CAPITULO 3 i La constitucién subjetiva del nifo Mariana Karol "La sociabilidad no es ni un accidente ni una contingencia; es la definicién mis~ ma dele condicién humana” (Tzvetan Todorov). Este trabajo recupera algunos conceptos basicos elaborados desde el psicoand- lisis sobre la constitucién subjetiva del nifio, que nos permiten entender lo que estd en juego en cada nifio y el importante lugar que ocupa la escuela. No se tra- ta de hacer una transposicién de conceptos que pertenecen a un dmbito tedrico especifico, sino de “ponerlos a trabajar” para dar cuenta de una realidad com- pleja como la escuela, que requiere una mirada miiltiple. Sabemos de la dificul~ tad que significa aproximarse a un “Lenguaje” propio de un cuerpo tedrico, en el Cual los conceptos adquieren una significacién distinta de la que les damos en el uso cotidiano, pero pensamos que debemos hacer el esfuerzo de encontrarles Sentido dentro de su propia trama teérica y que eso puede enriquecer nuestro andlisis sobre las instituciones educativas, La idea que recorre el desarrollo de este capitulo es que la escuela es una insti- tucién fundamental en la vide de los nifios que da cuenta del pasaje del mundo de lo privado al de lo piiblico. En ese pasaje se ponen en juego aspectos de la Constitucién psiquica det nifo y de la continuidad de lo social. Para que este pa~ Saje constituyente se vea facilitado, la escuela no debe ubicarse como repro- duccién de lo que los nifios traen —familia de origen~, ni como algo totalmente ajeno alo que hasta ese entonces es su bagaje. Es en este dificil margen donde la escuela debe cumplir una de sus funciones especificas, asegurando el trénsi- to de un mundo endogémico a un mundo exogimico. Trabajaremos sobre las condiciones minimas y necesarias que permiten la cons- titucién subjetiva de un nifio: funcién materna, funcién paterna y funcién del campo social. Una vez presentados estos conceptos, propondremos algunas re- flexiones en relacion con la institucion escolar y la tarea de educar.aS eG El “salvaj Sde de Aveyron”; s0ué nos hace sujetos? € pasar por un complejo proceso paral Constituit su psiquismo, es decir, para transformarse en un Sujeto cognosciente. \@ pregunta sobre lo que caracteriza a lo estrictamente humano, sobre lo que nos hace ser alga més que un cuerpo bioldgico, es muy antigua yha dado lugar a debates Filoséficos tan controvertidos como interesantes. Muchas veces la i teratura nos enfrenta con este tipo de interrogantes; es as{ como la produccién Uiteraria sobre los “nifos ferales” u “hombres lobos” nos recuerda las preguntas cldsieas de la lustracién: la naturaleza del hombre, su diferencia respecto del reino animal, los criterios que permiten identificar a la especie humana. Coma se sabe, los “nifos ferales” son aquellos encontrados en los bosques, sin lenguaje, sin palabra y alejados de los seres humanos. Es el caso de Victor, “el Salvaje de Aveyron”, encontrado en 1797 en los bosques de la Bassine francesa ue, a principios del 1800, produjo uno de los debates mds interesantes sobre el tema. Las posiciones antagénicas fueron representadas, por un lado, por Philip Pe Pinel, médico y fildsofo reconacido como uno de los grandes renovadores de {a psiquiatria, y por el otro, por Jean Itard, también médico y especializado en la reeducacién de sordomudos, quien se dedicé durante casi diez afos a trabajar con Vietor, nombre con el que él mismo lo bautiz6, La polémica sobre el diagnds- tico de Victor y las reflexiones que desencadené ponen de relieve la pregunta por las condiciones de constitucién de un sujeto, el papel del lenguaje, el lugar de lo Social y las creencias en dicho proceso. En el momento en que Victor fue capturado ~uso esta palabra, que es la que es- t4-en la bibliografia sobre el tema, ya que el adolescente fue expuesto en la pla- 2a publica antes de que volviera a escaparse al bosque, lugar donde después fue nuevamente capturado—, tenia entre 12 y 13 afios. Algunos informes de la época | * Para profundizar en ei caso de Victor se recomienda la siguiente bibliografi de Aveyron, Alianza Universidad, Madrid, 1984 Philippe Pinel Jean Itard,€l salvaje de Aveyron: psiquiatiia ¥ pedagogia en el lluminismo tardio, Centro Editor de América Latina, Suenos Airés, 1991. Lane Harlan. £1 nifo salvaje of® constitueidn subjetiva del niAo Negan a afirmar que podria aleanzar los 15 afios. Desde un ser en estado de natu- raleza pura hasta un desgraciado sin cuidados de fa humanidad, desde un salvaje hasta un sordomudo, el diagnéstico y las esperanzas puestas en Victor sobrepa- saron la temética del diagnéstico para producir una discusién mds filoséfica Pinel e Itard diferian en cuanto al diagnéstico, que para el primero era de “idio- tez”. En un informe realizado para la Société des Observateurs de |'Homme, Pi- nel advirtié acerca de las dificultades que podrian encontrar aquellos que creian que el caso era propicio para estudiar el cardeter primitivo del hombre y para conocer las ideas y los sentimientos morales que son independientes del estado social. La privacién absoluta de palabra que sufrié el nifio era uno de los obstdcu- los sefalados por Pinel. En este contexto, el término “palabra” no remitiria simplemente a determinada estructura de fonemas o sonidos y significados, sino a la funcién constitutiva que tiene el lenguaje como lugar de significacién, de nominacién del mundo que nos rodea. Podriamos adelantarnos a pensar que el problema de Victor no era que éi no podia emitir palabras, sino que crecié en un mundo sin palabras. El informe de Pinel concluye asi; “Conocemos tados los demas detalles sobre su vida desde que comenz6 a formar parte de la sociedad. Pero su discernimiento, siempre limitado a los objetos de sus primeras necesidades, su atencién, que sélo fija su vista en las sustancias alimenticias 0 en los medios para conseguir un estado de independencia al que se encuentra muy acostumbrado, a ausen- cia total de desarrollo adicional de las facultades morales en relacién con cual- quier otro objeto, gno muestran que debe ser considerado como los nifios que muestran idiotezy demencia, y que no existe ninguna esperanza fundada de ob- tener éxito mediante una ensefianza metédica y duradera’ Con este diagndstico, Pinel da su veredicto sobre el caso. Para Itard las cosas eran distintas. El rechazaba el diagndstico de idiotez. Creia plenamente en las posibilidades de “reeducar” a Victor, pese asus fracasas en esa. empresa, Su tratamiento “médico- pedagégico” no le dio grandes satisfacciones, aunque invirtié muchos afos en él. A pesar del empefio puesto en su reeducacion ~registrado en sus Memorias, Victor no llegé a adquiti el lenguaje hablado, Lo que Itard llamara su "terapia moral”, 0 educacién de “el salvaje de Aveyron’, constaba de cinco objetivos principales: vincularlo ala vida social, despertar su sensibilidad nerviosa mediante estimulantes mas enérgicos, ampliar su campo * Lone Harlon, op. cit, p-de ideas credindole nuevas necesidades y multiplicando sus relaciones, inducic~ fo al uso de ta palabra a partir de ta imitacién y bajo la ley de la necesidad, y ejercitar las operaciones mds simples del esp/ritu. Coma sefiala Augusto Monta- nari, el nudo de la euestién estaba en la funeién simbélica, que parece inacce- sible a las posibilidades de Victor. Como veremos mds adelante, 1a escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de los nifios para el despliegue de esta funcién, en la medida en que oferta simbolos sociaimente consensuados que permiten elacionarlos con acciones, pensamientos o afectos que los nifios tienen, de tal modo que puedan representarlos para si mismos y para los demas. Los escritos de Itard son interesantes y conmovedores. €/ vinculo que establecié con Vietor merecié un articulo del psicoanalista francés Octave Mannoni en el que se trabaja la idea de que itard no podfa advertir que cada paso de los he- chos cuestionaba su saber, porque habla tomado a Victor come una misién. Es- to le daba la certeza de que con él se podian hacer afin muchas cosas. Resulta interesante pensar la diferencia entre posicionarse, en el caso del dacente, co- ma representante de un acervo cultural cuya tarea es Io transmision de conte- nidos y valores de un mundo pablico, y creer en uno “mision”, con lo que se pier de el objetivo mismo de la relacién docente-alumno. Retomando el tema del lenguaje y su lugar en la constitucidn de Vietor, Manno- ni plantea lo siguiente: “En todo caso, Itard comprende perfectamente que el problema no es de ninguna manera el mismo que el que plantean los sordos Existe uno diferencia radical entre un sujeto sordo de nacimiento, que ha vivido en un universo organizade por las estructuras del lenguaje, aun cuando nunca haya ofdo, y un sujeto no hablante por haber vivido siempre en el seno de lana- turaleza muda. También se puede decir: porque ha vivido en la soledad y no tan séio en el silencio” * Es lo “naturaleza muda” la que no posibilita las condicio- nes de constitucion subjetiva, la falta de una oferta de sentidos, de historia, de representaciones. No hace falta encontrarse.en.el medio-de la naturaleza para que esta oferta no se produzca o se produzea con serias restricciones. Mientras que un nifio sordo puede recibir de padres mudos una oferta de sentidos fecun- da y rica, es posible que padres “hablantes” se encuentren inhabilitados para realizar esta oferta. Un docente también debe hacer un ofrecimiento de sentidos, que no esta dado por la cantidad de palabras sino por su capacidad de otorgarles *) * Octave Mannoni. “Itard y su salvaje.” En: La otra escena. Clayes delo imaginario, Amorrortu, Suenos Aires, 1979. * Ibid, p. 140.& ermitir que ls nis construyan sus propias signifieaciones. significacion a éstas y p e, ofertar sentidas que imponerlos; un No es lo mismo, como veremos mas adelant docente no debe desertar de este lugar especifico de trans Un nifio nace en un universo poblado misor de significaciones. Mannoni nos sitiia en el nudo de la cuestién. de palabras y de sentidos. En Victor, la diferencia entre “soledad” y “silencio” punta a la imposibilidad de constitucién subjetiva, de ser sujeto sin la asistencia de otro, Todos nacemos y nos constituimos dentro de un universo habitado por otros, semejantes y préjimos, sin cuya asistencia no sobreviviriames. €| caso de \Vietor nos permite pensar las complejidades que plantea Ia constitucién subjetiva. Nadie més indefenso que un recién nacido, ni mds desamparado e imposibilitado de autoabastecerse en sus necesidades bisicas. Sin embargo, coms hemas visto, la supervivencia del cuerpo bialégico no es condicién suficiente para las posibi- lidades de constitucién subjetiva. Algo de “otro orden” debe introducirse en ese psiguismo incipiente para que pueda devenir un sujeto. Son muy interesantes los casos presentados por Spitz,* de “hospitalismos” y “marasmos”, en los que pone de manifiesto que aun garantizada Ia asistencia alimentaria por suero, por ejem- plo, hay nifios que no sobreviven o lo hacen con trastornos muy graves. Por supuesto que la conservacién del cuerpo bioldgico es condicion necesaria para la complejizacién psiquica, pero no es condicién suficiente. £l propio Spitz hace referencia al estado de prematuracidn e indefension del re cién nacido del siguiente modo: “Una y otra ver nos recuerda Freud que el lac~ tante, durante este periodo de su vida, esta desamparade, siendo incapaz de conservarse vivo por sus propios medios. Todo aquello de que carece el infante, Jo compensa y lo proporciona la madre”.* Esta observacién vuelve @ hacer hin- capié sobre la imposibilidad estructural de! recién nacido de sobrevivir sin la asistencia de Otro. Lo escribimos con mayisculas porque se trata de Otro pecu- Jiar, significativo, y no de cualquier otro; Otro que no garantiza el éxito de su J Respecto de fa prematuracion del recién nacido, Silvia Bleichmar’ sostiene: "Los funcién por el lazo biolégico con el bebé, sino por su posicionamiento con res pecto a él, De alli que lo diferenciemos de “otros” utilizando la mayascula, p. ra remarcar su cardcter estructurante, Unico y singular. prerrequisitos estructurales del cerebro son entonces, en mi opinion, insuficientes Caen ee ansnanEE ENS * René Spite, El primer afi de vida del nifo, Fondo de Culturd Econémica, México, 1982. * \bid., p. 11. Si bien Spite utili la palabra "madre", fo hace con referencia al aduito que cumple esa fun~ eidn, no necesariamente a la madre bioldgica. 7 Psicoanalista argentina, doctora en psicoandlisis, Entre sus principales abras cabe destecar: En los origeDe ta famitio a la escuela Para hacer sobrevivir al ser humano, €stos Prerrequisitos estructurales del cerebro S6lo son soportes para la fabricacién del sujeto humano tal como los conocemos en el interior de los vinculos libidinales con el otro”.* Veremos, entonces, qué otras vicisitudes deberdn producirse para que se constituya un sujeto humano. €s la posit idad de que sobre ese cuerpo biolégico se introduzca otro tipo de “energia” la que obliga a ese psiquismo incipiente a hacer algo con ella, a inten ‘tar aliviar ia tensién y el displacer que ese exceso de cantidades produce en suin- terior. Un “interior” que aiin no tiene los recursos para decidir qué hace con ello. Esta energia tiene que ver con la sexualidad, con la libido y la pulsidn. Cuando ha- blamos de sexualidad, lo hacemos en el sentido psicoanalitico, diferenciéndolade ‘a genitalidad y haciendo referencia a un peculiar tipo de energia libidinal que el Otro inscribe en el cachorro y que serd condicidn de posibilidad de constitucién, Cuando hablamos de cachorro humano o de infans, como lo define Piera Aulagnier, es para dar cuenta de su posibilidad de devenir sujeto, pero también de su inca- pacidad de estar dotado desde el origen, “por la naturaleza”, para serlo. Sobre el procese de constitucién’ “La cultura comienza con el lenguaje y el lenguaje es esenciaimente traduccién Comienza en el interior mismo de cada lengua: la madre traduce al nifio, el sabio a las palabras de fos antiguos, el brujo a jos animales y a las plantas, el astrélo- 0.0 las constelaciones (.,.], Traducir;no es sélo trasladar sino transmutar, Esta transmutacién cambia al traductory a lo que se traduce [...]* (Octavio Paz). — nes del sujeto psiquico, Del mito a la historia, Amorrortu, Buenos Ares, 1984, y Le fundacién de le incons~ ciente, Destinos de a pulsiin, destinos del sujeto, Amorrortu, Buenos Aires, 1995. Quisiera hacer un recono~ Cimiento especial o la Dra. Silvia Bleichmar par su generesidad en cuanto transmisién de sus saberes, que | vamuche més ale desu enseRanza sobre la tela psiccanalitca. Lo trabajado en este capitelo tiene gue ver ‘con e408 aos de mi formactén, aunque; por supuesto, ella ne és Yeiponsable por los eventuales inexectitu~ des que se puedan encontrar en este texto, " Silvia Bleichmar. “Aportes psicoanailiticas para ta camprensién de la preblemética cognitive.” En: Silvia Schlemenson (comp.). Cuando ei aprendizaje es un problema, Mifio y Ddvila, Suenos Aires, 1995, ” Es interesante, antes de pasar a conceptualizar los orgenes dea constitucidn subjetva, sugerirles los fu furos docentes que de manera grupol a individual escriban cudles serian, en su opinidn, las condiciones mi- ‘nimas que deben darse para que un reciéa nacido devenga sujeto. Suelen aparecer cuestiones come “abrigo”, ‘contacto”, “afecta*, “socializacién”, “cultura”, “estimulo”, ete, La puesta en comin de este trabajo y ellis- de partido que permita ordenar de otra manera fo que cada uno ade comin pueden vesuitor un buen pun trae. Par ejemplo, 1a conceptualizaciéa de la nocién de estimulo, de contacto, la dea de socialivacién, aos in~ troduce eno fundante del campo social, eteétera,onstitucién subjetiva del nilio Los teoricos han utilizado diferentes conceptos para dar cuenta de que no hay un sujeto desde los origenes, sino que éste serd producto de complejos process: de transformaciones subjetivas que le permitan devenir sujeto. Trabajaremos, fundamentalmente, los desarrollos de dos psicoanalistas que han producido teoria sobre el tema de los origenes de la constitucién subjetiva. Por un lado, Silvia Bleichmar, quien se refiere al recién nacido como “cachorro humano” o “crfa humana”, en tanto posibilidad de lo humano y, por otro, Piera Aulagnier,’® que utiliza el concepto de infans para dar cuenta de este estado de indefensién originaria y de sus posibilidades de estructuracién.. De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitucién de un nino se producen los siguientes pasajes, que expondremos de una manera esquemética: | De cachorre humane sujeto De infans De un mundo privado sujeto aun mundo pablico thet | De ununivert0.endogémico \ a.un mundo exogdmico La complejidad de estos pasajes esta en relacién directa con la complejidad misma de la constitucién del sujeto. Los pasajes implican un complejo trabajo Psiquico, una serie de condiciones minimas y necesarias sin las cuales el sujeto no es tal. Sin embargo, cabe aclarar que no se trata del abandono'de un territo- rio por la conquista de otro. El primer territorio nunca desaparece, es condicién de posibilidad del territorio a fundar; como decia Freud, lo animico primitivo es imperecedero. Freud sefiala en este sen jo: “Los desarrollos del alma poseen tuna peculiaridad que no se encuentra en ningiin otro proceso de desarrollo. Cuando una aldea crece hasta convertirse en ciudad 0 un nifio se vuelve hombre, aidea y nifio desaparecen en a ciudad o en el hombre. Sélo el recuerdo puede re- figurar los antiguos rasgos en la imagen nueva; en realidad, los materiales o las formas antiguas se dejaron de lado y se sustituyeron por otras nuevas. En un de- sarrollo animico las cosas ocurren diversamente, Aquila situacién no es compa~ rable con aquéllas, y no puede describirse sino aseverando que todo estadio evolutivo anterior se conserva junto a los mds tardios, devenidos a partir de él; ©) $$ $$ *° dsicoanalista francesa, autora de numerosas obras, entre las que cabe destacor: La violencia de {a inter- pretacién, Amorrortu, Buenos Aires, 1988; El aprendiz de historiador y el maestro bruja, Amorrortu, Buenos Aires, 1992; Un intérprete en busqueda de sentido, Sigio XXI, México, 199%, y Los destinos del placer, Argot, Borceiona, 1984la sucesién envuelve a la vez una coexistencia, y ello a pesar de que los materia les en que transcurre toda la serie de transformaciones son los mismos”.** Es interesante esta idea de que sélo el “recuerdo” puede refigurar lo que hay de antiguo en lo nuevo. La posibilidad de “recordar”, la “memoria” y hasta el olvi- do implican profundas transformaciones psiquicas. Slo puede “recordar” un Sujeto, y hay cosas sobre las que ni siquiera el sujeto puede recordar. Alo sumo, tendré marcas, huellas de aquellas épocas arcaicas de las cuales nada sabesi- No porel "relato” y la construccién que los otros significativos puedan hacer so- bre sus primeros tiempos. Esta consideracién nos introduce en un tema fasci- ante y constitutive en el sujeto, que es la posibilidad de historizarse. Lo que Freud sostiene es que en la vida animica no hay cortes radicales ni sepultamien- tos absolutos de lo anterior, pero sf la condicién de que la represién opere sobre ‘quello que tiene que quedar reprimido en el inconsciente, aquello que no es ac- cesible a lo consciente y que pertenece a lo que Laplanche llama “los fondos del inconsciente”. Cuando hablamos de inconsciente aqui, hacemos referencia a uno de los sistemas que Freud define como aquella parte del aparato psiquico cuyos contenidos permanecen reprimidos y tienen vedado el acceso al otro sis- tema del preconsciente-consciente. Funcién materna Deciamos que en los origenes de la constitucién subjetiva se encuentra el Otro, como condicién y como posibilidad, Este Otro que nutre, asiste, arrulla, mima, to- ca, abriga, habla, imagina a su bebé, acompafia el cuidado de sus necesidades bésicas como sélo otro ser humano con una subjetividad constituida puede ha- cerlo. én esta asistencia de lo autoconservativo, el “Otro” introduce algo radical- mente distinto de lo biolégico, que serd el motor de la complejizacién psiquica. En su novela Memorias de Adriano, Marguerite Yourcenar hace hablar al prota- gonista acerca de su aspiracién de construic une teoria del conocimiento huma- = no basada én el contacto, en lo erético, Se trataria de ofrecer al Yo un punto de apoyo en ese otro mundo. €s que el Yo sélo puede constituirse en la medida en que el contacto haya acontecido y haya encontrado maneras de tramitacion y ligazdn de lo que alli se produce. Més adelante trabajaremos sobre la constitu cidn del Yo y sobre la significacién, como parte constitutiva de éste. ® 9 Sigmund Freud. "De guerra y de muerte. Temas de actualided.” En: Obras completas, t. X/V, Amorrortu, Buenos Aires, p. 286.iva del nie emejante instaura en el psi~ Aetomemos a idea de contacto, de aquello que el s ichorro. Los primeros tiempos en Ja vida de un nifio uien ejerza esa funcion, y transcurren depen- quismo incipiente del ea Pi den de estos contactos con su madre o con q\ a partir de ellos. El mundo se presenta por contacto; hemos visto anteriormente las consecuencias de la falta de ese contacto para el futuro desarrollo del nino (casos de marasmos, hospitalismos y lo que [a literatura nos propane como casos de “nifios salvajes” u “hombres lobos”). 2 Pero tampoco se trata de un contacto cualquiera sino de Ia instauraci6n de la sexualidad, que no se define como genitalidad sino como cantidades, como ten- siones que se instauran y que no son de orden bioldgico. Se trata del placer, de la pulsion, de Ia exigencia de trabajo que ésta produce. Freud sefala la necesi- dad de distinguir entre "sexual" y “genital”, entendiendo por sexual un término mas amplio, que incluye la ganancia de placer a partir de zonas dei cuerpo y que no estd sometida al servicio de la reproduccién. En el momento de asistir al alivio de tensiones de orden bioldgico, por ejemplo, el amamantamiento, se introducen nuevas tensiones que son de otro orden. Un bebé sigue prendido al seno materno una ver saciada su necesidad de alimento. £5 el placer que le produce el acto de mamar lo que lo hace permanecer alli in= dependientemente de su hambre, Dice Freud: “EI primer 6rgano que aparece co- mo zona erégena y propone al alma una exigencia libidinosa es, a partir del na~ cimiento, la boca. Al comienzo, toda actividad animica se acomoda de manera de procurar satisfaccién a Ia necesidad de esta zona. Desde luego, ella sirve en primer término ala autoconservacién por via del alimento, pero no es Iicito con- fundir fisiologia con psicologia. Muy temprano, en el chupeteo en el que el nifio persevera obstinadamente se evidencia una necesidad de satisfaccion que ~si bien tiene como punto de partida \a recepcién del alimento y es incitada por és- ta—aspira a una ganancia de placer independiente de la nutricién, y que poreso puede y debe ser llamada sexual”. ‘* Es interesante resaltar algunas cuestiones nodales alas que Freud remite en es- ta cite. Por un lado, este encuentro boca-pecho fundante, primario, destinado a quedar reprimido, y por otro, la exigencia que produce lo que este encuentro provoca, esta “exigencia libidinosa”, Sin embargo, no es a situacién de encuen- tro la que garantiza la circulacion de to sexual, sino la fuerza de intromisian se~ p————— Sigmund Freud. "Esquema del psi¢oandlisis.” 151,182. i Obras completas, Amorrartu, t. Xl, Suenos Aires, pp.‘armilia a la escuela oe e = madre. Un pecho se puede ofrecer al modo de unob- le ser acampafiada por un conjunto de condiciones que Instalen en el cachorro una "vivencia de satisfaccion” que ponga a circular lo sexual en el atro,** Cuando Freud remite a esta exigencialibidinosa que se le presenta al alma ~al- Bund vez hablé de “aparato del alma” para dar cuenta del aparato psiquico—nos Permite volver al tema de las cantidades que el Otro instaura en el cachorro ya Ia libido como la energia de la pulsién sexual. La sexualidad sera ol motor de complejizacién psiquica y una exigencia de traba~ jo para ese psiquismo incipiente. Al respecto, Silvia Bleichmar dice: “En los co- mienzos de la vida psiquica el Otro, el semejante, hace circular algo que no se reduce a lo puramente cutoconservativo, algo que tiene que ver con la sexuali- dad, en tanto representaciones ligadas al placer que no logran una evacuacién, en la medida en que no son inevacuables porque no se satisfacen con los obje~ tos de la necesidad que el semejante ofrece. &i hecho de que se le dé la leche a un bebé significa que el hambre puede ser saciada, pero en el momento de dar- lelaleche, el Otro humano propiciaré mediante una serie de actos un exceso, un plus de excitacién que no encontraré derivaciones y que obligaré al aparato a un trabajo de religazén, de organizacién, de metabolizacién” ** El aparato psiquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud llama “serie de placer-displacer”. Intentando evitar el displacer ~incremento de ten- sién, de cantidades- y tendiendo al placer que implica una disminucién de la tensidn, el aparato logra sostenerse en un equilibrio energético estable. €s un aparato que tiende al “principio de constancia” Cuando hacemos referencia a estas cantidades en términos de “excitacién”, ca- be distinguir ésta del concepto de estimulo. Entramos entonces de lleno en el concepto de pulsién. Esta pulsiGn es efecto de la intromisién sexualizante del a | Resaltar la relacién entre ef orden de la necesidad y el orden del placer pone la cuestién en el punto cen- tral de la discusidn, entre "pulsiones de auteconservacién” y "pulsiones sewuales”. La temética del *apun- talamiento", es decir, de lo sexual apoyado en la autoconservativo, ha dado lugar a discusiones muy intere- santes. Laplanche distingue entre dos tiempos del apuntalamiento: uno en el que fo sexual se instaura, se apuntala, en funciones que sirven para la conservacién de la vida, y otro de distancia, de “desasimiento” de Jo sexual con respecto a la necesidad. En tal sentido, el " ‘chupeteo” ya instaura una distancia respecto de la ‘necesidad; para el autor, es en ta “teor(a de la seduccién originaria” donde hay que ubicar la temética del ‘apuntolamiento, “ Silvia Bleichmar. “Aportes psicaanaliticas para ta comprensién de la problemética cognitiva.” En: Silvia Schlemenson (comp.). Cuando el aprendizalees un problema, Mila y vile, Buenos Aires, 1995, ap. 25) 24.tucién subjetive de! nic otro, que se define en su origen como una excitacién interna, constante, de la cual es imposible huir. Es justamente esta imposibilidad de fuga lo que marcara su lugar en el origen de las verdaderas elaboraciones. A diferencia de la pulsién, de la excitacién ala cual el sujeto estd atado, el es- timulo es de origen externo, momentaneo, y permite al sujeto Ia fuga. Si me mo- lesta la luz, cierro los ojos y asi cancelo ese estimulo, Estimulo y excitacion re- miten a dos universos distintos y a destinos diferentes. La nocién de estimulo hace referencia a lo exterior y hace posible Ia escapatoria. La cuestién es qué hace el sujeto con aquello de lo que no puede huir, lo endégeno, lo constante. Es producto de Ia pulsién que el psiquismo se complejice para dar respuesta a es~ tos excesos a los que estd sometido, para poder librarse de estas cantidades que le causan displacer. £l trabajo de ligazén, de metabolizacién, de representa- cién, de organizacién del aparato psiquico, es el modo en que el sujeto intenta ligar este plus instalado en él La funcién materna no sélo libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece je otro modo, el sujeto queda~ recursos que le permitan ligar estas cantidades; ria librado solamente al embate pulsional. También es exigencia de apertura de ese psiquismo, ya que ofrece una imagen identificatoria. Le aporta —Piera Au- lagnier diria “le violenta”— sentidos, significado, una imagen de ese nifio que sera, un proyecto, un anhelo, una filiacion... Violencia legitima y fundante para el sujeto en el cual la funcién materna codifica y violenta significaciones sobre el infans. €s la madre la que decide si el nifio tiene frio, hambre, suefio, si estd triste, contento, sensible, si hoy prefiere plaza o vereda, y asi sucesivamente. Ella no “decodifica” un mensaje, ella codifica. Piera Aulagnier dird: “La palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mu~ cho a la capacidad del infans de reconocer su significacién y de retomarla por cuenta propia”. Esta violencia primaria‘* presupone la asimetria radical que mencionamos an- b que sélo es legitima en un momento dela vida y tes. Se trata de una violen aque después pasa a ser obturante en la posibilidad de un sujeto deerearsuspro- a interpretativa se lo llamaré “violen- pias significaciones. Al exceso de violenci: Pleca Aulagnies, La violencia de la interpretacién, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. $5, * La autara define la violencia primaria® de fa siguiente manera; “Designamos come violencia ta accién mediante ta cual se le impone a fa psique de otro na eleccidn, un pensamiento 0 una accidn| dos en el deseo del que lo impone, pere que se apayan en un objeto que comresponde para e/ otro 01a ¢ de lo necesario’, En: La violencia de ta interpretacién, Amorrortu, Buenos Aires; 1988, p. mecia secundaria”; e5 aquella que no cesa de imponer su propia significacién, de violentar sentidos, y que atenta-contra el funcionamiento del Yo y de sus po bilidades de autonomia."” Funcién paterna s La funcién paterna es imprescindible en la constitucién subjetiva del nino. Al igual que la materna, es una funcién simbélica y no biolégica. Con esto quere- mos decir que no necesariamente la existencia de una “madre” o de un “padre” gorantiza el ejercicio de la funcién, asi como su ausencia en lo real no significa que no haya un efective ejercicio de ésta. Lo funcién paterna es la encargada de efectivizar la separacién entre la madre y el bebé: El padre es el representante de la ley y cumplird una funcién de corte en aquella relacién originaria y poblada de certezas. Serd el primer agente de "los otros”, del discurso de! conjunto, y, como tal, brindard emblemas y atributos extrafamiliares que introducirén la oferta de objetos sustitutivos para que la separacién de ese primer vincula no signifique |a pérdida de todo referente. Pro- piciaré la salida al campo social introduciendo objetos (ideas, emblemas, ins~ tituciones) que anticipan ef mundo exogamico e inscriben a ese nifio en un cam~ po filiante. Cuando la funcién paterna reclama a la madre su mirada, no deja al nifio en el vacio; le propone una serie de lugares e ideas que le permitan irse ale~ jando de esa relacion primaria. Debemos pensar la ley en su cardcter estructurante, ordenador y constitutive del psiquismo. Posibilitadora de la terceridad, la funcién paterna garantiza que el discurso materno no emane de un poder abusivo, sino que se sostenga én un discurso social que lo avale. Dice Piera Aulagnier: “En la estructura familiar de nuestra cultura, el padre representa el que permite a la madre designar, en re- lacién con el nifio y en la escena de Jo real, un referente que garantice que su discurso, sus exigencias, sus prohibiciones, no son arbitrarias y se justifican por su adecuacién a un discurso cultural que le delega el derecho y el deber de transmitirlos”."* Podemos pensar que la escuela, por ser portadora de una lega- lidad distinta de la del cerco familiar, por ser una institucion que posee sus pro~ * Ec interesante trabajar con los docentes la diferencia entre una violencia interpretativa legitima y nece~ seria y los efectos perjudiciales que produce su exceso sobre las posibilidades de autonomia en (os nifios, En tol sentido, es importante distinguir entre lo que es el acto de transmisidn por parte del docente de [0 que pudiera serum exceso de violencia intespretativa, * ibid., p. 150.De le Familia'a le escuela Sontento porque van a venir tus amigos, por los regalos, ete. A partir de all, ef to No tenia nomi- “estar contento”. Fodra enunciar, de ahora en més, Sw propio afecto. Sabrd a qué remite estar contento, triste, ale ito podrd ligar esa vivencia, ese afecto que hasta ese momen nacién, con el sentimiento de * Bre... Asi, cuando hablamos de tristeza, todos sabemos de qué estamos hablando. Sin embargo, un sentimiento es dnico y singular en cada sujet transmi ro. Aquello que es ble de la tristeza lo es por la significacién compartida que todos tene- mos del concepto, por las caracteristicas que le otorgamos, porque el acto del lenguaje le confiere un estatuto de sentido. imos que cuando un nif llora, rie 0 protesta, la primera significacién vendré del otro, Es necesario que asi sea. El nifio podrd comenzar a ser su propia intér- Prete, su propio enunciante, a partir de la adquisicién del lenguaje, Que fo in- cognoscible adquiera sentido serd una conquista inconmencurable, Este pasaje de nominacién del afecto es lo que Piera Aulagnier llama sentimiento. €l senti- miento, empero, es mds que un acto de enunciacién, es su interpretacidn, Dice la autora: “Lejos de reducirse ala designacién de un afecto, el sentimiento es su interpretacién en el sentido mas vigoroso del término, que liga una vivencia in- cognoscible en si a una causa que se supone acorde alo que se vivencia”."” A partir de poder nombrar lo que era innombrable, incognoscible, el sujeto se transforma en enunciante, en tedrico. En el mismo acto de enunciacién de un sentimiento, se autodenomina el yo. En un capitulo de su novela Demidin, Herman Hesse da cuenta de estos pasajes y relaciones entre Jas vivencias, las ideas y los sentimientos. El yo permite que el adulto convierta sus sentimientos en ideas. Para el yo sélo existe lo que tiene una representaci6n ideica, lo que tiene la caracteristica de lo “decible”, Dice Demian: “Muchos, ya sé, no querran creer que un nifio de once afios pueda sen- tir esto, No escribo para ellos mi historia, sino para aquellos que conocen mejor al ser humano. El adulto, que ha aprendida a convertir una parte de sus senti- mientos en ideas, echa de menos estas ideas en el nifio y piensa que las vivencias tampoco han existido. Pero yo no he sentido nunca en mi vida nada tan profun- ———_ © ** piera Aulognier. \a violencia de la interpretacién, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 142. * Piera Aulagnier define el yo de la siguiente manera: “El Yo no es mds que el saber qué el Yo puede tener s0- bre el Yo: si auestra férmula es exacta, ella implica, también, que el Yo estd formado por el conjunto de los enunciados que hacen decible la relacién de la psique con los abjetas def mundo por ella catectizados y que ‘asumen valor de referencias identificatorias, de emblemas recanocibles por los otros Yo que radean al suje- to”. Piesa Aulagnier. La violencia de la interpretacién, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 147.niko y damente, ni he sufrido nunca tan profundamente como entonces”.* Un decente también oferta signifieaciones que les permitan a los nifios nominar sus afectos; oferta sentides socialmente consensuados para las manifestaciones de los nifios; busca “palabras” que les permitan a éstos expresar lo que les pasa, y que lo que les pasa sea transmisible para otros y comunicable. Proyecto iden’ icatorio e historizacién El concepto de yo, tal como lo hemos trabajado, es indisociable de la tematica de la significacién, de una puesta de sentido, de un acto de interpretaciGn. Pe- ro el yo sélo puede pensarse a partir de las categorias de tiempo y de historia, de un tiempo historizado, ** de un saber sobre un pasado, sobre su pasado, que le permita al sujeto la proyeccién sobre un futuro, que le haga posible la enun- ciacién de un "proyecto identificatori 41 sujeto nada sabe sobre su origen. No es capaz de reconstruir sus primeros tiempos de vida, Ese “relato”, que estard a cargo de los otros significativos, se- +6 fundante para el yo. Para que sea capaz de proyectarse en un tiempo futuro, el sujeto necesita una verdad acerca de su pasado. €5 esa historia que los nifios piden a sus padres que les relaten unay otra vez, de cuando eran més chicos, de cuando estaban en la panza de la mamé, son esas fotos de los primeros cum~ pleafios que piden que les muestren y que les revelaran como eran antes. Dice Piera Aulagnier: a historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume co- mo tal exige, al igual que toda historia, que el primer capitulo no sea una serie de hojas en blanco; a falta de ello, el conjunto de las demds correria el riesgo de que un dia una palabra, al inscribirse, las declarase pura falsedad. Su particuiaridad establece que ese capitulo solo pueda escribirse aprés coup y gracias a los testi- monios de aquellos que pretenden saber y ser los Gnicos que recuerdan Io que el ‘autor ha visto, percibido, escuchado, en ese tiempo lejano en que se lo escribié. “Yo naci...; de ese primer momento, necesario para que exista la historia, ef su- jeto no puede saber nada més, como tampoco puede prescindir de ese saber: de ahi que tome necesariamente prestado del discurso de los otros”.** * Herman Hesse, Demidn, p, 28 | *atrespecto, se puede consultar, en esta misma coleccién, 2 libro de Estanislag Antela |nstrucciones para ser profesor, Pedagogta para aspirantes, Ediciones Santillana, Suenos Aires, 1999. 2 piera Aulagnier. “A propésito de 1a realidad: saber o certera.” én: Un intérprete en busqueda de sentido, | Sigle XX, México, 194, p. 2282 Gl relato sobre e! origen en la vida de un sujeto siempre esta escrito “por una mano extranjera”, relato constitutive para que pueda existir un yo. Piera Aulag~ nier dird que ese relato sélo puede ser revelado a ese sujeto en constitucién por 205 otros significativos, porque ese sujeto deberd estar inscripto en una memo= tia que no es fa suya. La trdgica historia reciente de nuestro pais -1976 a 1983- da cuenta de la ne~ cesidad imperiosa de la escritura de las primeras paginas en la vida de cada su~ jeto. Ese relato no sélo es singular y Gnico, sino que necesita del compromiso del conjunto en la escritura de tan dolorosas paginas. Tal es e! caso de los hijos de desaparecidos, en su constante busqueda de la reconstruccién de una historia singular, la de sus padres, y de una historia social que el presente no niegue o esconda.* La ausencia de este relato fundante deja al sujeto en formacion expuesto a gra~ ves peligros en lo que respecta a las posibilidades de la constitucién de su yo, £5 la posibilidad de nominar, de interpretar los objetos del mundo, de dar signi ficacién al “afecto sentido” lo que permite al yo su existencia. Apelamos otra vez al campo de la literatura para pensar la relacién que existe entre relato e identidad. Dice Rosa Montero: “Hay quien cree que la musica es el arte mds bd sico, y que desde el principio de los tiempos y la primera cueva que habité el ser humano hubo une criatura que batié las palmas o golped dos piedras para crear ritmo. Pero yo estoy convencida de que el arte primordial es el narrative, porque, Laiden- para poder ser, los seres humanos nos tenemos previamente que cont tidad no es mas que el relato que nos hacemos de nosotros mismos”.* Cuando decimos que el yo se constituye en un “tiempo historizado”, estamos ha~ ciendo referencia a un saber acerca de un pasado que posibilite la proyeccién del sujeto en un futuro, que permita lo enunciacién de un “proyecto identificatorio” para ese sujeto. Proyecto que es autoconstruccion permanente del yo por el yo, que permite un continuo movit del cual depende la propia existencia del yo. ——~~“Cuando se resquebraja el proyecto, él yo no contempla pasivamente ese movi- miento, sino que él mismo se siente amenazado, EI proyecto tiene que ver con la construccién de una imagen ideal que el yo se propane, Pero entre el yo y su prom yecto siempre persiste una diferencia, una distancia, una X. Presuponer la ausen~ —— ] * Alrespecto, resulta interesante el libro de Juan Gelman y Mara La Madrid Ni el Flaco perdén de Dios, Pla~ neta, Buenos Aires, 1997, Alli hay un ci¢o material testimonial sobre la hecesidad de reconstruir la historia. *5 Rosa Montero. La hija del canihal, Espasa Calpe, Buenos Aires, 1978, p. 17.cia de esta diferencia, lacoincidencia entre el yoy'su proyecto, ¢s condenar al yo ala inmovilidad, a poner en riesgo su propia existencid. No s6lo los nifios nece~ sitan enunciar un “proyecto ientificatorio™; también los adultos necesitamas de sentimos sus efectos cuando fo tenemos un \a propia fun- lo reescribimos, lo modifieames, poco perdido, Nos cabe la tarea de reinventarlo permanentemente; cién docente va redefiniendo su propio proyecto y asi construyendo su sentido. “El efecto del proyecto es tanto ofrecer al yo Piera Aulagnier dice del proyecto: Ja imagen Futura hacia la que se proyecta como preservar el recuerdo de los enunciados pasados, que no son nada més que la historia a través de la cual se construye como relato”.. Sobre la funcién del campo secial “La sociedad arranca al ser humano singular el universo cerrado de fa ménada psiquica y lo fuerza a entrar en el duro mundo de la realidad; en contrapartida, le ofrece sentido, sentido diurno” (Cornelius Castoriadis). La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio esté fuertemente imbri- cada con la posibilidad de una salida al mundo exogdmico, con el lugar que la “cultura” y el “campo social” tienen como estructurantes en la subjetividad del nifio. Piera Aulagnier otorga al conjunto social un'estatuto constitutive para el sujeto; ésta resulta una afirmacién fuerte, fecunda y potente, El Diccionario de la Lengua €spafiola define asi la palabra constitutive: “Dicese de lo que forma parte esencial o fundamental de una cosa y Ic distingue de las demas”. Es decir, el objeto en cuestién no seria tal si una parte “constitutive” no operara. No se trata de postular la “influencia” o el modo en que lo social se manifiesta en este sujeto particular, sino que esta inscripcin de lo social forma parte indisoluble y estructurante en la subjetividad de cada sujeto, Muchas veces, quizds intuitivamente o desde diferentes marcos tedricos, hace- °° 6 importante recalcar que si bien estamos trabajando sobre la constitucién subjetiva en los nifios, fa cenunciacisn de un preyeeto identificatorio ¢s necesaria para todos los yo. Pensar la que pasa en la finaliza~ cidn de ciclas (jardin, primaria ete.) srve pata pensar en la netesidad del yo de volver a construusu prayee- to. Las instituciones también necesitan enunciar proyectos que den sentido a su presente. El presente es la enunciacién de un proyecto futuro. * biera Aulagnier. La violencia de la interpretacién, Amorrortu, Suenos Aires, 1988, p. 174Se mos referencia a {a socializaci 1 ai lugar del grupo de pertenencia, al siste- ma de valores y creencias con que el nifio erece como si fueran momentos “se- gundos”, como si se pudieran observar “abjetivamente” sobre un sujeto que "ya es". En cambio, desde esta otra perspectiva, el sujeto puede eonstituirse sélo a Partir de que lo social se inscribe en él, ya riesgo de adelantarnos un poco, él se inscribe en lo social. :0 podriamos pensar|o social sin el conjunto de sujetos que ohabitan, lo transforman, lo definen? ;0 podriamos pensar a los sujetos sin es- tar “habitados” por el conjunto de instituciones que componen lo social? *” Dice Castoriadi “Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiori- zando las instituciones; en cierto sentido, ellos son la encarnacién principal de esas instituciones. Sabemos que esta interiorizacién no es en modo alguno su- Perficial: los modos de pensamiento y accién, las normas y los valores, y, final mente, la identidad misma del individuo dependen de ella...”.** El individuo so- cial se constituye para Castoriadis en la medida en que las cosas y los individuos sean para él significatives, pasibles de ser cargados libidinalmente. Esto tiene que ver con el proceso de la sublimacién, que él considera como el proceso de socializacién de la psique, con la sustitucién de objetos privados cargados libi- dinalmente por abjetos publicos que sean soportes de placer para el sujeto. | ‘autor define la sublimacién de la siguiente manera: “Desde el punto de vista que aqui nos interesa, la sublimacién es el proceso a través del cual la psique es for- zada a reemplazar sus abjetos ‘privados o propios’ de carga libidinal (compren- dida su propia imagen) por objetos que son y valen eny por su institucién social, y convertirlos en ‘causas’, ‘medios’ o ‘soportes’ de placer para si mismo”.* La sublimacién, en tanto destino de la pulsién, implica un modo de sustitucién, de pasaje de una forma de satisfaccién a otra. &s imposible aproximarse a la te- OO — ** En este libro, Alicia Lezcana destaca las caracteristicas del proceso de socializacién desde otras fuentes | -teoricas y disciplinarias. Cada lector puede ejecutar el ejercicia de “componer” de dos entradas entre ambos | | capitulos y elaborar sus conclusiones. ®” Al respecto, se recomienda el aporte que Sandra Carli realiza en este libro, conceptualizando al aio coma tun sujeto en constitucién, en crecimiento, y no como un sujeto dado desde los origenes. Las caracteristicas de ios “adultos de fin de sigio" y de a sociedad nos obligan a pensar en las caracteristicas que adquiera di cho proceso de constitucién. ** Comelius Castoriadis. “Psicoandlisis y politica.” En: €| mundo fragmentado, Altamira, Montevideo, 1995, p. 99. * ibid, p. 240. ** £5 interesante, antes de entrar en el concepto de "sublimacién”, indagar sabre la que los docentes saben. ‘Muchas veces traen la temditica de lo que cambia de estado 0 se transforma, que nos permite una excelente entrada para un concepto complejo y tan importante para abordar las cuestiones del pensamiento,mética del conocimiento sin dar cuenta del proceso de la sublimacién; In energia de la pulsién siempre es sexual, lo que se modifica es su objeto. No se desexua~ liza la pulsién, sino su objeto. Cuando Freud se refiere al proceso de la sublimacién, para dar cuenta de lo creacién artistica 0 la produccién cientifica, esté dando cuenta también de un proceso constitutivo del sujeto. €! hecho de que la pulsién apunte hacia un que- vo fin no sexual y hacia “objetes socialmente valorados” vuelve a colocarnos ante el apasionante desafio de pensar en las caracteristicas de lo social en es~ te fin de siglo, en la fragmentacién de sus abjetos y en el modo en que ello ope- ra en cada psiquisme singular. No es casual que hablemos de sublimacién cuando estamos trabajando el esta~ tuto constitutive de lo social. La sublimacién se halla comprometida en los ac- tos de pasaje, en las posibilidades de libidinizar lo “piblico”. La institucién escolar se ve comprometida en la oferta de estos “objetos pabli- cos”, en propiciarlos y facilitarles, como dice Castoriadis, para que ya no exis tan sélo signos y palabras privadas para el nifio, sino un lenguaje publica. Cabe problematizar aqui el concepto de lo publica: no es el cardcter de “escuela pii- blica” lo que garantiza la marca de sus objetos, sino su cardcter exogdmico.™ Silvia Bleichmar, como vimos, sefiala el lugar de la cultura como fundante en la estructuracién psiquica, No es s6lo la intromisién sexualizante del Otro, sino que esa intromisién se produce en el marco de la cultura. La cultura no “contextua- liza” al Otro, sino que lo define. Del mismo modo, esta autora plantea que “el inconsciente no es un existente desde los origenes, sino que su fundacién es efecto de a represin producto de las improntas de cultura que e| semejante ins- taura en el sujeto psiquico”. Enla asistencia que la madre brinda a su bebé se hacen presentes las marcas de su propia subjetividad y de su medio sociocultural de referencia. De su sistema de valores y creencias, de las ofertas de objetos del mundo exterior que realiza come valoradas o subvaluadas para abrir Ia salida a un mundo exogémico de ofertas sustitutivas. Resulta muy enriquecedora la discusién con los docentes sobre la necesidad de que los objetos que se ofer- ten permitan a ios nifios alejarse de su familia como Ginico referente ¢ ir interiorizando el conjunto de insti~ tuciones de la sociedad. ¢Cudles son los objetos publicas que bfertan hoy las escuelas? ¢Se modifican? Son las mismos que hace veinte ofos?... tos son algunos de los interragentes que se nos plantean. * Silvia Bleichmar. “Le angustia en (a clinica psicoanalttica de nuestios dias." En: Temas de Psicopedago- ia, W°4, Buenos Aires, 1990. l destacado en negrita me pertenece.Como vimos antes, la funcién paterna estd muy comprometida en la oferta de objetos del mundo social y de trazos de filiacién social para el nifio. No se trata del valor “ideoldgico” de lo que se oferte, sino de que “lo social” ~entendiendo por ello el grupo social de pertenencia— tenga la capacidad de garantizar este pasaje de objetos primarios y privads por objetes pablicos y compartidos. Contrato narcisista: constituci y constitucién de ciudadania n singular Hay un concepto nodal para pensar en Ia relacién entre “cultura” y “psique”,"* que es el de “contrato narcisista”, de Piera Aulagnier. Con él, 1a autora remite al fundamento de la relacién sujeto-sociedad, discurso social-referente cultural. £s un contrato fundante para el sujeto singular y para el conjunto social que permite asegurar que las renuncias primarias tienen espacios de investimiento, y que para la sociedad su continuidad estd garantizada en el traspaso de un dis- curso que fundamente su existencia. yn de dadania”, en |a medida en que cada individuo reproduce Ia razén de ser del gru~ Es el establecimienta de ese contrato lo que posibilita la eonformas po social, interioriza sus instituciones y reerea sus enunciados. Por otro lado, hace posible fa constitucién de la singularidad en tanto cada sujeto encuentra en el campo social referentes identificatorios, objetos sustitutivos que le permi- tan alejarse de las figuras parentales y del mundo privado. Es en lo exterior a la familia donde el sujeto busca un signo que le dé derecho de ciudadania entre sus semejantes No se trata de un “contrato” cualquiera. El concepto mismo de “contrato” siem- pre implica una contraprestacién, un pacto de intercambio; remite,desde su de- finicién, a un hecho que hace nacer obligaciones reciprocas entre las partes. Contrato implicito, complejo, que nos obliga a pensar desde las instituciones de lo social -en especial, desde la institucin educativa~el modo en que ese con “trato se establece en este fin de siglo y en qué medida nuestras escuelas obsta~ culizan o facilitan su establecimiento. >—$______________ * Para profuncizar en esta linea se ecomiendan las obras de Comelius Castoriadis, La institucién imaginaria | Se lasociedad, vol. H, Tusquets, Buenas Aires, 1993, y de Anthony Elliott, Teoria social y psicoandlisis en tran- | eD Amarrortu, Buenos Aires, 1995, y Sujetes a nuestro propio y multiple ser, Amorrortu, Buenos Aires, 1997 | fo errai ae iat Las instituciones educativas, Caray ceea. Elementos para su gestién, Troquel fe eee Pas de contrato fundacional para las instituciones educativas y desarrollé /ades; contratos institucionales, pedagdgico-diddcticos, etcétera.a constitucién subjetiva del aio “€f diseurso social proyecta sobre el infans fa, misma anticipa~ rso parental: mucho antes de que el sujet do, el grupo habra precatectizado el lugar que se supondrd que ocupara, ‘ peranza de que é|transmita idénticamente el madelo sociocultural. El sujeto, a su referencias que le permitan proyec= ‘ituido por Piera Aulagnier dice cidn que caracteriza al discur haya naci~ conlaes~ vez, busca y debe encontrar, en ese discurso, tarse hacia un futuro, para que su alejamiento del primer soporte const Ja pareja paterna no se traduzea en la pérdida de todo soporte ident Esta cita nos conduce a pensar varias cuestiones. Por un lado, lo que correspon de a la continuidad de lo social y que creemos que no se reduce a una condena para el sujeto a “repetir” idénticamente el modelo sociocultural, pero sia. una necesidad de transmisién sobre lo social que torna estructurante y fundante pa- 1a él. De lo que se trata es de la existencia de un discurso que sostenga la nece- sidad de la continuidad de lo social, de sus fundamentos. Por otro lado, aparece la idea de “sustitucion” para el sujeto, la exigencia del alejamiento de las figuras parentales como iinicos y exclusivos referentes iden- tificatorios. El conecimiento sera posible en la medida en que el sujeto pueda alejarse de las figuras de base y encontrar en el discurso social objetos (cuando hablamos de objetos nos referimos a ideas, emblemas 0 creencias) que le hagan posible enunciar un proyecto futuro, y que éstos sean objetos de placer. El concepto de transmisién, como lo trabajaHassoun,™*remiteaunactodepa- ~ saje, a Ja inscripcién del sujeto en una genealogia, una filiacién que no se redu- ce auna pertenencia. Para el autor, transmitir es un imperative constante de to- da sociedad que no condena al sujeto a la repeticién de sus antepasados sino que, una vez inseripto alli, le permite construir |a diferencia. La transmisién de- ja un margen de libertad que no condena al sujeto a la reproduecién o clonacién de quienes lo antecedieron. Hemos trabajado con anterioridad el concepto del yo en su cardcter de historizan- te, de autoteorizante; el concepto de transmisién es muy fecundo para pensarlo en relacién con el yo y su tiempo historizado. &s muy interesante lo que este autor plontea, diferenciando fo que es transmisién de lo que es tradicion. El hecho de que los nifios aprendan cuestiones relacionadas con nuestra tradicién cultural no *" piera Aulagnier. Le violencia de \a interpretacién, Amarrortu, Buenos Aires, 1988, p. 159. * jacques Hassoun. Los contrabandistas de Ja memoria, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1996. Se reco- mienda consultar, en esta misma coleccién, el libra de Estanislaa Antelo instrucciones para ser profesor. Pe- dagseia pora aspirantes, Ediciones Santillana, Buenos Aires, 1999.a & significa necesariamente un acto de transmisién, = aa pues pueden resuitaries ajenas en tanto no se inscriban en una genealogia que les permita hacerias propias.”” Elconcepto de “contrato narcisista” merece ser complejizado, Le que se trans- mite es la necesidad misma de lo soci I, del discurso del conjunto. No necesaria- mente se repi » fundamentalmente, se crea y se construye. También Aulagnier, a if £n otro lugar de su obra, sefiala que el grupo reconoce que sélo puede existir a cambio de que /a voz que se incorpora—a cambio de encontrar en el conjunto so- porte para su libido narcisista—repita su razén de ser. Sin embargo, esa “repe- ticién” es creacién continua por parte del sujeto. “Lo social” no se presenta como algo homogéneo en este fin de siglo. Como se- fiala Elliott, los significados ne aparecen fijados de una vez para siempre, sino que son negociados en forma permanente. éstas no son épocas de certezas, si- no de incertidumbres. Lo cual no necesariamente nos !ieva a. una posicién de pe- simismo irremediable—tan de moda en estos tiempos-, sino a volver a pensar la complejidad y el modo en que se constituyen emblemas y referentes identifica torios, tanto para los nifios como para los adultos. No es que no los haya, sino que los cédigos en los que se manifiestan representan un desafio para su com- prensién. Tampoco se trata de pensar en términos categéricos si se establece o no tal con~ trato —en este caso estamos intentando pensarlo en relacion con |a escuela— si- no la modalidad en que est operando. Escuela, pasaje y contratos “Es necesario entender la transmisién como un ofrecimiento por parte de los pa- dres, de los moestros, de algunos elementos que cada uno de los miembros de una descendencia recibe en su infancia, que | reeompondrd a su manera y que serdmrsin ningunerdudasometidos a'suver a nuevas modificaciones” (acques Hassoun). a * Para profundizar en esta temdtica, se recomienda el capitulo de Martha Amuchdstegui, en este libro (p. 107), donde se problematiza la cuestién de los rituales y su lugar en la transmisién. €n la obra de Silvina Gvirtz (comp.), Textos para repensar el dia a dia escolar. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ri- tos y modos de convivencia en muestra escuela, Ediciones Santillana, Buenos Aires, 1999, en esta misma coleccién, se trabaja fa *cotidianidad” escolar. En sus distintos capitules el lector podrd encontrar propues- tas pare pensar sobre la escuela, su rol, las précticas catidianas y sus sentidos.aaibwcidn subjet ri ties i La institueién educativa sigue operando como lugar de pasaje fundamental en 1 ingreso a la escuela marcado por el Estado como obliga~ entrada con una legalidad diferente de {a del grupo pri- imiento y el depesitario de un acervo to vida de un nifio, Su torio~ lo confronta de myarios el maestro es una figura de investi . La escuela sigue siendo el lugar cultural e institucional para el nifio y su fami de oferta de objetas sustitutivos por excelencia. La palabra del maestro*® posee para el nifio el lugar de un referente y represen ante de un discurso social, de lo publica, en tanto porta un diseurso distinto del discurso del entorno familiar, La escuela debe ofrecerse como lugar de diferen- cia para los nifos. Durante muchos afios se ha establecido en ciertos sectores de Ja sociedad un imaginario que coloca a los maestros como “segundas madres” 0 “segundos padres” y a las escuelas como “un segundo hogar”. Sin duda, seria interesante trabajar sobre e| modo en que dicho imaginario operé -y en algunos ucidn educativa. casos, atin opera~ en la sociedad y en Ja in: Es necesario reflexionar sobre este mandato imposible asociado con la figura del : maestro y peligroso desde la constitucién subjetiva de los nifios. No se trata de que la escuela reproduzca lo primario, ni de que se redoblen las figuras parenta- les, sino de que ofrezea otra cosa, distinta de la que oferta el grupo familiar, centrindose en su tarea especifica. En esta linea, me parece fecundo recuperar el concepto de Graciela Frigerio“*de la necesidad de volver a crear triangulaciones en el interior de la institucién edu~ cativa que permitan la salida a un universo exogdmico. No es el puro encuentro entre un alumno y un docente lo que hace posible que alli se produzea conoci- miento ~asi como no es el solo hecho del encuentro entre el cachorro humano y quien esté a cargo de sus cuidados |o que garantiza la constitucién psiquica—, si- no que ese encuentro sélo se torna significative en la medida en que el objeto de conacimiento se coloque en uno de los vertices de la relacion. €1 conocimiento es un lugar de terceridad, que evita el pegoteo propio de lo primario y que recupera | “*Respecto del lugar de! educador como facilitador de la salida exogdmica, como representante de un orden |, piiblico y no privade, se recomienda el capitulo de Sandra Carti, en este libro (p. 11), donde se nos sefialan || algunos de (as tensiones que este mandate planted. | * Graciela Frigeria. *Utopias organizadoras de futuro para viejos y nuevos sofiadores.” En: Silvia Schlemen= Cuando ef aprendizaje es un problema, Mifo y Dévila, Buenos Aires, 1998. Especialista en: edu~ esta dear | son (comp. cacién, autora de numerosas articulos y libros, en su obra se encuentra una novedasa yr1ea prop ticulacién entre la subjetivided y la institucién educativa. Este capitulo es producto de su confianza puessa. i de su insistenciay amistad. | enmi&) tionamiento y a una duda que deben hallar este punto de detencién. En estos términos yo habia formulado una de las cldusulas de lo que habia llamado | contrate narcisista, firmado por el conjunto de los sujetos y el recién nacido, ese a3 recién ‘legado’ que viene a unirse a ellos”. Le autora hace referencia a las posibilidades de ruptura de! contrato y a las consecuencias que esta ruptura tendria en Ia estructuracién psiquica del nifio. Sefiala dos vias posibles para ella: por un lado, cuando !a pareja parental no es capaz de catectizar el mundo externo —cargarlo de libido-, por lo cual su oferta de objetos y emblemas para la salida exogémica es casi nula; en casos asi se monifiesta una grave falla en {a estructuracién ps{quica de las figuras prima rigs. Por otra lado, cuando “lo social” no tiene la eapacidad de garantizar su compromiso en el contrato, cuando la “barbarie” se instala sobre {a ley. Sin embargo, si bien la autora expone posibilidades extremas para la ruptura del “contrato narcisista”, nuestro desafio es volver a pensar en la modalidad en que se instaura y se desarrolla. Entre ja ausencia de ley en lo social y Ia descatecti- zacién por parte de la pareja parental del mundo social, la complejidad estd en pensar y reflexionar en el interior de estos mérgenes extremos. La pregunta que hay que plantearse respecto de ese contrato invisible pero fun- dante inscripto en cada sujeto, es de qué manera la institucién escolar facilita u obstaculiza su establecimiento. No se trata de declarar su inexistencia, sino de recuperarlo asumiendo su diversidad."* Cuando un nifio tiene “problemas de aprendizaje”, su “problema” toma estado publico. &s mas, se devela en el Ambito de lo pablico, ocurre alli, se detecta allf.- Es importante distinguir entre “problemas de aprendizaje" y “fracaso escolar”. No todos los nifios que fracasan en la escuela tienen problemas de aprendizaje, y hay nifios con problemas de cprendizaje que no fracasan en \a escuela. A dife- rencia de aquello que se circunscribe al émbito privado, los problemas de apren~ dizaje adquieren la caracteristica de lo piblico y, a la vez, su significacién slo puede construirse a partir de la historia singular de ese sujeto que queda "mar- + piera Aulognier. Los destinos del placer, Argot, Barcelona, 1978, p. 74. 4* 9 el verto de Inés Dussel y Marcelo Caruso publicoda en esta misma coleccién, La invencién del aula. Una genealogia de la formas de ensefar, Ediciones Santillana, Suenos Aires, 1999, e encontrarén ls elementos para pensar, desde una “genealogia del aula", cémo histéricainente la institucién educativay los educado~ res fueron desarrollendo las précticas que hay conocemos. Seria interesante complementar el andlisis de ese texto desde la perspectiva que se abre al considerar a la escuela como un espacio de sostén a uptura del trato narcisista. a ‘onDe fe fomiio © WCU Simbolizacién. Modos de representacidn indirectay figurada de una idea, un conflicto 0 un deseo. El coneepto de simbolizacién nos lleva al desustitucién, en Z tonto es 10 que permite Ia mediatizacién de fos conflictos. Elhecho de que un ni- fa comience a realizar un “juego simblico” indica un grado de complejizacién importante de su psiquismo. Las enfermedades psicosomaticas implican un gra do significative de fracaco en los prox esos de si olizacién, fon en el cuerpo sin reer eS terertpetee th Laplanche y Pontalis. Vocabulario de Psicoandlisis, €d. Labor, Barcelona, 1981.