EL BUEN ARTE DE LA PREPARACION DE LA CLASE por Herricn Rota Profesor de Pedagogia en la Universidad de Gottingen Con frecuencia se olvida que para una serie de profesiones intelectuales, el verdadero trabajo esta en la preparaci6n. ;Cudntas horas y dias da vueltas un concienzudo predicador a las palabras de su texto, mientras para la pré- dica misma sélo dispone de menos de una hora! Pero el prototipo del tra- bajo preparatorio es y sigue siéndolo el maestro. Un maestro de escuela ele- mental tiene que dominar el arte de la preparacién tan bien como el pro- fesor universitario. Pero, ¢quién domina este arte? Con frecuencia él promete mucho y dura poco, a menudo le hace a uno desesperar y luego lo premia con abundantes frutos. Su grandeza es dificil de calcular. Esto se debe a su direccién hacia un acontecimiento futuro. E] intenta predecir. En fin, domi- nar el arte de la preparacién significa nada menos que saber de antemano lo que fecundiza intelectualmente. Puede lograr ésto la preparacién?. Hay normas precisas para el buen arte de la preparacién? I Se dice que, por lo pronto, el maestro tiene que dominar en primer lugar la materia. Esto es claro inmediatamente, Pero, equé significa «dominar»? De ninguna manera significa la asimilacién de una materia realizada de nuevo sélo en la forma escolar. Pero, ¢quién ha empezado a hablar aqui de «materia» cuando se trata de un objeto, del bien cultural, de algo espiritual, de aquella realidad cultural en Ia cual el espfritu ha tomado forma con- creta? No se trata de un «dominio de la materia» sino de una relacién indi- vidual, personal y viviente con el bien cultural que nos ha sido encomen- dado para que participemos en su cultivo. Se trata de la propia y verdaderaEl buen arte de la preparacién de Ja clase 27 relacién intima entre el maestro y el mds profundo contenido objetivo del objeto que va a ser tratado, Pero, ¢c6mo encuentra el maestro esa relacién con el bien cultural? Esa relacién no puede ser obtenida por la fuerza, ni ordenada, ni desente- rrada, sino es el fruto de una larga e intima ocupacién con la esencia intrin- seca de una disciplina, Los manuales de ensefianza no conducen a la pro- fundidad. Se trata del encuentro personal con los representantes originales de la disciplina. Sélo ellos pueden encender aquel fuego espiritual que leva ala entrega objetiva desinteresada y a la auténtica meditacién. Por eso el maestro tiene que ir a las obras originales, tiene que consultar los mejores especialistas. En esto esta escondido el secreto de la preparacién de la ma- teria. La via hacia las fuentes no es facil de andar y exige gran trabajo de biisqueda y sacrificio de tiempo y dinero, pero, en recompensa, convierte el trabajo de preparacién en un placer espiritual, en una relacién con los -espiritus vivos de nuestro tiempo. Es completamente errado pensar ya desde estos primeros esfuerzos en el nifio o en el joven. Se trata por lo pronto del asunto, de aquello que es mas grande que nosotros, de algo a lo que no podemos forzar sino que nos forza, de la verdad, No se trata ya de la posible relacién del nifio con esta verdad, sino de la relacién del maestro con ella. Nada es mas equivocado que el suponer que la inmadurez del nifio permite una relacién superficial con el bien cultural, La relacién del maestro con su objeto de ensefianza debe corresponder siempre a su propio nivel espiritual y no al del nifio y siempre a su mayor capacidad de comprensién intelectual. ‘Todo saber superficial, + a medias 0 a través, falsea precisamente aquello que es de la verdad. No se trata ya de la posible relacién del nifio con esta verdad, sino de la esencia, del contenido objetivo, de lo importante existencialmente. S6lo un conoci- miento que Ileva a tal profundidad libera de lo inesencial, de lo nimio, de ‘ lo accesorio; libera para el cambio del punto de vista tradicional frente el objeto, libera para su apropiada transformacién en lo popular, en lo apro-_, piado al joven y al nifio. Esta relacién para con el contenido eterno del objeto, dependiente del asunto y sin embargo libre, es el presupuesto de toda otra consideracién sobre la ensefianza. I Hasta aqui la entrega al asunto no difiere de aquella viva exigencia ante la que est4 todo cientifico y todo aprendiz y todo aquel que busca la verdad. Lo que caracteriza especialmente la preparacién del maestro comienza sélo ahora. Unicamente el objeto genuino en su pura y objetiva espiritualidad puede ser expuesto al tratamiento pedagégico. Pero ahora la consideracion28 EI buen arte de Ja preparacién de la clase pedagdgica es indispensable como segundo paso de la preparacion. Este ya no pregunta por el contenido objetivo del objeto sino por aquello que es propiamente formativo en él. Aquello que legitima un bien cultural como bien formativo va a ser ahora el centro de nuestra consideracién. ¢Cémo se puede descubrir esa referencia pedagégica central en el objeto? ¢Qué es lo formativo en el objeto? Aqui no podemds-vacilar en la respuesta. Desde hace ya mucho, se dan desde diferentes lados respuestas inciertas a estas preguntas. Formativo es aquello que conduce a, un experimentar va- lores, aquello que crea necesidades espirituales, que espiritualiza las fuerzas vitales, que forma los sentimientos, que despierta la cultura. En este se- gundo paso de la preparacién se trata del descubrimiento del contenido pedagégico de un bien cultural. El contenido pedagégico est eri Ja fuerza, despertadora de interés y formadora de los sentimientos que el objeto posee, Aquellos aspectos del objeto en los cuales se pueden desarrollar los intereses espirituales y los sentimientos, pasan ahora a ser el centro del conocimiento. Es una consideracién sobre la chumanidad» del objeto, sobre su fuerza para transformar las almas, su sabiduria, su fuerza confortadora, su fuerza tragica, su grandeza, su exaltacién, sublimacién, etc. Los momen- tos formativos en el gbjeto son aquellos que atraen el interés vital hacia ellos, quie apresan el sentimiento y el animo, pero que, en Ia ocupacién con el objeto, y esto es lo importante, transforman, es decir, dirigen hacia va- lores mas altos y atan a éstos, o sea, moralizan y espiritualizan. Esta consideracién sobre el contenido pedagdgico de un objeto no es menos importante que la comprensién de su contenido puramente objetivo. Ella exige el mismo esfuerzo pero de otro tipo, de un tipo més personal. El contenido pedagégico de un bien cultural se le abre sdlo a aquel que una vez fue tocado por él en lo ms intimo y que puede revivir en si mismo siempre de nuevo ese ser tocado. Sélo quien fue transformado por el objeto posee la finura de sentimiento para la fuerza despertadora y transformadora de un bien cultural. Por eso cuando él quiere abrir el contenido pedagégico de un objeto tiene que preguntarse: ¢cémo estoy con él, cémo me ha tocado él, cémo me ha cautivado, transformado, alegrado, maravillado, levantado 0 cémo me ha asustado, cémo ha pesado sobre mi, cémo me ha acrisolado, mejorado, ampliado? Sin este planteamiento personal de la pregunta, diff- cilmente se abre el contenido pedagégico, Si esta via falla, puede entonces ayudar la pregunta por lo que ha podido significar el objeto para el autor, para el trabajador activo, para el obrero, el descubridor, el inventor, el creador. Pero finalmente la pregunta por lo humano del objeto ser4 deci- dida en el planteamiento de su significacién para el pueblo y la humanidad en general. Esta pregunta es el ultimo criterio para decidir del contenido pedagdgico de un objeto, es el punto de vista pedagégico central de laEI buen arte de a preparacién de Ia clase 29 seleccién para todo aprovechamiento de bienes culturales como bienes formativos, . ° Asi en la consideracién pedagégica todo apunta a la comprensién de lo que un objeto tiene de significativo y formativo para el hombre. Esto sélo se logra por medio de una relacién personal del maestro con el bien cultural. El alumno, en Io que concierne a su posicion interna con respecto al objeto, esta mas frecuentemente influenciado por la relacién del maestro al objeto que por el objeto mismo, de modo que los propios sentimientos del maestro con respecto al bien cultural se traspasan al alumno, Quien no ha encon- trado el apropiado comportamiento con respecto al bien cultural, se esfuerza en vano en implantarlo en sus alumnos. Tampoco ayuda nada el engafiar (el hacer come si...). Un nifio sensible barrunta las actitudes tomadas en el subconsciente, la participacién o indiferencia interiores. La autenticidad del sentimiento cultural del maestro es decisiva. Ayuda a ver el objeto en Ja relacién justa con el todo de la cultura, a descubrir la fuerza formadora y los valores formativos especificos de ésta dentro del marco de la educacién en total. Ademis aguza el juicio sobre su significacién tanto popular como culta. Por eso la principal tarea del maestro es el cultivo de un sentimiento cultural apropiado. Este resulta de la ocupacién dilecta con los grandes espiritus de nuestra cultura. UL El tercer acto de la preparacién de la espalda al objeto para volverse al otro lado, al nifio, al joven, al alumno, al que esta en proceso de maduracién y de aprendizaje. EF] tercer paso es la consideracién psicolégica. Pues, por lo pronto, yo tengo que conocer primero a aquel a quien quiero decir 0 con- fiar algo, a aquel a quien quiero convencer o formar. {Qué mal lo hacen aquellos que no lo conocen a uno y sin embargo quieren adoctrinarlo! Cuanto més acertadamente obra aquel que se encarga de una dificil adoc- trinacién personal pidiendo que se le deje obrar a él pues el conoce la per- sona en cuestién. La consideracién psicolégica exige del maestro conoci- miento humano y de los alumnos. Este es un amplio campo. ¢Qué significa conocer a sus alumnos? Significa conocerlos como individuos y como clase, Como individuos, segiin su grado de desarrollo y de madurez y segiin su caracter personal; como clase segtin su procedencia, su composicién social y su espiritu juvenil y de clase. Esto es exigir mucho y supone la ocupacién durante afios con la juventud, con Ia clase y con el individuo. Pero el conocimiento del alumno y del hombre se desarrollan solamente cuando yo conozco los planteamientos psicolégicos y cuando tomo una acti- tud psicolégica. Esto exige un apartarse de lo pedagégico, del querer sdlo instruir y sélo cuidar, un volverse a escuchar al nifio, un puro y callado30 El buen arte de la preparacién de la clase observar de aquello que brota vivo y apremiante del joven, de aquello que busca ayuda espiritual atin cuando tenga una actitud prepotente, se burle, sonrfa, se haga el tonto, simule desinterés, La observacién psicolégica exige que yo conozca al joven desde todos sus lados, no solamente como alumno, sino también como nifio, como hijo o hija en su casa, como camarada fuera de la escuela, como juventud de hoy, como generacién. Y tengo que cono- cer a mis alumnos exactamente si quiero imponer con mi objeto, si quiero dar en el blanco, si quiero encantarlos con él. ¢Es una buena ayuda tomar mentalmente un caso concreto, un joven a quien uno conoce personalmente, quizds uno de la primera o de la altima banca y preguntarse luego cémo va éLa reaccionar, a participar, a entender? La consideracién psicolégica exige no engafiarse y no dejar engafiar. El conocimiento del hombre y del alumno quiere comprender a aquel a quien se va instruir segtin su realidad psiquica y espiritual, asi como él es en toda su insuficiencia. Pero seria una psicologia bien triste aquella que quisiera per- manecer ahi, Una consideracién pedagégico-psicolégica exige mas. Ella in- tenta descubrir los puntos de contacto espirituales positivos para la ense- fianza y la educacién, Y esto significa, comprender al joven no sélo segiin su realidad exterior sino también segin sus posibilidades interiores, es decir, verlo en las posibilidades de su devenir. Aqui se trata de una psicologia que husmea, que presiente, que comprende con corazén amante. Ella busca aclarar cémo el joven, desde si mismo y en las situaciones naturales de la vida, se encuentra con el objeto, cémo desde si mismo se pone en relacién con él, cémo madura para el objeto. Quien se hace estas consideraciones vuelve él mismo a ser joven, vuelve él mismo a vivir juvenilmente, revive cémo por primera vez un libro lo fascind, cémo por primera vez Bach se le abrié, cémo por primera vez se admiré del cielo estrellado, cémo por pri- mera vez pregunté por Dios, Descubre cémo la juventud vive siempre de nuevo y siempre diferentemente el mundo. Presiente como, a su apertura con respecto al objeto, tiene que afiadirse la disposicién de la juventud a tomar contacto con éste. En la consideracién psicoldgica se trata de la rela~ cién viva del maestro con la juventud, de si él puede oirla, de si él logra palpar el objeto con los ojos y ofdos de la juventud, de si él puede ver el objeto humanamente, es decir, un objeto formado por intereses humanos, hecho por la necesidad del hombre, creado para el goce creativo o para supe- rar el dolor, un objeto que tiene que cumplir con respecto a Ja juventud. siempre la misma elevada tarea, Lo importante es que él pueda barruntar, abrir y hacer vivo para la escuela el impulso, muchas veces escondido, de Ja juventud a participar en la vida cultural. Esta comprensién psicolégica se forma en la ocupacién abierta con la juventud, en el oir al nifio y al joven, en el observar y abrir psicolégicos. EnEl buen arte de la preparacién de la clase 3 la consideracién psicolégica no es decisivo el contenido material del objeto, tampoco su fuerza formativa, sino s6lo su lado puramente humano, es decir, el objeto en Ja perspectiva de su devenir: cémo él nace siempre del natural circulo de intereses del nifio y cémo crece siempre dentro del natural im- pulso cultural de éste como eterno proceso renovativo de la cultura y de la humanidad. El bien cultural se vuelve en esta consideracién siempre mas humano, mas personal, mas cercano a la vida y a la juventud, pero también mas accesible, mas manuable, més utilizable en la escuela. Iv Ahora est4 ya todo preparado para establecer la relacién entre el objeto y el nifio. La toma de contacto con el objeto y la exposicién de él consti- tuyen el proceso de ensefianza, Este es un acto creativo porque tiene que ser desarrollado siempre de nuevo entre el maestro y los alumnos con res- pecto al bien cultural. Un tal acto es, en principio, irrepetible y, por eso, tenemos que reunir valor para atrevernos a dar ese paso hacia Jo descono- cido siempre de nuevo. En el momento:en que disponemos libremente del mas profundo contenido material del objeto, en que sabemos de su verda- dero contenido formativo, en que conocemos a nuestros alumnos y com- prendemos su escondida aspiracién a tomar parte en Ja vida cultural, nada nos impide empezar con el trabajo de la ensefianza libremente y sin cohibi- ciones, El desarrollo metédico de Ja hora de clase surgira luego libremente en la viviente toma de contacto con los nifios y con el objeto en el momento de la exposicién, El maestro sabe por experiencia que tales clases tienen el mejor resultado, pero no tiene el valor de arriesgarse a mar abierto sin una previa consideracién metédica, Demasiado frecuentemente falla el mo- mento creativo, Entonces, se ponen en marcha aquellas consideraciones que constituyen la verdadera consideracién metédica. Esta consiste en la anticipacién mental y tentativa de la controversia entre el nifio y el objeto en la cabeza y en el corazén del maestro, antes de que la real comience en la hora de clase. Pero, ¢cémo puede el maestro planear previamente un tal proceso educa- tivo? El es comparable a un mediador que desea interesar mutuamente a dos desconocidos porque sabe muy bien que ellos tienen mucho que decirse. Por eso, como éste, tiene él que intentar desentrafiar los naturales puntos de contacto entre los dos. Tiene que tomar como punto de partida lo comtin a ambos interesados. Para este fin es necesario repensar radicamente el pro- ceso de la ensefianza a partir de la particularidad del objeto y a partir de la particularidad del nifio. Qué forma de asimilacién de la materia conviene al objeto y cudl al nifio,32 El buen arte de Ia preparacién de la clase es el problema. Para esto no hay ninguna respuesta valida generalmente, sino solamente una individual y concreta, es decir, este problema tiene que ser resuelto de nuevo para cada objeto, para cada generacién y para cada nifio, Por eso es necesario disolverlo en concretas preguntas individuales que con respecto al objeto pueden formularse asi: ges apropiada la materia para ser vivida, contada, dada, hablada, Sacada “por medio de preguntas, discutida, para un colectivo mirar, observar, elaborar, considerar, para hacerla probar, experimentar, autoinventar, para ser formada por los pro- pios alumnos, representada por el profesor, manejada en conjunto en un ejercicio, en un juego, cantada o representada, para trabajo individual o de grupo? ‘Tan pronto como uno intenta contestar estas preguntas descubre que sobre ésto no se puede decidir al capricho, Cada objeto tiene su particulari- dad, su légica, su modo adecuado de ser transmitido, recibido, aprehendido, entendido y retenido. De todas maneras sélo después de Ja consideracién objetiva, pedagégica y psicolégica se vuelve el objeto tan transparente y plastico que él mismo revela el método a través del cual es mas accesible. La otra parte del problema era qué forma de ensefianza es mds conve- niente para el nifio, Tengo que intentar contestar esta pregunta a partir de la comprensibilidad especifica de la edad del nifio, més 0 menos bajo los siguientes puntos de vista: ¢cémo Ilega el nifio o el joven, en una situacién vital natural, a tener contacto con el objeto? ¢Se ha ocupado hasta ahora de él? ¢Cudndo por primera vez? ¢Dénde se anuda él a los intereses vitales del nifio o del joven? ¢Cudndo y cémo se le convierte en algopara admirar, para maravillarse, en pregunta y en problema? Donde est4 escondido en el objeto lo interesante para el nifio? gDe qué se dejard encantar m4s fuertemente? ¢Cémo formo yo de lo naturalmente interesante una vivencia valorativa es- piritual? ¢Cémo mantengo el interés momentaneo que se est4 despertando y cémo lo convierto en genuino interés duradero por el objeto? ¢Cémo Ilevo el objeto a la vida diaria natural del nifio, de tal manera que este interés se solidifique? ¢Cémo convierto el objeto en una necesidad interna del nifio, de modo que él busque Ia ocupacién con él, de manera que la busque aun fuera de la escuela? Pero :cémo hallar los buscados puntos de unién entre la manera de obser- vacién del objeto y la del nifio, que puedan servir como naturales puntos de contacto? En tanto que aqui es posible dar una respuesta general y la rela- cién de cada caso no decide en el caso particular, la respuesta es: los puntos de contacto estan en los hilos espirituales que originariamente condujeron a una union entre el hombre y el objeto. Por eso, la consideracién metédica exige la disolucién retroactiva del objeto en su proceso de formacién espiri- tual y humano, para sacar a luz aquellos puntos de contacto en los cualesEl buen arte de la preparacién de la clase 33 posiblemente volvera a ponerse en marcha el interés vital y el vivir del nifio o del joven. Porque en tanto que yo disuelvo el objeto otra vez en su devenir (por ejemplo, hago retroceder a las acciones vivas de los hombres contenidos desechados y muertos de libros de texto) y, por otra parte, intento hacerlo surgir de las fuerzas naturales y de los intereses vitales de hombre, creo de nuevo entre el hombre y el objeto aquella situacién que muestra el bien cultural como fruto del deseo y la actividad humanas, y que coloca al hom- bre de nuevo en la originaria situacién que sirvié de punto de partida y en Ja que el objeto aparece como ayuda, respuesta, efecto, obra, en resumen, como bien cultural. La consideracién metédica no tiene otra tarea que buscar, a través de tales reflexiones, los puntos de contacto naturales, vitales y fértiles entre el nifio y el objeto, Ellos constituyen los momentos fecundos de la ensefianza a partir de los cuales se lleva a cabo la toma de contacto espontanea. En la consideracién metédica se trata ante todo de su descubrimiento. Vv Una ultima cuestién ha quedado abierta: hasta dénde se puede también planear previamente el transcurso de una hora de clase individual, es decir, de una unidad de ensefianza. ¢No dan aquellos puntos de contacto que la consideracién metédica ha mostrado, una determinada secuencia a la que tengo que cefiirme 0 a la que puedo cefiirme? ¢Se puede planear previamente la construccién de una unidad de ensefianza sin entorpecer la actividad libre que resulta del momento creador del proceso de ensefianza? ¢Se puede prescindir de un plan cuando él, como un fruto maduro de la consideracién preparatoria, promete éxito? Estas son las preguntas, Hagamonos presente otra vez la situacién antes de Ja entrada al sal6n de clase. Ella se parece todavia mucho a la de un investigador que se adentra en tierra desconocida, Esta tierra desconocida esta tanto del lado del nifio que siempre de nuevo sorprende en su comportamiento y cuya actitud frente al objeto permanece incalculable, como también del lado del objeto que nunca entrega completamente su peculiar cardcter y con frecuencia sélo «in actu» deyela sus mds secretas astucias metédicas. Renunciar a un plan en esta situacién seria jugar al investigador que se adentra sin las necesarias seguri- dades en un continente desconocido. Querer seguir impertérrito en un plan fijo, seria dejar que faltara la movilidad que exigen precisamente las situa- ciones imprevisibles. Lo importante es entonces la elasticidad y movilidad del plan. En el plan deben estar incluidos posibles cambios. Pensemos qué puede ser fijo con respecto a la meta, al camino y a la manera de proceder. 3 Edueacion34 El buen arte de la preparacién de la clase Sin duda tengo que saber lo que quiero. Tengo que tener una meta, La meta es el objeto, La escuela, los nifios 0 yo o nosotros todos juntos nos hemos decidido por ella, Conocer la meta y habérsela apropiado es la pri- mera exigencia imprescindible, Pero gqué meta es ésta? ¢Conocer, saber, dominar, poseer el objeto? Segén nuestra consideracién preparatoria sobre la materia podemos decir: la meta es el pensar y obrar auténomos apropiados al objeto. Mas impor- tante que la apropiacién del objeto desde un punto de vista memorativo es Ja apropiacién de la manera de pensar y de obrar adecuada al objeto. Haber experimentado el proceso cognoscitivo en si es mas importante que dominar cognoscitivamente el resultado, ya sélo porque el conocer a base de propia experiencia arraiga m4s profundamente que el conocimiento solo comuni- cado, Segtin nuestra consideracién pedagégica la meta es el sentimiento y actitud humanos adecuados al objeto. Al pensar apropiado al objeto debe agregarse un sentir apropiado al mismo, Este debe resultar del interés afec- tivo por el objeto que despierta en el nifio como un fruto de lo espiritual que emana del objeto en la exposicién durante el proceso de ensefianza. Interés afectivo es més que saber y también mAs que pensamiento objetivo: es la fuerza motriz de la misma vida activa que participa en la cultura to- mando y dando, y que en su conciencia moral se sabe responsable frente al bien cultural. Seguin nuestra consideracién psicoldgica, la meta es el enraizamiento per- sonal del objeto en los intereses individuales y vitales del individuo y la apertura de las escondidas posibilidades intimas de comprensién del objeto, la humanizacién del bien cultural hasta lograr someterlo a la capacidad de comprensién individual de un nifio y la objetivacién de las necesidades espi- rituales individuales hasta lograr la aprehensién de contenidos espirituales objetivos, Una tal aclaracién y fijacién de la meta con respecto a cada objeto nos son necesarias para librarnos de falsas metas dictadas por la «materia» y por el «pensum», La verdadera meta a la que tenemos que tender contra todas las resistencias nos libera sin que por ello nos tornemos irresolutos y nos hace estar seguros sin que nos volvamos rigidos. Determinarnos a esa verdadera meta antes del comienzo de la ensefianza e identificarnos perso- nalmente con ella, es nuestro deber pedagégico. Y, gen cuanto al camino que queremos tomar? Buscar las estaciones en el camino hacia la meta, o sea, subdividir la meta en metas parciales es la pri- mera tarea, Pero gpueden ser determinadas las estaciones por las cuales va a pasar el camino? Consideramos la direccién principal de éste. Se trata de establecer entre el nifio y el objeto una intima comunicacién que funcione por si misma, que se Ileve a cabo en un intercambio espiritual auténomo.El buen arte de la preparacién de la clase 35 Esta comunicacién se puede alcanzar solamente por medio de aquellos puntos de contacto entre el nifio y el objeto, que en la consideracién meté- dica conocimos como los momentos incitantes y fecundos del proceso de ensefianza. Ellos deben representar los escalones y estaciones de la via hacia la meta. Ellos tienen que seguir unos a otros como las escenas en un acto, como Jos actos en un drama. Son los puntos de empalme de la comprensién, la materia inflamable pedagégica, las resistencias fecundas que producen la chispa. Ellos vivifican. A ellos tengo que dirigirme siempre de nuevo en la ensefianza, Recorrerlos como estaciones en el proceso de ensefianza es tan importante como llegar a la meta porque el recorrerlos pertenece a la meta misma, a la comprensién del objeto, Por eso tenemos que disponer de ellos y mantenerlos vivos. Sobre su utilizacién decide la necesidad del momento. El orden de su secuencia no debe fijarse rigidamente, él depende de la com- pajtia, la colaboracién y el deseo de participar del nifio. «Qué podemos fijar previamente con respecto al procedimiento metddico? Este no sélo depende de la particularidad y de la légica del objeto sino de la particularidad y de la légica de cada escalén en el transcurso de la ensefianza. El primer escalén en Ja ensefianza puede exigir una charla libre, lo mismo que el segundo el reunir la clase alrededor de una imagen valida para el objeto; al tercero puede convenir colocar en el centro un cuento, un informe, una lectura que divida Ja clase en hablantes y oyentes; el cuarto puede Ilamar a una actividad en comtn en el sentido de un verdadero trabajo en equipo; el quinto puede exigir la demostracién e imitacién de una actividad manual; el sexto, tra- bajo de grupo intelectual o técnico; el séptimo, trabajo individual. Los cambios en esta secuencia bien pueden Ilevarse a cabo cada cuarto de hora 0 en distancias de dias 0 semanas; 'lo tinico que es importante es que el procedimiento metédico corresponda al proceso cognoscitivo, ya sea mds a las condiciones sistematicas del objeto, ya sea mas a las condiciones de comprensién del nifio. El arte de preparar un procedimiento metédico vivo consiste en la construccién de los escalones 0 estaciones como situaciones pedagdgicas vivientes que por si mismas generen una pendiente cognos- citiva hacia el objeto, que trasladen al alumno a la pena o alegria del bien cultural de manera que éste se convierta para él en pregunta, en problema, en preocupacién o esperanza; que de todas maneras lo obliguen a maravi- llarse y a admirarse, el comienzo originario de toda vida espiritual. Pensar y mantener listas tales situaciones pedagégicas es necesario, precisamente con el fin de disponer de un procedimiento metdédico, laxo y movible que estéa la altura del momento, de‘la pregunta del alumno, del proceso vivo de ensefianza. Resumamos, para terminar, los puntos de vista viejos y nuevos. Tene- mos que tener lista la materia, el bien cultural, el objeto. Este tiene que con- 336 EI buen arte de la preparacién de la clase vertirse en la hora de clase en acontecimiento, debe hablar por si mismo, tomar la palabra. No olvidemos entonces lo més importante. Demasiado largo tiempo ha faltado la exposicién directa del objeto en la escuela. Mantengamos a punto la situacién en la que la materia esta en el mundo; la situacién que ha conformado el objeto como bien cultural y sigue con- formandola todavia, la situacién pedagégica que produce de nuevo la misma pena o alegria que ha abierto al objeto, que lo ha hecho compren- sible y querido. Tengamos lista la comparacién, la «imagen», es decir, todo aquello que aligera la Hegada al objeto, desde el documento y Ia imagen hasta la esta- distica, La comparacién es una gran ayuda en la proyeccién del objeto al nivel intelectivo del nifio, la comparacién pensada como imagen sensible para el método de conversién del objeto a Ja manera de comprensién del nifio o el joven, Y no en ultimo término alistémonos nosotros mismos, nosotros que por responsabilidad moral tenemos que encargarnos siempre de nuevo de re- presentar al alumno en el trabajo del recto conocimiento del objeto para dar un ejemplo de lo que significa esforzarse por una comprensi6n intelec- tual del mundo. En la preparacién tiene que importarnos mucho el suscitar un verdadero encuentro entre el nifio y el objeto, un encuentro que conduzca a la ocu- pacién con el objeto, a la valoracién de él y al amor por él. Un encuentro, que del lado del objeto, leve a su reanimaci6n, a una nueva realizacién de su esencia que actiie formando y cultivando el alma del nifio y alli haga surgir de nuevo y originariamente el objeto como fuerza perpetuadora. Y, para terminar, no podemos callar que sdlo nos es posible planear previa- mente c6mo vamos a guiar hacia el encuentro pues el encuentro mismo es la suerte de la hora de clase.