalumno participa activamente en su propio proceso de evaluacion (Black Wiliam, 2006a) Pérez Expésito y Gonzalez Aguilar (2011 1, Escaneado con CamScanner yr En os capitulos sigue Ba sha analisis aqui iniia cian camo proceso gener ‘para pensat los as ‘ata hora de evaluat I diendo que tas decision a cabo tiene ; ee producciones de los estudiantes. j OPORTUNDAD es nos propOneMOs Protundizar gp tar la reflexion Sobre La evalye. en ese marco, ofrecer ayugae e retevantes que Se debEn Considerar Tor aprenizajeS 0° (0S alUMN0S, enten. es que se tomen y [38 acciones que que estar orientadas a favorecer ag Pcie 2. LOS CONOCIMIENTOS DE DOCENTES Y LAS PRACTICA: EVALUACI 'Nos proponemos revisar las prcticas de evaluacién de los_ aprendizajes vigentes en nuestras instituciones escolares y aportar elementos para reflexionar sobre ellas e introducir, ‘modificaciones que las conviertan en instancias de retroali mentacién y dispositivos de mejora de les aprendizajes futu: Fos. Si consideramos que La evaluacién no puede pensarse en, forma aistada, seré necesario prestar atencién a las creencias ‘que los docentes ponen en juego -tanto de modo consciente como implicitamente- en la ensefianza y, a partir de esto, ine terrogar los saberes y las teorias subyacentes que inciden. ahora de planificar y administrar pruebas y otros instrumen- Profesor; mas concretamenta, en la investigacién sobre el ocimiento, las concepciones y las creencias de los profeso. es como factores determinantes de su practica profesional e Sus acciones en el aula. Los estudios sobre pensamie! Escaneado con CamScanner : educati . que el proceso educatvg gx jdenciod0 We este mara gx ret a pean: Este MArCO perme teido por 508 ees construyen Fepresentaciongs i sre de intuitivo a través ater ave l8 PEE ge modo intuitvo a traves le je 2 ere enas queen €L 250.00 (0S alumny sion pcos Pon experiencia como estugie tr 1 Mess 7 ats InterPetatives cong aaa oesen ustifiar apelando explicitamente a sabe. esos de ensefanze, parece que la evaluacién de los apreng ‘jesse conirte muchas veces en un espacio independiente de ls momentos de aprender y ensefiar, y en ocasiones es eters coma ua instancia casi administrativa 0 burocré- tea enlaquealumnas y docentes se enfrentan a una situacién ‘que apenas si tiene puntos de continuidad con la situacién de ensefanza, yen la que el miedo, la preocupacién y el estrés arecen ser condiciones necesarias. Coma antcpamos anterormente, la forma en que un pro- {esor eval. la importanca que le concede a la evaluacié, los riers einstrumentos que utiliza, el uso que hace de las ‘esutados 9 ls expectatvas respecto de sus alumnnos refle Zen. &n definitive, sus concepciones sobre la ensefianza y él aprendizae Segin Serio y otros (2012: 46), gurany conic |) Constr una cultura evaluat implica ee Watvaimlicaraincorporar a luacién come una pe afecta a a enn tea catiiana que realizan todos ¥ Cionary contain tava en su conjunto, na ya para de sus filamin Aa ara mejorar y potenciar el desatroll *-AS| a evaluacion deberia ser un proceso a flexvo sistertica y riguroso de indagacion sobre ta realidad, «ue atiende al contest, considera globalmente las situacones,

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