Tan a Fr QuIMICA © USO Dé ANALOGIAS ©.) Editora ‘Atomoraltora Atomo DIRETOR GERAT Wilon Maralta Jr COORDENAGAO EDITORIAL, Willan F. Mighton ENAGAO DE REVISAO E COPYDE: Catarina C. Costa cooRDI REVISAO DE TEXTOS Paola Maria Felipe dos Anjos EDITORAGAO RONICA Fabio Diego da Silva Tatiane de Lima CAPA Patricia Lagoeiro eT Dados Internacionais de Catalogagao na Publicagio (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Br: _ eee Silva Jinior, Olimpio José da Ensino de quimica : 0 uso de analogias / Olimpio José da Silva Junior, Deyse de Souza Dantas, Robson Fernandes de Farias. -- Campinas, SP : Editora Atomo, 2017. Bibliografia. 1. Analogia 2. Quimica - Estudo e ensino 1. Dantas, Deyse de Souza. II. Farias, Robson Femandes de, III. Titulo 16-05971 CDD-s40 Indices para catélogo sistemAtico: 1. Ensino de quimica 540 2. Quimica: Ensino 540 ISBN 978-85-7670-272-6 Todos os direitos reservados a0 Grupo Atomo e Alinea a Rua Tiradentes, 1053 - Guanabara - Campinas-SP EP 13023-191 - PABX: (19) 3232.9340 e 3232.0047 www.atomoealinea.com.br Impresso no Brasil Digitalizado com CamScannerSumario Introdugac Capitulo 1 Concepgdes Alternativas e Erros Conceituais. Definigdes de concepgées alternativas e erros conceituais Como surgem as concepgées alternativas nos estudantes Caracteristicas das concep¢ées alternativas .. Os principais erros conceituais evidenciados no ensino de equilibrio quimico. Capitulo 2 As Analogias Modelos: Definindo analogias. Variabilidades termino! O uso de analogias na Quimica. Usando analogias para ensinar.... Capitulo 3 Metodologia de Anilise ... Desenvolvimento do estudo.... Levantamento das analogias encontradas nos livros didaticos de Quimica... Classificagao com base no modelo adaptado do proposto por Thiele e Treagust (1994) Anilise das analogias encontradas nos livros didaticos de Quimica .. Questionario aplicado aos professores. val Digitalizado com CamScannerCa hg AN) ly As Analogias odelos ‘A construgao e natureza do conhecimento cientifico sio uma esto pertinente para a educagao, a comegar pela ideia que muitos lunos € professores tém da Ciéncia como um conhecimento basea- em uma ‘verdade inquestionavel’. Existe uma ampla discussio a peito de como é concebido 0 conhecimento cientifico, que pode ser carado como uma tentativa de representagao do mundo natural, uma licagao dos seus fendmenos ancorada na observagao e no empiris- .. Dessa forma seria passivel de falhas e teria vigéncia perecivel. Essas explicagdes distanciar-se-iam de verdades absolutas, mas Seriam uma representagao do mundo real. Tais representacdes 40 discutidas no meio cientifico e educacional como modelos Cientificos (Lima; Nufiez, 2004, p. 245). 0 Fi read . senci ps0 de modelos nao esté limitado somente ao ensino de ciéncias, Asituacdes ai. jl r "9088 diversas, inclusive em outras éreas. Em muitos casos, Digitalizado com CamScannerconfigura-se como uma maneita de interagir E necesséria, portanto, uma reflexao a respeit pea SPCItO dos. . es gao do conhecimento cientifico, consi Modelo. li ico, considerando.se. 8 tag, “SC, ti os . usados na ciéneia desde a época em que se quesigg ne ty, stionava hy Sobre. Mp a lagio interpret, mag, i eT um deles foi Dalton, e, no decorrer da teoriy nS eo, jaa de dtomos foram criados e aperfeigoados Coma finalidade e objetivo de entender ee abstratos no mundo natural, surge, na ciéneiy ° Icla, es: da matéria, como seria concebida sua repres : . sent; Assim, muitos modelos atémicos fo ra ‘i rc tom ent Mica, Viog oe log 5 feng men S constant i i aaa 0 u conhecimento cientifico. Eles foram, entio, transfe er te . } ento, transforma le mentos importantes para transpor as ideias e supos 05 em in, osiga ¢40 dos modelos como ferramenta cientifica, , Come Mae para o mundo. eS ce Segundo Monteiro e Justi ferramentas empregados aes Of modelos So as rine oo 5 para produzir conhegj uum dos principais produtos da cineia. O uso de modelos nas we portanto, fundamental para o seu desenvolvimento, pois é por oe modelos que os cientistas conseguem transformar um processo a ao qual nao se pode ter acesso, em uma ideia, uma formula, um obje, uma ferramenta, ou sistema. Por isso, muitas questées acerca do mundy sdo feitas e sao respondidas por intermédio de modelos, que também auxiliam na descricdo, interpretagao e explicagao dos fenémenos. mencionar 0 carater essencial dos modelos grande papel gt pectva, on algus E relevante, ainda, na elaboragao e no teste de hipoteses, 0 que revela a comunicagao das ideias. Dessa pers} eles desempenham ni e seriam modelos. Segue! -se necessério determinar 0 qu definigdes: larizada de u" pletos, &™ e ou a Os modelos representam uma imagem particu r definigao, seriam incot aspecto da realidade e, Po ee relagdo ao sistema que pretendem ees snp sistema objeto), que normalmente © um (Castro apud Lima; Ndnez, 2004, p 246)- Digitalizado com CamScannerEnsinb de QuIMIcA O USO DE ANALOGIASsgewun COORDENACAO DE REVISAQ Eq Catarina C. Costa CP YDESK REVISAO DE TEXTos Paola Maria Felipe dos Anjos EDITORACAO ELETRONICA Fabio Diego da Silva Tatiane de Lima CAPA Patricia Lagoeiro Dados Internacionais de Catalogagio na Publicagao (CIP) (Cimara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Silva Junior, Olimpio José da Ensino de quimica : 0 uso de analogias / Olimpio José da Silva Jiinior, Deyse de Souza Dantas, Robson Fernandes de Farias, -- Campinas, SP : Editora Atomo, 2017. Bibliografia. 1, Analogia 2. Quimica - Estudo e ensino 1. Dantas, Deyse de Souza. II. Farias, Robson Fernandes de. III. Titulo 16-05971 CDD-540 eS indices para catélogo sistematico: 1. Ensino de quimica 540 2. Quimica: Ensino 540 ISBN 978-85-7670-272-6 Todos 0s direitos Teservados ao Grupo Atomo e Alinea Rua Tiradentes, 10: 53 - Guanabara - Campinas-S CEP 13023-191 peage Stanabara - Campinas-SP X: (19) 3232.9340 e 3232,0047 “wwattomocalinea.combr Impresso no Brasil Digitalizado com CamScannerSumario Introdugao .. Capitulo 1 Concepgdes Alternativas ¢ Erros Conceitua Definigdes de concepgdes alternativas ¢ erros conceituai: Como surgem as concepgbes alternativas nos estudantes. Caracteristicas das concepgdes alternativas Os principais erros conceituais evidenci Capitulo 2 As Analogiat Modelos: Definindo analogias. Capitulo 3 Metodologia de Aniilise Desenvolvimento do estudo seseseee Levantamento das analogias encontradas nos livros didaticos de Quimi Classificagaio com base no modelo adaptado do proposto por'Thiele ¢ Tr Anilise das analogias encontradas nos livros di gust (1994 icos de Quimica Sores Questionétio aplicado aos profi Digitalizado com CamScannerAs Analogia: Modelos A construgao e natureza do conhecimento cientifico s’o uma questio pertinente para a educacdo, a comegar pela ideia que muitos dlunos e professores tem da Ciéncia como um conhecimento basea- do em uma ‘verdade inquestionavel’. Existe uma ampla discussao a respeito de como é concebido o conhecimento cientifico, que pode ser encarado como uma tentativa de representagao do mundo natural, uma explicag&o dos seus fendmenos ancorada na observa¢ao e no empiris- mo. Dessa forma seria passivel de falhas e teria vigéncia perecivel. Essas explicagées distanciar-se-iam de verdades absolutas, mas lo real. Tais representagoes seriam uma representagao do mund ,ducacional como modelos sao discutidas no meio cientifico e & cientificos (Lima; Nufez, 2004, p. 245). imi i jéncias, O uso de modelos nao esta Jimitado somente ao ensine de ciéne 1 muitos casos, ive em outras areas. Em mas a situagdes diversas, inclusi Digitalizado com CamScannerconfigura-se como uma mancira de interagir com situagdes Cotidian, E necessaria, portanto, uma reflexdo a respeito dos modelos na constry. ¢40 do conhecimento cientifico, considerando-se, também, que cles Slo usados na ciéncia desde a época em que se questionava sobre a formacag da matéria, como seria concebida sua representagao e interpretagao, Assim, muitos modelos atémicos foram usados por Cientistas, um deles foi Dalton, ¢, no decorrer da teoria atémica, varios modelos de dtomos foram criados e aperfeigoados. Com a finalidade e objetivo de entender e explicar os fendmenos abstratos no mundo natural, surge, na ciéncia, essa constante utiliza- ¢40 dos modelos como ferramenta cientifica, como uma concepciio de conhecimento cientifico. Eles foram, entao, transformados em instru- mentos importantes para transpor as ideias e suposi¢des do cientista para o mundo. Segundo Monteiro e Justi (2000), os modelos sao as principais ferramentas empregados pelos cientistas para produzir conhecimento e um dos principais produtos da ciéncia, O uso de modelos nas ciéncias ¢, portanto, ia, uma formula, um objeto, } ou sistema. Por isso, muitas questoes acerca do mundo sao feitas e so respondidas por intermédio de nodelos, que também explicagao dos fendmenos. E relevante, ainda, mencionar o cariter o na claboragao e€ no teste de hipéte: auxiliam na descrig&o, interpretagio ¢ Ssencial dos modelos © que revela g . grande papel que eles desempenham na comunicagao das ideias, Deg pipea a " . “8888 Perspect “se necessirio determinar 0 que seriam mode 10s. Seaue definigoes: bd , faz- m alguinas Os modelos representa uma imagem particyl aspecto da realidade e, por definigio, relacio ao sistema que pretendem rey laviza Presentar (refe sistema objeto), que normalmente & um sistema eon (Castro apud Lima; Nufiez, 2004, p 246). Plexo Sem rente oy Digitalizado com CamScanner(0s modelos S40 um proceso representacional que faz uso d, imagens. analogias e metéforas, pare auxiliar 0 sujeito (aluno . centista) 2 visualizar @ compreender 0 referente, que a apresentar como de dificil compreensio, complexo e a x0, e/ou em alguma escala perceptivelmente inacessivel (Pozo; Gémez-Crespo epud Lima; Nifez, 2004, p 246). . Os modelos séo considerados ferramentas de representacio reérica do mundo, auxiliando a sua explicacio, predicio e wransformacéo (Galagovsky; Adtriz-Bravo, epud Lima: Nifiez, 2004, p 246). Com base nessas definisdes, € possivel considerar que os mode- Jos so uma representaco teérica da realidade cuja finalidade é expres- er 2s ideias e conceitos que regem um fenémeno natural complexo pare que seja possivel compreendé-lo e interpreié-lo. Para Justi e Gilbert (apud Lima; Nitiez, 200+), um modelo deve ser entendido como uma representas20— de um objeto, processo, even- istema ou ideia— que se origina de uma atividade mental. Omodelo modelo icialmente, como um modelo mental; quem cris 30 ou fendmeno & existe, €0 sujeito que tem contato com determinada situa tenta interpreté-lo. Porém, uma atividade mental nao pode ser acessada ta, fala, apd diretzmente, ela precisa ser comunicada na forma de escri ou simbolos, transformando-se em um modelo expresso. Tal modelo, Por co; oa. um modelo mental, existente, d& guinte, promove 0 act je interpretar ou compreender, & um determinado sistema que se pretend mesmo modelo mental. ome pelo qual os outros sujeitos alcangam © Quando o modelo expresso é aceito pela maior de uma comunidade, ele é chamado de modelo consenst nado, até que Sue elo consen- 1a dos integrantes 2]. O modelo um nove ensual € valido por tempo indetermit e-sgemum mod modelo mental que seja expresso e wansform maior compres? nsi0 ‘ual, por explicar, interpretar owe promover ums do objeto de e: est i ij le estudo em questo. mentas impor 9 Monteiro € 0 ferrat segund Modelos mentais, expressos € consensual gem de cién tant no ensino e na aprendiz2 Digitalizado com CamScanneraa | 54 Fs Arologios Justi (2000). Ao tentar entender os conceitos cientificos oy Solucigy sti (2 mar algum problema, es lem estar de acordo ou divergirem dos conceitos cientificos trabathados Isso ¢ + Isso uma caracteristica de todo sujeito ao tentar interpretar um Sistema o ny um fenémeno que desconhece ou com o qual nao possui familiatidade Sempre estamos criando modelos de como funcionam as coisas ¢ os os alunos criam modelos mentais que pod fenémenos 4 nossa volta e, do mesmo modo, os estudantes, quando em contato com um conhecimento cientifico, criam modelos que nao estig de acordo com os conceitos que regem esses fenédmenos. Dessa Maneira, é preciso que o professor permita que os alunos expressem esses proces. sos mentais para que tome conhecimento dos modelos que eles cons. truiram e, com base neles, discutir as ideias expressas. Nao basta que 0 professor apenas coloque em discussao as limitag6es existentes na forma de expressar tais modelos, mas também as ideias que eles trazem em gi Com 0 propésito de auxiliar os modelos consensuais, que, em razio de sua natureza fortemente abstrata, acabam nao sendo tio simples na aprendizagem dos conceitos cientificos, foi proposto 0 desenvolvimento dos modelos de ensino. Para Justi (1997), um modelo de ensino é um objeto ou situa¢io que € trazido para 0 contexto de ensino a fim de ajudar os alunos @ ‘visualiza-los’ em suas mentes. Monteiro e Justi (2000) acrescentam que um modelo de ensino pode, ou nao, existir em uma forma concrela. Um modelo de ensino possui como principal propésito fonecet Suporte aos estudantes para que possam elaborar modelos mentais & acordo com os consensuais. Esses modelos de ensino possuem um car ler mais didatico, pois visam a uma compressio, de forma simplifice la a : ira, um da, daquilo que realmente expresso pelo modelo. Dessa aan Jos jelos bom modelo de ensino precisa levar em conta os conceitos Pre\ 2 . . i ‘alunos ¢ criar condigdes propicias para que estes construam m0 entais | Come mentais baseados nos principais aspectos do modelo consensual . ie ensino wiliZe afirmam Monteiro e Justi (2000), dentre os modelos 4 a, destacat™ dos por professores ¢ autores de livros-textos de Quimic as analogias, Digitalizado com CamScannerlimp Jost do Siren, Deyse de'S. Dantas @ Robson F de Foo 5B ontes. ebson Fe Farias 55 finindo analogias Na Veratura, uma analogia é definida como uma comparagao cada om similaridades entre estruturas de dois dominios diferen- (Duit, 1991). Afinal, pode-se dizer que 0 uso de analogias ja esta erido nos processos cognitivos para compreender algo desconheci- (conceito-alvo) relacionando-o a algo que ja se conhece (concei- anilogo). Isso acontece quando é dada uma proposta analdgica ou ndo o proprio individuo procurar encontrar, mesmo sem a proposi- io de uma analogia, alguma relagao préxima entre algo ja sabido eo nceito desconhecido apresentado. Entretanto, para que uma analogia seja um modelo de ensino uti, la deve possuir um contetdo que seja familiar aos alunos ¢ outro que seja conhecido por eles (Reigeluth, 1983). Em outras palavras, ela somen- sera util quando © estudante tiver uma grande familiaridade ¢ enten- ento do anélogo, 0 que permite que o aluno possa, em um primeiro ‘omento, tentar buscar relagio com o alvo. Portanto, o individuo precisa 1 familiarizado com 0 conceito analégico que Ihe é apresentado. Harrison e Treagust (1993) definem a analogia como uma mparagao baseada em similaridades entre estruturas de dois domi- ios diferentes, um conhecido e outro desconhecido. Dessa maneira, odemos ja esbogar que as analogias sio comparagies feitas com obje- fivo de compreender algo que € proposto € que tais comparagdes S40 alizadas no cotidiano de qualquer pessoa para compreender ou assi- ilar algo novo. De acordo com Mol (1999): Comparagio € 0 ato de confrontar ois conceitos com 0 objetivo de elucidar um conceito em estudo através Ge caracteristicas sernelhantes a outro coneeito (p. 58). Como jé foi dito, essa comparacao ¢ realizada para melhor se compreender wm conesiio ~ m em estudo (alvo), por meio de suas caracteristicas semelhantes 2 UI Conceito familiar (andlogo). Mol (1999) ainda afirma: analogias S40 comparag Entre conceitos através da descrigao de suas similaridades ( bes explicitas feitas p. 67), diferen- —— Digitalizado com CamScanner56 fe Nnologlos temente das metiforas, Francisco (2009) aponta: analogia & mg or Jo qual se pode conhecer urn fenémeng my oO dete 0 de raciocinio, a partir d ‘+ © estabolecimento de correspondéncias com 6 f . ‘enéme cido mediante mH conhecido (p. 124). Diante do que ja foi posto pelos autores a respeito ¢, ° que ve a ser uma analogia, fica evidente o direcionamento de sey gj para uma comparagiio entre conccitos distintos na tentativa de gio do conceito menos dominado, Trata-se, assim, de uma ke Chui cognitiva bastante recorrente para assimilagio de novas j tram por individuos que tentam relacioné-las sempre a algo a . com potencialidade de esclarecimento, do novo conhec Pring ‘mento, Nao concederd & analogia mais do que papel heurist eliminada a partir do momento em que se tenha an aed seu papel, s6 permanecendo os resultados das ered que ela pode sugerir: 0 seu papel serd de andsimes den gasa em construgio, que slo rétirados quando o edie Terminado (Perelman opud Andrade; Zylberstay Force 2000, p. 2). maain Fer, ee uma comparagao para explicar o que serian x analogias a partir do momento em que afirma que 0 papel delas sra como 0 dos andaimes em construgGes, que sdo utilizados para direcionar, por exemplo, a construgdo de uma casa, porém sto retiats quando 0 prédio esta erguido, ou seja, nao so mais necessarios éepis t de realizada a construgao. O autor, desse modo, faz ‘uso do recast mnalogias no es tudante 300 ito erg de cvs ma cies? analégico na explicagao de como funcionariam as a vo: ‘erguendo’ € ‘direcionando’ 0 es de um conceito-al truir o conceito e, quando atingido, Sretira-se’ apos 0 conce! mento das definigie Tém-se, até entéo, um Jevantat ria 0 seu papel autores do que seria a analogia e de qual s " ofundado ¢0 assul no ensino. Porém, fez-se um estudo mais apr ip? o sence pm tals: | ~ ) oo am {tem dos sgifieados fundamen esp restrito, extraido do uso matemati 4 Digitalizado com CamScannersank osterenrsnrnesMcegssossonrasevrsertvonrasceteneesa gualdade de relacées: 2 -o sentido de extenso provavel do i “ ecimento mediante o uso de semelhancas genéricas que se ea aduzir entre situagoes diversas (Abbagnano apud Lima: 2010, p. 7!) ‘Abbagnano usa o termo proporgao para designar 0 uso de a utro momento, emprega o termo semelhanca. ( gis, #5: OT", designados para defini-las so deveras imports gas 1705 I essério compreender o que realmente € si ce tre outros termos, que venha a rel os se obtenha o real significe mm vista que €neces: semelhante e, den por as analgias, Pare que, com isso, associagdo a0 Santo Agos usar ou compreender uma analogia. tinho afirma, [.-] 20 nome grego analogia chamara sexes propor (opud Lima, 2010, p. 71). Nessa linha de pensam« severino Boécio (470-: centinénca de dois termos entre si, éproporcionalidade. Assim: 525) assevera: A proporcéo é certa relacéo © ea composicao que se faz das propor [uJ aproporcionalidade no é outra coisa senao a igualdade de reacio: entre “este” e “este outro”, e entre “aquele” e “aquele outro" se acha a mesma igualdade de relacao ou proporcdo. Ea proporgio néo é sendo a aptidao de uma quantidade em relacao 2outra (Aquinate apud Lima, 2010, p. 72). ae oe quinate ressalva 0 uso da proporcionalidade em termos mz cos ¢ é preci: Pe ease! caso em que € preciso que os elementos com) ham : : @mesma quantidade de Partes, ou tamanhos e dimensé 'so da proporcionalidade que se faz a prop n de tal Mbaréveis, Porém no Go, ‘Sanalogias usariam 10) ap onta . Om 0 senti Pola que o temo analogia é, rotineiramen "ben 'do de relacionar seme! 1 € intes tag Mtinse thangas, porém, a a] |, adverte qi Wionadgg & analog q a a, a tgp Salem g dessemelhanga entre os element: Cre, © apres Fg ete resentarem semelhaneas, eles tambei em aS reali; ; ham (p a fades andlogas se discrepam em algo e er ), Digitalizado com CamScannerDuarte (2005) também faz consideragdes a respeito da AUribuigg, de proporgao as analogias, mencionando que, segundo Haarapanta, Clay possufam esse conceit matematico. De acordo com Perelman Carn Duarte, 2005), essa visio tecnicista de proporgio desvia-se ng ™Medliy em que considera que nfo ha uma correspondéncia de identidade nag relagdes estabelecidas, mas sim uma similitude de correlagses, A analogia no pressupée, portanto, a existéncia de uma igual dade simétrica, mas antes uma relagéo que ¢ assimilada a outra relagio, com a finalidade de esclarecer, estruturar e avaliar 9 desconhecido a partir do que se conhece (Duarte, 2005, p.g), Tendo em vista que as palavras ‘similar’ e ‘semelhante’ sig taxa. tivamente empregadas para indicar a analogia, é preciso observa-las com aten¢ao para compreender porque esto to associadas a essa ferra- menta de ensino. Na opinido de Estagirita, idénticas sio as coisas cuja substancia é uma s6; semelhantes so as coisas que tém a mesma qualidade, € iguais s4o as coisas cuja quantidade é igual (pud Lima, 2010, p. 72). Essa explanagdo de Estagirita auxilia a descartar a ideia relacionada a identi- dade ou & igualdade ligada a fungo do anélogo em relagdo ao conceite -alvo a ser atingido pelo individuo. Lima (2010) ainda conclui: Portarto, stricto sensu, a identidade é a unidade na substncia; a igualdade, a unidade na quantidade; a semelhanca, a unidade na qualidade (p. 72). Também Aquinate afirma: O idéntico é 0 uno em sua substéncia; 0 igual 0 uno na quantidade; 0 Semelhante, o uno na qualidade (apud Lima, 2010, p. 72). Fica bem claro que determinar que algo seja idéntico, igual 0 Semelhante € caracterizé-lo e referencid-lo de forma distinta. No a “onceme as analogias, 0 termo que melhor se relaciona a elas € ‘se thanea’, pois, segundo Lima (2010), a qualidade é de certa oon acidental € vem a designar qualquer tipo de forma, até a forma S" Encial.Agélico diz: se dizer coisas semelhantes as que convém ema forma a Lima, 2010, p, 73), jose aw e tos ieuis a 2010); Ao tecer 0 raciocinio sobre 0 au i305 » com base na ideia de que se chamam de ig! ais a5“ Digitalizado com CamScannerfobson F de foros 59 Olimpio José do S. Kinior, Deyse de S. Dantor fe semelhantes, ou seja, de mesma forma especifica, permi- aef feitamem nfunda ‘igual’ com o que é, simplesmente, semelhante, nao se cor 5 coisas semelhantes nfo apresentam a mesma forma especifica, ‘a mesma forma genérica; logo, nao serao chama- ainda existirao diferengas formais que romperao Nesse fundamento, sustenta-se 0 uso do que ie tenham s, pois dade entre elas. ara designar a semelhanga impet rfeita. mo semelhante P' gia é uma semelhanga em sentido estrito, quer dizer, ta, que nio chega & igualdade entre os ém também dissimilitudes [..] Aanalo- 2010, p. 73). J Aan " melhanga imperfeit isto, cont falando é uma predicacao (Lima, uma sel analogados © PO ye propriamente ujeitos), a predicacio de algo se pode algumas vezes segundo uma razo e entio se diz que se predica univo- [se predica] do cavalo e do boi. Jetamente diversas, € entao como “cio” se diz da em relagao a diversos [s fazer de diversos modes: completamente a mest™2, camente, como “ania”, Gutras vezes segundo raz6es COMP! se diz que se predica equivocamente, venstelagio e do animal [eo] (Tomés de Aquino apud Lima, 2010, p. 74)- (2010) define a analogia como um s de significagdes atribui- uma semelhan- Dessa maneira, Lima processo que trabalha com semelhanga: (es relacionadas, porém ressalva que nao se trata de a perfeita (i B . ; perfeita (igualdade), mas sim de uma semelhanga imperfeita (com dessemelhangas). Para Duarte (2 ee qt — iarte (2005), a analogia 6, basicamente, uma comparacao similaridades - . oe . aires, les ts estruturas de dois dominios de conhecimentos i um conhecido e outro desconhecido. Ssim, sera possivel di : ‘edo, . possivel dizer que a analogia é um recurso cognitivo- ‘860 que permit 5 N05 ba permite uma 4 : - °S baseada nas : uma realizagio de comparagées de atri- erent, Similaridades entre A we conbecia eas estruturas de dois dominios lo e ou i utro desconhecido pelo agente, buscan- Maneirg 4, aleanga en angar ac > ado, gar a compreensao do conhecimento incégnito Ss um * dessq Ores r Digitalizado com CamScanner60__AsAroleolos ri rmi jicas Variabilidades te minoldg' rese s ¢ estudos na area da © crescente mimero de trabalhos ¢ ¢ “a ol arado como um fator positivo para a evolucio © enteng, pode ser —— ¢ isso ¢ evidenciado pelo grande niimero de aut ue se nee a compreensto ¢ ao entendimento dos Contributos gy wea ferramenta cognitiva tém dado ao ensino. A anilise da Titeratny identificar existéncia de uma grande variedade tering, mento di ae Jacionada as analogias, na qual é possivel detectar gue hg t, disparidade de termos usados pelos Pesaimendotes Na area, Duarte (2005) faz referéncia a muitos textos como: Colli Burstein (1989); Dagher (1995); Dejong (1989); Gentner (1989), : Laird (1989); Palmer (1989), Rumelhart e Norman (1981); Thagey (1992); Vosniadou (1989); Vosniadou e Ortony (1989), que anreseig um elevado grau de consenso para a atribui¢do do termo ‘alvo’ (tage para o conhecimento/dominio desconhecido, ‘ainda que temas os ‘objeto’, ‘problema’, ‘branco’, ‘meta’, ‘tépico’, “tema’, também, sen is ¢ utilizados com o mesmo significado. Ja os termos Teferentes ao cons. mento/dominio conhecido so menos consensuais entre os pesquisa tes da area. Sao eles: ‘foro’ (Perelman, 1993), ‘base’ ou “fonte” (soure) (Gentener, 1989; Gonzélez Labra, 1997; Oliva et al, 2001), ‘vei’ (vehicle) (Curtis; Regeluth, 1984; Gonzalez-Labra, 1997; Nagem eta, 2001), ‘andlogo’ (Duit, 1991; Glynn, 1991; Newton, 2000; Thiel eta. 1995; Treagust et al., 1992) e ‘ancora’ (Oliva et al,, 2001). Porém, Duarte (2005) aponta que essa variedade nto sii? uma divergéncia entre os autores sobre 0 que vem a ser designath 6” esses termos e, dessa maneira, define: * Quando se refere ao conceito/fendmeno que Vai a de estudo, compreensio, descrigao, ilustragio, esi Previsio por meio das analogias, usam-se express ‘alvo’, ‘meta’, ‘topico’, ‘tema’ etc. : - ido e, por” * Quando 0 conceito/fendmeno for conhecido rs o ts a» Digitalizado com CamScanner io ; i : eset for possivel realizar a compreensio,ee oe, DULCE “2. Quimica: 0 uso de anol de onologias 61 explicagfo ot i plicagto ou previstio do alvo, empregam. sanélogo’, fonte, ‘base ‘veleulo, forotete ; fi ete. + Para arede conceitual que relaciona os conceitos alv go se atribui 0 vocdbulo ‘dominio’. meen uso de analogias na Quimica Quando s¢ ministra uma disciplina como Quimica, € preciso 5 de abordar e levar aos alunos conceitos abstratos ypreensa0 clara. Logo, essa prtica torna-se um desafio diante locentes precisam encontrar nao so por professores, mas também por muitos livros uma com go qual 0s d recursos que os auxiliem e os mais utilizados, gigticos, 0 as analogias. Em razao disso, 0 estud tudantes do ensino médi nao se restringindo ao simp] Silva (2008) afirma, em seus trabi ito de conceitos fundamentais de Quimica médio permanecem no ensino supe- io sobre as concepgdes alternativas conce- ‘9 deu maior importancia 4 identi- Jes inventario ja realizado alhos, que deter- bidas por es! ficagdo destas, por dversos autores. minadas concepgdes a respe conhecidos e aprendidos no ensino rior Mesmo depois de ingressarem na gradua ovo nivel académico, tais concep¢ées ai do e passarem por estudos basicos nesse n inda permeiam 0 aprendizado desses estudantes. Isso foi percebido e abordado p a “ “conpashanno de Ces ; fa oan em Quimica da Universidade dane de ‘nln aplicando um questionario aberto ao: an Sse ng : _ e futuros professores de Quimica, a permitiu Win esmesnes i a a sraduagto, os estudantes ainda apresen- ‘0s conceituais que os estudantes do ensino médio. or Silva (2008), que realizou um 0 da reforma curricular Federal do Rio s estu- O es % tudo d . * QUE 0 ensin lessas concepgées alternativas leva a compreen- 0 tra _ we ‘adicional tem pouco contribuido para a aquisi¢do ~ Digitalizado com CamScannerv 82 RANTS ¢ compres das onteaidas Mstoas para aprendizageny ¢ Sominig gas ooneeitas ¢ conhevimentas de Quimica, de acondo oom Machady ¢ Aragto (1999), 0 Uso de analogias sera uma proposta aeadtonicg altemativa no sunilio & aprendizagem mais efttiva desses estadantey Ja que a Inefiogela ou inopeninela de um metodo cause uma ms conn bulge para aprendizagem desses estadantes, 0 usa de Métogas aden. natives pave ser uma solugto para maior contribulgo na compress Ge conteddos necessirios par a aprendizagem de conceltas gain, eos, Com issa, um melhor entendimento das contaddos atavés de un, meérado de aprendizagem altemativo ao ensino tradicional pode cons. duir para que os estudantes deixem as concepydes altemativas gee as levam 2 ermas conceituais de lado, ¢ ocorra uma melhor compreengty Gos conceitos apresentados para entendimento da disciplina a ascn cheguem 3 graduacdo possuindo um maior embasamento tadrico mals efetive. O uso de uma propasta podagdgica altemativa a0 modelo & ensino poderia também fornecer um meio de promover a aprendizagen de maneira distinta 0 uso de problemas padrdes e metadas algsbriony, no qual os estudantes fazem uso de calculos matematicas pars ches rem a valores numéricos, porém nenhuma garantia de compreensy conceitual, ou seja, mesmo depois de varias resolugdes de problems aritméticos e exerci ios repetitivas esses estudantes apresentam grams dificuldade na compreensio conceitual ¢ na sua aplioagdo a SRN & fenémenos naturais segundo Barker (apud Silva, 2008). De € percedido como o uso de uma ferramenta que cause uma oo sso mane wee so mais significativa em relagSo aos conceitas quimicos adondadks € necessaria, uma altemativa poderia s Ensino de Quimica. eT O estudo das analogiss uso de analogias esté relacionado a div ersas compersnciss Sosnitivas tais como percepyio, imaginagto, eriatividade, meme Tesolugdo de problemas além do desenvaly imento. conceinual (Fra 2009), Dessa maneira as analogi : Possuem um papel no Medi Quando na aprendizagem dos ahinos no ens Digitalizado com CamScannerOlimpio José dS. inion, Deyse de §. Dantas @ Rabson de Fries G3 @ Robson F. de Farias em especial o de quimica, pois as competénci gecieneias. ' citadas por Francisco junior poderiam auxiliar bastante os estudantes de quimica aque necessitam compreender diversas abstragdes relacionadas & disci pl ya. ¢ SCUS contetidos. ‘As analogias. como uma estratégia ou recurso de linguagem, sio utilizadas. desde os primérdios da ciéncia, na tentativa de explicar teses e hipdtese: Até os dias de hoje, funciona como uma ferramenta didati- ca com 0 intuito de facilitar 0 processo de aprendizagem. Uma vez detectados os erros conceituais dos estudantes surge a possiblidade de estabelecer aproximacdes didaticas alterna- tivas. Desta forma, superando-se estas deficiéncias, pode-se aleancar uma aprendizagem significativa (Silva, 2008, p. 2). Entretanto, nao basta somente usar de uma ferramenta ou recurso didético alternativo, independentemente de qual seja. Deve existir um conteido comum entre estes e 0 conceito a ser ensinado para que ocorra uma aprendizagem significativa e sejam superados 0s erros conceituais dos estudantes. ) papel do professor em mediar a construgao do conhecimen- studantes torna-se fundamental na formagao de novas estraté- ensino e a maneira pela qual as analogias contribuem para se alcancar esse objetivo é 0 foco nesta pesquisa. Usando analogias para ensinar As analogias sao empregadas por alunos, professores ¢ autores, mas cada um deles faz isso de maneira diferente. O professor, quando utiliza uma analogia para explicar um determinado contetido, é capaz de idemtificar e avaliar até que ponto os alunos a compreenderam ¢, dessa forma, reelaborar ou usar uma analogia mais adequade para explicar ° Coma alvo, Digitalizado com CamScanner64 Ais Finologios Se o professor usar uma analogia - livro ou o slung apenas possui o livro como alternativa de conhecimeltoy as referencias sobre a analogia abordada esto relacionadas diretamente ao autor, que no tem as mesmas condigdes do docente em sala a para identiticar se analogia esta clara para os alunos. Portanto, fica impossibilitady Para, reestruturi-la a fim de que proporcione um melhor ntendimento do assunto. Diante dessa realidade, os autores precisam antecipar as dificul. acrescentar, no dades que, por ventura, os alunos possam apresentar ¢ texto didatico, os mecanismos ¢ elementos necessdrios para vencé-las, Normalmente, a analogia ¢ usada de mancira aleatéria ¢ sem planejamento pelos professores, 0 que pode acarretar problemas e gerar dificuldades para os alunos. Desse modo, 0 uso de uma metodologia é imprescindivel para a utilizagao deste e de qualquer recurso que objeti- ve facilitar 0 ensino de conceitos. Segundo Duarte (2005), ao pesquisar 0 uso de analogias em livros-texto, realizou um estudo a respeito do uso das analogias na pratica dos professores e constatou que: * Muitos dos professores pouco utilizam as analogias ou, quan- do 0 fazem, ela ¢ empregada de forma inadequada: ~ Aselegao das analogias € feita de forma acriticae por vezes aleatoria; — As analogias sao muito confusas e complexas, exigindo uma compreensio maior que o alvo; ~ Raramente exploram as semelhangas mais relevantes entre 0 alvo € o andlogo; ~— As limitagdes das analogias nao saio discutidas; ~ Nao recorrem a varios andlo gs para explicar 0 mesmo fenomeno, 0 cere 98 professores pouco dao chances aos alunos de formularem Suas préprias analogias; Os professores confund lem as analogias com exemplos; Os professores nao prc analogia na apre #i4.nd aprendizagem dos alunos: Digitalizado com CamScannerA frequéncia co critério de utilizagao de analogias estado rela- xs cionados co seu estilo pessoal de ensinar; Nao ha uma relagiio entre a experiéncia ea frequéncia de utili- + Na zagao da analogia pelo professor. m a perspectiva pedagégica do professor ou com “s Digitalizado com CamScanner