30-08-13 Higulo We racomendarnos el sigulente formato: Pare ota est SA tec tentae, £2009), Cogn etuada y estalecie par ot sprontaje _ Saniteatv. Reva locrécs co Investigation Edveaiva, 82). Consulseo ‘hla de mos de fo er: Inapuiredisene,usbe:msivolsnodecnterido-areeo.in nedic cea Revista Electronica de Investigacién Educativa Vol. §, No. 2, 2003 @ Cognicion situada y estrategias para el aprendizaje significativo Situated Gognition and Strategies for Meaningful Learning Frida Diaz Barriga Arcea idba@servidorunam.mx Facultad de Psicologia Universidad Nacional Auténoma de México Ave. Universidad 3004, C. P.. 04510 México, D. F., México ‘ Conferencia magistrel presentada en el Tercer Congreso internacional de Educacién “Evolucién, transformacién ‘y desarrollo de la educacién en la sociedad del conccimiento™* Evento organizado por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universided Auténoma de Baja California Mexicali, Baja California, México, 20 de-octubre de 2003 Resumen Se desoriben los principios del paradigma de la cognicién situada vinculedo al enfoque sociocultural vigotskiano que se afirma que el conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y le cultura. Se destacan la importancia Ge la mediacion, la construccién conjunta de significados y los mecanismos de ayuda ajustada, Se ejemplifican algunos’ enfoques instruccionales que varlan en su : felevancis cultural y en el tipo de actividad social que propician, Se presenta un conjunto de estrategies para el eprendizaje significativo basadas en una ensefianza situada y experiencial (solucién de problemas auténticos, aprendizaje en el servicio,Diag Barriga Arceo: Cognicién situade y estralegtas. andlisis de casos, proyectos, simulaciones situadas, entre otros), y se concluye en \éiminos de su potencialidad para promover et facultamiento. Pelabras clave: Cognicién situade, enfoque sociocultural, estratsgias de ensefienza, aprendizaje significativo, enserianza experiancial, facultamiento, Abstract ‘The paper describes the principies underlying situated cognition linked to the \Vygatskian sociocultural perspective, which state that situated cognition is both a pant and the result of eotiviy, caitext and culture. It highlights the importance of medialian, the Joint construction of meaning and the mechanism of adapted assistance. There are examples of Instructional approaches which vary in cultural relevance and the type of social activity they eli. i€ also presents a number of meaningful learning strategies based on situated experiential teaching (authentic problem solving, learning while in service, case studies, projects, situeted simulation, among thers). Finally, the paper deals with the potentially of empowerment. Key words: Situated cognition, saciocultural aoprozch; teaching strategies, meaningful leaming, experiential teaching, empowerment, Cognictén situada y aprendizaje en contextds escotares El paradigma de la cognicién situada representa una de las tendencias actuales mas represeniativas y promisorias de la teoria y la actividad sociocultural (Daniels, 2003), Toma como punto de referencis los escritos de Lev Vygotsky (1988; 1986) y de autores como Leonliev (1978) y Luria (1987) y mas recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrém y Gole (1997), Wenger (2001), por citar séio algunos de los més conocidos en el émbito educative, De acuerdo: con Hendricks (2001), la cognicién sliuaca asume diferentes formas y nombres, ditectamente vinculados ‘con conceptos como aprendizaje sittiado, participacién periférica legitima, aprendizaje cognitive (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal, ‘Su emergencia esta en oposicién directa a la visién de ciertos enfoques de’ la psicologia cognitiva y'a Innumerables practicas edueativas escolares donde se asume, expilcita ¢ implicitamente, que el conocimiento puede abstraerse de les situaciones en qué se aprende y se emplea. Por el contrario, ios tedricos de:la cognicién situada parten ds la premisa de que ef conocimiento es situado, 0s parte y producto de fa aotividad, el contexto y Ia cultura en que se desarrolla y utiliza, Esta visién, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque Instruccionel, fa ensefianza siluada, que destaca la imporianéla de la actividad y al contexto para el aprendizale y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturacién en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de précticas sociales. En esta misma direccién, se comparts la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodel de este enfoque plantea Revista Electronica de Investigacion Educative Vol. 5, tio. 2, 2003Diaz Barriga Arcee: Cognicién situada y estrategies.. que fos alumnos (aprendices 0 novicios) deben aprender en el contexto pertinente. Los tedricos de la cognicién situada parten de una fuerte critica a ja manera cémo la institucién eacolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se ensefian aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, conocimientos ineftes, poco utiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada (Diaz Barriga y Hernandez, 2002), Es decir, en las escuelas se’ privilegian las précticas educativas sucsdéneas 0 attificiales, en’las cuales se menifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cémo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente independiente de las situaciones de la vida real o de las précticas sociales de fa cultura a la que se pertenece. Esta forma de ensefiar se traduce en aprendizales poco significativos, es. decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transfetir y generalizar fo que aprenden. Por el contrario, desde une visién situada, se aboga por una ensefianza centrada en practicas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: “simplemente definidas como les précticas ordinarias de la cullura’ (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). Ademés, la autenticidad.de ufd ‘pfactica -educativa, puede. determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, asf como mediante el tipo y nivel de actividad social que ‘éstas promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995). Por su parte, Hendricks (2001) propone que desde und visién situada, los educandos deberian aprender involucrandose en el mismo tipo’ de actividades’ que enfrentan ios expertes en diferentes campos del conocimiento. Paraddjicamiente, en la cultura escotarizada con frecuencia se intenta hacer un simil de las practicas 0 actividades cientifico-sociales que realizan las expertos, y se pretende que {os alumnos plensen 0 actden.como matematicos, bidlogos, historiadores, etedtera. Sin embargo, la ensefianza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, fii se promueve la reflexién en la accién, ni se ensafian estrategias adeplativas y extrapolables, A manera de flustracién, en algunos estugios se ha mostrado que la forma en que las escuelas ensefian.a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas geograficos, las formulas matematicas y los textos histéricos distan mucho de cémo.to hacen los especialistas o expertos en estos campos (ver Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habria que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere sdic en la cantidad 0 profundidad de la informnacién, sino en su cualidad, ya que es un conacimiento profesional dinamico, autorregulado, reflexivo y éstratégico, Dado que desde una vision vigotskiana el, aprendizaje implica el entendimiento « internalizacién de los simbolos y signos de la cultura’ y grupo social al que se pertenece, los aprendices se aproplan de las praclicas y herramientas Culturales a través de la Interaccién con miembros mas experimentados. De ah{ la importancia que en esta aproximacién tienen los procesos de! andamiaje Revista Elecirénica de Investigacion Educativa Vol. 8, No. 2, 2003Diaz Barriga Arceo: Cognicién situads y estrategies.. del ensefiante y los pares, la negociacién mutua de significados y la construccién conjunta de los saberes. Asi, en un modelo de ensefianza situada, resaltarén la importancia de fa influencia de los egentes educativos, que se traducen en précticas pedagégicas deliberadas, en mecanismos de mediacién y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, asi como de las estrategias que promuevan un aprendizaje coiaborativo 0. reciproco. Cabe mencionar que en contraposicién al individualismo metodolégico que priva en la mayor parte de las teortas def aprendizale o del desarrollo, en esta perspectiva la unidad basi de andlisis no.es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje "en frlo°, sino la accién reciproca, es decir, fa actividad de fas personas que acttian en contextos determinados. De esta manera, una situacién educativa, para efectos de su andlisis e intervencién instruccional, requlere’ concebirse como un sistema de actividad, cuyos ‘componentes a ponderar incluyen (Engestrém, citado en Baquero, 2002): * El sujeto que aprende, © Los instrumentos utiizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semidtico. + El objeto a” apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidas). © Una comunidadt de referencia en que la actividad y el sujeto sé insertan, + Normas 0 reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. © Reglas que establecen la division de tareas en-la misma actividad. ‘A manera de sintesis, en la perspectiva de la. cognicién situada, e! eprendizaje seentiende como los cambios en las foninas de comprensiéh y participacién de los sujetos en una actividad conjunta, Debe comprenderse comio un proceso multidimensional de apropiacién cultural, ya que se trata de una experiencia. que involucra el-pensamiento, la afectivided-y la acciin (Baquero, 2002), Enfoque instruccional basado en la cognicién situada y aprendizaje significative El paradigma de la cognioién situads tiene: importantes, implicaciones Instruccionales, algunas de las cuales. hemos desorito en otros espacios (Diaz Barriga y Heméndez, 2002). Agui, més que nada,’ quisiéramos rescatar su gran potenciatidad en la promocién del aprendizaje significativo en contextos escolares. De acuerdo con David Ausubel (1976), durante el aprendizaje significativo el abfendiz relaciona de manera sustancial fa nueva informacin ‘on sus conocimienfos y experiencias previas. Se requiere disposicién del aprendiz para aprender significativamente intervencién del docente oxi: esa direccién. Por otro lado, también importa la forma en que se pléntean los materiales de estudio y las experioncias educativas. Si se logra el aprendizaje sigaificativo, se trasciende la repeticién memoristica de contenides inconexos y Revista Electronica de Investigacion Educative Vol. 5, No.2, 2003‘ Diez Barriga Arcee: Cognicitn situada y exirategies.. se logra construlr significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su émblto de aplicacion y retevancia en situaciqnes académicas y cotidianes. Con fa intencidn,de vincular la nocién de aprendizeje significativo con las ideas Ge la vision sociocultural, y en particular con el modelo de la cognicién situada, SS Jontinuacion presentaremos un ejemplo que llustra las diversas opciones de 2 eethanza de la materia Estadistica, en la carrera de Psicologia. El ejemplo pertenese @ la propuesta de Estadistica Auténtice de Derry, Levin y Schauble Frags), cuyo punto de parida es el siguiente supuesto Instrucclonal- motivacional: La propensién y capacidades de fos estudiantes para razonar astadisticarente ten escenario auténticos (de la vide real) puede mejorarse considerablemente através de dos dimensiones: a) Dimension: Relevancia cultural, Una instruccién que emplee ejemplos, ilustraciones, analogias, discusiones y demostraciones que sean relovantes a las cultures a las que pertenecen 0 esperan pertenecer los estudiantes, by Dimensidn: Actividad social, Una participacién tutoreada en un contexte ‘socal y colaborative de solucién de problemas, con ayuda de tnediadores como [a dlscusién en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado. En fa Figura 1 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que varian precisamente en su relevancia cultural y en ta actividad social que propician, posiblitando 0 no aprendizajes significalivos a través de. [a realizacion de practicas educativas que pueden ser auténticas o sucedaneas, en fos términos que antes hemos descrito. Actividad social ata a ongizaje insitu (6) * simulaciones situadas (5) * Analisis colaborativo de! datos relevantes (4)- * Analisis cotaborative de datos inventados (2) Relevancia cultural alta Relevancia cultural baja * Lecturas con ejernplos * Lecturas descontextualizadas relevantes (3) anilisis de datos inventados (1) Reviste Electrbnice de Investigacién Educativa Wl. 6, No. 2, 2003 5 Actividad social balaDiaz Barriga Aroso: Cognisidn situaca y estrategias. Figura 1. Cognicién situade y ensefianze de la Estadistica en Psicologia QUE caracteriza a los seis enfoques instruccionales?: 1. Instruccién descontextwallzeda. Centrada en el profesor quien basicamente transmite las reglas y formulas para el célculo estadistico. Sus elempics son ‘elovantes culturalmente y los slumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) asociada al enfoque tradicional, en el cual suslen praporcionarse lecturas abstractas, y descontextuelizades (el manual de formulas y Procedimientos estadisticos). 2, Ariélisis colaborativo de datos inventadios. Asume que es mejor que al alumno hage-algo, on vez de'sdio ser receptor. ‘Se realizan ejercicios aplicando formulas o se trabaja con paquetes estadisifcos computerizados-sobre datos hipotétices, se analizan preguntas: de investigacién o se decide sobre la pertinencia de pruébas estadisticas. Ei contenido y los datos son ajenos ¢ los intereses de los alunos. - 3. Instruccién.basade en lecturas con efemplos relevantes. ‘Adapta el estilo de Jectura dé textos estadisticos con contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar con los canceptos y procedimientos estadisticos mas relevantes. 4.-Anélisis colaborativo de datos relevanies. Modelo instruccional centrado’ en el estudiante y en fa vida real que busca Inducir ef razonamiento estadistico través de fa discusién erltica, 5, Simulaciones situadss. Los alummos se involucran colaborativamente en ta fesolucion de problemas simulados 0 casos tomados de la vida real (ie. Investigacién médica, encuestas de opinién, experimentacién social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intencién de desarrollar el tipo de razoneimiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadisticos mas importantes en ia carrera de Psicologia, 6, Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporéneo dé cognicién situada que toma la forma de un aprendizaje cognitive (apprenticeship model), l cual busce desarrollar habilidades y conocimientos propios de [a profesion. asi como Ja participacion en la solucién de problemas sdciales 0 do le comunided dé pertenencia. Enfatiza la utllitad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenaiios ceeles, Revista Electronica de investigacién Educative Vol. §, No. 2, 2003Diaz Bariga Arceo: ‘ognicion situade y estrateglas. No es que los autores estén en contra de formas de enseflanza que incorporen fa cétedra, ta lectura de fibros de texto 0 la demostracién, sino que éstas se emplean en un contexto instruccional més amplio y sirven como herramientas de razonamiento; también importa que los alumnos entiendan los conceptos estadisticos basicos y su evolucién. No obstante, {0 central en este modelo de Estadistica Auténtica es fograr una actividad y relevancia’ social altas en la ensefianza. Por otro lado, ef papel del docente no .se restringe a crear Scondiciones y fecilidades" sino que orienta y gula explicitamente la activided desplegada por los alumnos. Algunas estrategias de ensefianza situada ‘AM inicio de este escrito nos referimos a algunos modelos instruccionales derivades de los estudios en cognicién y aprendizaje ‘situados, que nos permiten afirmar que se esta desarrollando un enfoque de ensefianza situada. be acuerdo con Daniels (2003) se recuperan diversos postulados de la cortiente sociohistérica y de la teoria de la actividad, ast como propuestas socioculturales referidas a los modelos de construccién del conocimiento basades en los enfoques que este autor denomina “modelo del equipo de investigacion cientifica” y "modelo del aprendizaje artesanat". Asi, destacarian @ cognitive aporenticeship 0 aprendizaje cognitivo (Rogoff, 1993), la participacién perférica fegitima (Lave y Wenger, 1991), la enseftanza reciproca {Palinesar y Brown, 1984), la construccién colaborativa del conocimiento, las comunidades de eprendizaje y la alfabetizacién tecnolégica (Scardamalia y Bereiter, 1991; Daniefs, 2003). Asimisimo, aunque no se ubica en ta visiin sociocultural sino en el movimiento de la denominada educacién progresista y Gemocratica, se cita reiteradamente el modelo del "eprendizaje experiencial” Bropuesto por John Dewey. De acuerdo con Neve (2003), la obra de Dewey. én particular el texto Experiencia y educacion (1938/1997), es Ia retz intelectual de muches propuestas actuales de cognicién situada, Recuérdese que para Dewey “toda auténtica educacién ee efectia mediante ta experiencia" (p. 22) y que una sityacién educativa es resultado de Ia interaccién entre tas condiciones objetivas del medio'social y las caracteristicas inte mas del que aprende, cone @nfasis en una educacién que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democratico y humanitario, Pera Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y.genera cambios en fe persona’ y en su entomo, no’ sdle va “al interior del cuerpo y Sima" del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes fistoos y Sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y.establecer un fuerte vinculo entre el aula y la comunidad. En este marco ubicamos algunas de las posibles estrategias de ensefianza que hoy acaparan la atencién de algunos autores deta cognicién situada. Como podea verse a continuacién, algunas de estas estrategias se han desarrollado y trabajado desde varias décadas atrés (ce. la ensefianza experiencia, el método do proyectos 0 el andlisis de-casos). Lo que reviste interés es cémo estén ‘siendo reconceptadas desde esta perspectiva situada y sociocultural, y son objeto de investigacién e intervencién en el campo de la ensefianza. Revisle Electronica de Investigacion Educative Vol. 6, No. 2, 2008 7 si RIDiez Bariiga Arcso: Cagis sitvada y estrategias.. Asi como en un trabajo previo hemos analizado una diversidad de estrategias fore ensehanze y el aprendizale a partir del diseutso y del tore educative (Olez Baniga y Hernandez, 2002), equ’ enfaltzaremos aquellas estrategias Sentedas en el aprendizaje experiencial ysitvado, Es precise anians que por estrategia de enseftanza 0 estrategia docenie entendemios ley procedimientos arto nralGe0r © agente de ensefianza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada ¥ reflexiva para promover al logro de aprendizajes significativos en los alumnos, A continuacién cestecamos les ‘estrategias para el aprendizale significative Genltadas en ol aprencizale experiencial y situado, que oe enfocan en fa Cansttuecion del conocimiento en contextes reales, en el desenain de les baeidades reflexivas, cttices y en el pensamiento vo alto nivel sor como en ‘a parilcipacién en les pricticas sociales auténticas de Ia comunidad, & Aprendizaje centrado en fa solucién de problemas auténtices. © Anélisis de casos (case method), * Método de proyectos, 2 Prdcticas slivadas 0 aprendizaje in situ eh escenerios reales. & Aprendizeje-en el servicio (Service laeming). © Trabajo en equipos cooperatives, * Gercicios, demostraciones y simulaclonos situadas *° Aprendizaje: inediado ‘por las nuevas tecnologias de ta informacion y comunieacién (NTIC). Por razones de espacio, no agotaremos tina descripcién puntual de cada una, Sélo haremos comentarios que nos parecen relevantes o) respecto, integradas de las mismas. Por ejemplo, Mokaachic (1999) tomanda como sBstenlo la teorta_de John. Dewey. (1938/1997), englobs bajo el rubro de ‘aprendizaje experiencial” aquellas. experienciae Felevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que Permiten al alurmo: enfrentarse a fenémenos de ie vide reap aplicar y trensferir significativamente et ‘conocimiento; desarroliar habilidades “y constriuir un falores y cusstiones éticas. En este amplio espectio, incluye al aprendizaje Dasado en el servicio, os internados (Intemships) ol trabejo cooperative en Inveatgnsi 2008S: ¥ la patticpacion del estuciante en tarsas eevee ge ge Investigacion. sag aei6n con el aprendizeje basado en la solucién de problemas auténticos, Sele consiste en la presentacién ce. shuaciones core © Simulaciones auténtloas vinculadas a la aplicacién o ejercicio de un Arita de conocimiento 0 Revista Electnles de invesigacién Educative Vol, 5 No, 2,2008 8Diaz Barriga Arceo: Cognicién situade y strategies... inmegeble su origen y tradicién dentro del campo de fa ensefianzs médica. En todo caso, me gustaria resaltar algunos de’ sus logros, documentados en [a ingraturs: ‘una mayor retenoién y conprensién de conceptas, aplicacién @ integracién del conccimiento, motivacién intrinseea por el aprendizale ¥ desarrollo de habllidades de alto nivel. Respecto al trabajo mediante proyectos es innegable que podemos rastrets Sec origenes en al trabajo de W. Kilpatrick (1921). Desde la vision que on este srnento nos interesa, rescatariamos la concepcién de Wasserman (1894, p- 160) que lo caracteriza como una asignacién a un estudiante 0 ¢ un grupo Fequeto de una tarea formal sobre un tépico relacionade con un ares Ge Betios “los proyectos incluyen actividades que pueden requerir que los estudiantes investiguer, construyan y analicen informacién que coincide con fe sbjstvos especticas de fa tarea”. Los campos de aplicacion son malipes, Goede ot sprendizale cientfico y el quehacer investigativo en las, disciplines serepotégieo-sociales, pasando por la creacién artistica y Werarla,, Sprendizaje. mutimedia y de las cienciss de la comunicacion, el anats oortlcigral u organizecional, entre otios. De acuerdo con Posner (1996) el Choque de proyectos puede abarcar al curriculo y a la ensefianza de manera eohiinta pero To importante es que esté organizado alrededor de octiyidades saernana perspectiva experiencia, donde el alumno aprende a través de ja experiencia personal, active y directa con el fin de iuminar, reforzer ¥ ‘asimilar 21 sprendizaje cognitive, Gomo rasgos cantrales, este eutor plantea: «+ Tipo’ de conocimiénte pare preparar a los alunos: conacimiento social, eect imiento propio (actitudes) y habilidades cada vez mas complejas. Por Consiguiente, Implica un enfoque desarrolista, de curriculo en espiral = Enfacis: en asuntos del mundo real de interés préctico para los estudiantes. 2 Se focaliza en preparar'a los alurinos para la cludedanta. 1 Beticularmente exitoso en’ poblaciones de ato riesgo (baja motivacién, abandono escolar). * Wassermann (1994, p.3) define a los casos como: tnstrurentos educativos complejos que aperecen en la forma de narrativas. Un vreiecuye Informacion y datos (psicoligicos, sacilégicos, clentifcos, SAtopolégices, tistoices, observacionales) asf como material tecnico. | Los Aaeees casos ge construyen en Lomo a problemas o “grandes Ideas”, es decir aepectos significatives de una matera © esunto que garantizan un excmeh arery 2 profuncidad. Las narratives se estrycturan usualmente-a partir de problemas y personas de la vida real Aunque los casos se centran ef materias o éreas curriculares especiicast por Gjemplo, istora, pediatia, leyes, administracién, educactin, pslcologls, y Seraeio del nfo’ son por naturaleza interdiscipinarios.- Existe una amplia feats acerca de casos que pueden empleerse en fa ensefianza de, muy tetas disciplinas y profesiones.¢ incluso direcciones en Internet donde $e puede consuilar e Intercambiar informacion respecto a cus potencialidaes & poe cranza, Promueven les habilidades de aplicacién e integracian del 1 ee fomto, juice ertico, toma de decisiones y solucién de problemas en los alumnos. Rovista Electronica de Investigueién Educativa Vol. 8, No. 2, 2003 9Diaz Barriga Arcea: Cognicién situada y estrateglas. De hecho, Scardamalia y Bereiter (en Daniels, 2003), postulan que la principal funcién de la educacién deberia ser ia construccién de conocimientos colectivos mediante ef aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos, incorporande aprendizajes para el menojo de ia informacién y la alfabetizacién tecnolégica requeridos en la sociedad del conocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como propicier un aprendizaje emplrico desconectada de los conceptos clentifices, por ef contrario, requiere privilegier objetos de conocimiente cientifica y culturalmente potentes, a Por su parte, el eprendizaje basado en el servicio a le comunided, (service Jeaming) es un método (Commission on National and Community Service, 1990, en Yates y Younis, 1999): © Por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la patticipacién activa en experiencias -de servicio culdadosamente ergenizades que responden a les necesidades sctuales de la comunidad y que se coordinen en colahoracién entre la escuela y fa comunidad. * Integrade dentro del.curriculo académico de fos estudiantes y proporciona at alumno un tempo estructurado para pensar, habiar o escribir acerca de lo > que éste hace y observa durante-ia actividad de servicio. * Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conacimientos y fas habildades adquiridas recientemente en situaciones de fa vida real, en sus propias comunidades. + Fortalece las ensefianzas de la escuela extendiendo el aprendizaje. del alumno mas alld del aula, hacia la comunidad y ayuda‘a fomentar el desarrollo de un sentido de responsabilidad y cuidado hacia los demas Entre sus principales implicaciones destaca que el aprendizéje orientado al servicio puede influir en el sentido de identidad y de justicia social de los ‘adolescentes~ y~Jévenes. Para los aulores ~consultedos, representa la - oportunidad de reorienter la cultura contempordnea hacie el valor de, ayudar @ los demés y de esumir nuestra responsabilidad social. La actividad de servicio serd significative si se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se ‘cuestionan juicios preconcebidos. En este modelo se enfatiza la ayuda a los otros, no: como caridad 0 léstima sino con responsabilidad social relationeda con una toma de conciencla moral, social y civioa. Las actividades en la comunidad se realizan con un claro sentido de grupo, se ;fortalece una membresta colectiva y fa base es un aprendizaje cooperative. Finalmente, se plantea que deben privilegiarse as oportunidades de reflexionar (pensar criticamente fo que se hace) junto con los compatieros. Para cerrar esta presentacién, mas que arribar a conclusiones (las cuales dejamos abiertas a una agenda pendiente de investigacién educativa, puesta en practica y andlisis critico.de las estrategias y enfoques aqul vertides), pretendo vincular lo expuesto con la nocién de facuitamiiento o empoderamiento (empowering) como. también ‘se le conoce. Desde esta perspectiva, lo antes expuesto no debe verse sdlo como [a posbilidad de disponer de innovaciones técnicas para fa ensefianza que se introducen en un Revista Electronica de investigacion Educative Vol. §, No. 2, 2003, 10Diaz Berriga Arceo: Cogniciin situada y eatrategies... contexto con valores y précticas educativas tradicionales inalterados. Considero que estrategias como las aquf planteadas seran més efectivas, significatvas y motivantes para los alumnos si los facultan (los "empoderan") para participar activamente, pensar de menera reffexiva y critica, Investigar y factuar con responsabilidad en tomo a asuntos relevantes. En particular, destacarta la posibilidad de una experiencia y actuacién consclente en su comunidad orientada a una mayor comprension y mejora. Quisiera terminar con una reflexién en tomo @ los conceptos basicos de una ‘aducacién cuyo propésito es el facultamiento de los alumnos con miras @ una participacién en asuntos relevantes de la vida diaria en su comunidad. De acuerdo con Claus y Ogden (1999), los principios educativas que permiten el facultamiento incluyen un aprendizaje situado en los térmminos aqui descritos, tun aprendizeje activo y centrado en experiencias significativas y motivantes {auténticas), el fomenio del pensamiento critico y la toma de conciencta. Asimismo, involucra la participacién en procesos en ios cuales el didlogo, ta discusién grupal-y la cooperacién son centrales para definir y negociar ta direccién de la experiencia de aprendizaje. Y finalmiente, el papel del ensefiante como postulador de problemas (en el sentido de retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzean y enmarquen la enseffanze (ver Figura 2). . Discurso dialogico y cooperacién + ‘Aprendizaje active + Educacién facultadora > — ~~ Docente como Pensamiento postulador de critico y toma de problemas: conclencia Figura 2. Principios.educativos det “Tacuitamiento” (Claus y Ogden, 1999) Referencias Ausubel, D. (1976), Psicologia educative. México: Trillas, .Diaz Barriga Arceo: Cognicidn situada y estrategias... Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a fa experiencia educativa. La transmisién educativa desde una perspectiva psicolégica situacional. Perfiles Educativos, 24 (97-98), pp, 57-75, Bereiter, C, (1997), Situated cognition and how to Overcome It, En D, Kirshner y J. A. Whitson (E¢s.), Situated cognition. Social, semiotic and psychological Perspectives (pp. 281-300). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. (1989). Situated cognition andthe culture of leaming, Educational Researcher, 18 (1), 32-42 Claus, J. y Ogden, C. (1899). An empowering, ttanaformative approach to service, En J. Claus y C. Ogden (Eds.), Service learning for youth ‘empowerment and social changs (pp. 69-94), Nuava York: Peter Lang. Daniels, H. (2003). Vygotsky y la padagogia. Barcelona: Paidés, Dery, S.. Levin, J. y Schauble, L. (1995). Stimulating siatistical thinking thro jations. Teaching of Psychology, 22 (1), 51-57. Dewey, J. (1938/1997). Experience & Education. Nueva York: Simon & Schuster, Diaz Barriga. F. y Heméandez, G, (2002). Estrategia docentes para un apreridizele significative. Una interpretacién’ constructivista (2°. ed.). ‘México: McGraw Hil Engestrdm, Y. y Cole, M. (1997). Situated cognition in search of an agenda, En D. Kirshner y J. A. Whitson (Eds.). Situated cognition. Social, semiotio and psychological perspectives (pp. 301-309). Mahwah, NJ: Lawrence Exibaurn, Hendricks, Ch. (2001). Teaching causal reasoning through cognitive apprenticeship: What--are results -from situated learning? The’ Journal of Educational Research, 94 (5), 302-311 Kilpatrick, W. (1921). Dangers and difficulties of the project method and how to ‘overcome them: Introductory statement, definition of terms. Teachers College Record, 22 (4), 283-288. Lave, J. (1997). The culture of acquisition and the practice of understanding, En ©. Kdrshner y J. A, Whitson (Eds.), Situated cognition. “Social, semiotic and psychological perspectives (pp. 17-35). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, Lave, J. y Wenger, &. (1991). Situated leaming: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, Leontiay, (A. (1978). Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciencias del Hombre, Luria. A. R. (1987), Desarrollo histérico de los procesos cognilivos. Madrid: Akal Reviste Electrinica de Invesiigecién Eucativa Vol. 6, No. 2, 2003, 2CCC Ce Cot CoC CO CEH COT ETT OU € Diez Barriga Arceo: Cogniaion sitvads y estrategias. MecKeachle, W. J. (1999). Teaching tips. Strategies, research and teary for college and university teachers. Boston, MA: Houghton Mifflin. Neve, M.G. (2003). La cognicién situade y la enseflanza tradicional. Algunas caracteristicas y diferencias. Manusciito no publicado, Universidad beroamericana, Puebla, Palinesar, A: S.'y Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching’of comprehension- fostering and monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175. Posner, G. (1898). Enfoque de proyectos. En G, Posner, Andlisis de! curriculo (pp. 181-190). Santafé de Bogot’: Mc Graw Hill, Rogoff, 8.. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en él contexto sacial. Barcelona: Paldés. Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1991), Higher levels of agency for children in knowledge building: a challenge for the design of new knowledge media. The Joumal of the Leaming Sciences, 1(1),.37-€8. Vygotsky, L. (1988). Pensamiento y fenguaje, Buenos Aires: La Pléyade. Vygotsky, L. (1988). EI desarrollo de fos procesos psicolégices superiores. México: Grijalbo. Wasserman, 8. (1994). intraduction to case method teaching. Nueva York: Teachers College Press, Columbia University. Wenger, E. (2001). Comunidades de préctica, eprendizaje, significado identidad. Barcelona: Paidés. Yates, M. y Youniss, J. (1999). Promoting identity development: Ten ideas for school based service leaming programs. En J. Claus y C. Ogden (Eds.), Service feamning for youth empowerment and social change (pp. 43-67). Nueva York: Peter Lang. * La Reviela Electronica de Investigacion Educativa agradece a fos organizadares del Tercer Congreso Intemeeional de Educacién y al Consejo Académico de Is carrera de Educacién, de Ie Facullad de Cienelas Humanas de ie Universidad Auténoma de Bsja Celfomis, por permitr 1a publicecién de esta ponencia, Revista Ulectrénica de Investigacion Educativa Vol, 8, No. 2, 2003 3