BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

--------

--------

ĐỖ VĂN SANG

NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN

CHIA SẺ TRI THỨC GIỮA CÁC GIẢNG VIÊN
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP
KHU VỰC HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NGÀNH HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ

HÀ NỘI - 2020
 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN
--------

--------

ĐỖ VĂN SANG

NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN

CHIA SẺ TRI THỨC GIỮA CÁC GIẢNG VIÊN
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP
KHU VỰC HÀ NỘI

Chuyên ngành: HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ

Mã số: 9340405

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS LÊ VĂN NĂM
2. TS. ĐOÀN QUANG MINH

HÀ NỘI - 2020
 i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật.
Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và
không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật.

Hà Nội, ngày … tháng 11 năm 2020

Tác giả

NCS. Đỗ Văn Sang

 ii

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian dài học tập và làm việc nghiêm túc, NCS đã hoàn thành
luận án với đề tài: “Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức giữa
các giảng viên trong các trường đại học công lập khu vực Hà Nội”.

Để hoàn thành luận án này, NCS xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến
PGS.TS Lê Văn Năm và TS. Đoàn Quang Minh đã hỗ trợ và hướng dẫn trong
suốt quá trình thực hiện nghiên cứu. NCS xin trân trọng cảm ơn tập thể lãnh đạo,
Thầy, Cô và các nhà khoa học của Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, đặc biệt là
các Thầy, Cô Viện Công nghệ thông tin và Kinh tế số, Viện Đào tạo Sau đại
học, Nhà Xuất bản Đại học Kinh tế Quốc dân, Viện Phát triển bền vững đã giúp
đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho NCS hoàn thành luận án đúng tiến độ. Cuối
cùng, NCS xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn bên
cạnh giúp đỡ và động viên để hoàn thành luận án.

Do hạn chế về thời gian, nguồn lực và số liệu nên luận án không tránh
khỏi những thiếu sót, NCS kính mong tiếp tục nhận được sự đóng góp của các
nhà khoa học, thầy cô giáo và đồng nghiệp để có thể hoàn thiện luận án một
cách hoàn chỉnh hơn và định hướng cho các nghiên cứu trong tương lai.

Xin trân trọng cảm ơn!

NCS. Đỗ Văn Sang

 iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................................... i
MỤC LỤC..................................................................................................................................... iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ..................................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................................................... vi
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................................ viii
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT, TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHIA SẺ TRI
THỨC ............................................................................................................................................. 7
1.1. Cơ sở lý thuyết ...................................................................................................... 7
1.1.1. Tri thức, quản trị tri thức và chia sẻ tri thức ..................................................... 7
1.1.2. Các lý thuyết nền áp dụng trong chia sẻ tri thức ............................................. 23
1.2. Tổng quan nghiên cứu về chia sẻ tri thức ........................................................ 28
1.2.1. Tổng quan các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức ................................... 28
1.2.2. Tổng quan các nghiên cứu về chia sẻ tri thức trong bối cảnh ở Việt Nam ..... 50
1.2.3. Khoảng trống, các nội dung kế thừa và hướng nghiên cứu ............................ 59
1.3. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết ............................................................. 63
1.3.1. Mô hình nghiên cứu ........................................................................................ 63
1.3.2. Giả thuyết nghiên cứu ..................................................................................... 65
CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................. 76
2.1. Quy trình nghiên cứu......................................................................................... 76
2.2. Phát triển thang đo và phiếu điều tra .............................................................. 77
2.2.1. Thang đo nhân tố các công cụ Công nghệ thông tin và Truyền thông ........... 78
2.2.2. Thang đo nhân tố Sự ủng hộ của lãnh đạo ...................................................... 79
2.2.3. Thang đo nhân tố Khen thưởng....................................................................... 80
2.2.4. Thang đo nhân tố Văn hóa tổ chức ................................................................. 81
2.2.5. Thang đo nhân tố Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn ................................ 81
2.2.6. Thang đo nhân tố Chia sẻ tri thức ................................................................... 82
2.3. Nghiên cứu sơ bộ ................................................................................................ 83
2.4. Nghiên cứu chính thức....................................................................................... 84
2.4.1. Thiết kế phiếu điều tra..................................................................................... 84
 iv

2.4.2. Xác định mẫu điều tra ..................................................................................... 85

2.4.3. Dự kiến phân tích dữ liệu ............................................................................... 85
CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................................... 89
3.1. Hiện trạng và thống kê mô tả mẫu ................................................................... 89
3.2. Kiểm định thang đo ........................................................................................... 99
3.2.1. Kiểm định độ tin cậy của thang đo các nhân tố trong mô hình ...................... 99
3.2.2. Phân tích nhân tố khám phá .......................................................................... 103
3.2.3 Phân tích nhân tố khẳng định ......................................................................... 110
3.3. Kết quả kiểm định mô hình và các giả thuyết ............................................... 116
3.3.1. Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính với mô hình nghiên cứu ................... 116
3.3.2. Phân tích mô hình cấu trúc đa nhóm ............................................................. 118
CHƯƠNG 4 THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ KHUYẾN NGHỊ......... 140
4.1. Thảo luận kết quả nghiên cứu ........................................................................ 140
4.1.1. Các giả thuyết chưa được khẳng định ........................................................... 140
4.1.2. Các giả thuyết được ủng hộ........................................................................... 143
4.1.3. Sự khác biệt giữa các biến kiểm soát đối với chia sẻ tri thức giữa các giảng
viên trong các trường đại học .................................................................................. 146
4.1.4. Những đóng góp mới của luận án ................................................................. 148
4.2. Đề xuất một số khuyến nghị ............................................................................ 150
4.2.1. Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông ........................................ 150
4.2.2. Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn ........................................................... 151
4.2.3. Văn hóa tổ chức............................................................................................. 153
4.2.4. Khen thưởng .................................................................................................. 155
4.2.5. Các khuyến nghị với các nhà quản lý giáo dục đại học ................................ 155
4.3. Một số hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo.................. 157
KẾT LUẬN................................................................................................................................ 160
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ ............................................ 163
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 164
PHỤ LỤC................................................................................................................................... 176
 v

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Giải nghĩa

1 BGD và ĐT Bộ giáo dục và đào tạo
2 CNTT Công nghệ thông tin
3 CSTT Chia sẻ tri thức
4 CP Chính phủ
5 CSDL Cơ sở dữ liệu
6 DN Doanh nghiệp
7 E-marketing Marketing điện tử
8 ICTs Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông
9 Internet Mạng Internet
10 KMS Hệ thống quản trị tri thức
11 KH và CN Khoa học và công nghệ
12 NCKH Nghiên cứu khoa học
13 NĐ Nghị định
14 R&D Nghiên cứu và phát triển
 vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Định nghĩa dữ liệu, thông tin, tri thức và trí tuệ 1 ........................................ 10
Bảng 1.2. Định nghĩa dữ liệu, thông tin, tri thức và trí tuệ 2 ........................................ 11
Bảng 1.3. So sánh giữa tri thức ẩn và tri thức hiện ....................................................... 13
Bảng 1.4. Định nghĩa về quản trị tri thức ...................................................................... 15
Bảng 1.5. Định nghĩa về chia sẻ tri thức ....................................................................... 20
Bảng 1.6. Quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức trong một số nghiên cứu 21
Bảng 1.7. Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông hỗ trợ CSTT .................. 29
Bảng 1.8. Tổng quan nhân tố thuộc nhóm các công cụ CNTT và truyền thông trong
các nghiên cứu trước ..................................................................................................... 37
Bảng 1.9. Tổng quan nhân tố Sự ủng hộ của lãnh đạo .................................................. 39
Bảng 1.10. Tổng quan nhân tố Khen thưởng ................................................................ 42
Bảng 1.11. Định nghĩa về văn hóa tổ chức.................................................................... 44
Bảng 1.12. Tổng quan nhân tố thuộc về Văn hóa tổ chức ............................................ 45
Bảng 1.13. Tổng quan nhân tố thực hành tuyển dụng và tuyển chọn ........................... 49
Bảng 1.14. Tổng quan các nghiên cứu về chia sẻ tri thức trong bối cảnh ở Việt Nam . 56
Bảng 1.15. Tổng hợp các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức được sử dụng trong
luận án............................................................................................................................ 61
Bảng 1.16. Các giả thuyết nghiên cứu ........................................................................... 72
Bảng 2.1. Các biến quan sát trong thang đo Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông... 79
Bảng 2.2. Các biến quan sát trong thang đo Sự ủng hộ của lãnh đạo ........................... 80
Bảng 2.3. Các biến quan sát trong thang đo Khen thưởng ............................................ 80
Bảng 2.4. Các biến quan sát trong thang đo Văn hóa tổ chức....................................... 81
Bảng 2.5. Các biến quan sát trong thang đo Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn ..... 82
Bảng 2.6. Các biến quan sát trong thang đo nhân tố Chia sẻ tri thức ........................... 82
Bảng 2.7. Giải thích Giá trị Hệ số Alpha của Cronbach ............................................... 86
Bảng 3.1. Ý kiến đánh giá về quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức .... 89
Bảng 3.2. Tần suất sử dụng các ứng dụng CNTT và truyền thông để CSTT ............... 91
Bảng 3.3. Tần suất sử dụng các ứng dụng CNTT và truyền thông cho các hoạt động 92
Bảng 3.4. Thông tin độ tuổi đối tượng điều tra ............................................................. 92
Bảng 3.5. Thông tin giới tính, thâm niên, học hàm, học vị của đối tượng điều tra ....... 93
Bảng 3.6. Thông tin tên trường của đối tượng điều tra ................................................. 97
Bảng 3.7. Thông tin chức danh, chuyên môn của đối tượng điều tra............................ 98
Bảng 3.8. Kiểm định thang đo các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông ......100
Bảng 3.9. Kiểm định thang đo Sự ủng hộ của lãnh đạo (TOP) ...................................100
Bảng 3.10. Kiểm định thang đo Khen thưởng (RW) ..................................................101
 vii

Bảng 3.11. Kiểm định thang đo Văn hóa tổ chức (OC) ..............................................101
Bảng 3.12. Kiểm định thang đo Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn (SC)..............102
Bảng 3.13. Kiểm định thang đo Quá trình truyền đạt tri thức (KSO) .........................102
Bảng 3.14. Kiểm định thang đo Quá trình thu nhận tri thức .......................................103
Bảng 3.15. Kiểm định KMO và Bartlett’s Test của các biến ......................................104
Bảng 3.16. Tổng phương sai giải thích các nhân tố ....................................................105
Bảng 3.17. Ma trận nhân tố xoay cho tất cả các biến quan sát....................................106
Bảng 3.18. Thang đo hoàn chỉnh để đo lường chia sẻ tri thức ....................................107
Bảng 3.19. Bảng trọng số chưa chuẩn hóa ..................................................................112
Bảng 3.20. Kiểm định thang đo bằng phân tích nhân tố khẳng định (CFA) ...............114
Bảng 3.21. Bảng trọng số chưa chuẩn hóa cho mô hình nghiên cứu ..........................117
Bảng 3.22. Bảng trọng số chuẩn hóa cho mô hình nghiên cứu ...................................118
Bảng 3.23. Phân tích tổng thể các nhân tố nhân khẩu học ..........................................120
Bảng 3.24. Sự khác biệt giữa hai mô hình theo giới tính ............................................121
Bảng 3.25. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc bất biến của nam...125
Bảng 3.26. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc bất biến của nữ .....125
Bảng 3.27. Sự khác biệt giữa hai mô hình theo độ tuổi ..............................................126
Bảng 3.28. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm dưới 40 tuổi...129
Bảng 3.29. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm tuổi
trên 40 tuổi ...................................................................................................................129
Bảng 3.30. Sự khác biệt giữa hai mô hình theo thâm niên công tác ...........................130
Bảng 3.31. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm thâm
niên công tác dưới 10 năm...........................................................................................133
Bảng 3.32. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm thâm
niên công tác từ 10 đến dưới 20 năm ..........................................................................133
Bảng 3.33. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm thâm
niên công tác trên 20 năm ............................................................................................134
Bảng 3.34: Sự khác biệt giữa hai mô hình theo chuyên môn ......................................135
Bảng 3.35. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm giảng
viên có chuyên môn Khoa học Kỹ thuật - công nghệ .................................................138
Bảng 3.36. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm giảng
viên có chuyên môn Khoa học Kinh tế .......................................................................138
Bảng 3.37. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm giảng
viên có chuyên môn Khoa học Xã hội và Nhân văn ...................................................139
Bảng 4.1. Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ................................145
 viii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Ba giai đoạn của chu trình quản trị tri thức tích hợp ..................................... 18
Hình 1.2. Mô hình SECI ................................................................................................ 19
Hình 1.3. Mô hình chấp nhận công nghệ (TAM) .......................................................... 28
Hình 1.4. Văn hóa theo cơ cấu và định hướng về con người và nhiệm vụ ................... 43
Hình 1.5. Mô hình nghiên cứu của Luận án .................................................................. 63
Hình 2.1. Khái quát hóa quy trình nghiên cứu .............................................................. 76
Hình 3.1. Mẫu quan sát được phân bổ theo độ tuổi ...................................................... 93
Hình 3.2. Mẫu quan sát được phân bổ theo giới tính, thâm niên .................................. 95
Hình 3.3. Mẫu quan sát được phân bổ theo học hàm, học vị ........................................ 96
Hình 3.4. Mẫu quan sát được phân bổ theo trường đại học .......................................... 98
Hình 3.5. Mẫu quan sát được phân bổ theo chức danh và chuyên môn ........................ 99
Hình 3.6. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA) - dạng chuẩn hóa .................111
Hình 3.7. Phân tích mô hình cấu trúc (SEM) – Dạng chuẩn hóa ................................117
Hình 3.8. Mô hình phân tích cấu trúc đa nhóm khi có các biến kiểm soát dạng chuẩn hóa.. 120
Hình 3.9. Mô hình khả biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo giới tính .........122
Hình 3.10. Mô hình bất biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo giới tính........123
Hình 3.11. Mô hình khả biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo độ tuổi .........127
Hình 3.12. Mô hình bất biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo độ tuổi ..........128
Hình 3.13. Mô hình khả biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo thâm niên công tác 131
Hình 3.14. Mô hình bất biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo thâm niên công tác . 132
Hình 3.15. Mô hình khả biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo chuyên môn.136
Hình 3.16. Mô hình bất biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo chuyên môn .137
 1

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Trong hai thập kỷ qua, cuộc cách mạng công nghiệp (gần đây là cuộc cách
mạng công nghiệp 4.0) và cạnh tranh kinh doanh khốc liệt đã có ảnh hưởng lớn đến
các nguồn lực, năng lực, chiến lược, sứ mệnh và tầm nhìn của các tổ chức năng
động. Trong bối cảnh đó, tri thức là một yếu tố quan trọng, là cơ sở để tổ chức phát
triển theo chiều sâu. Tuy nhiên, trong báo cáo tài chính của các tổ chức thường chỉ ghi
những yếu tố sản xuất truyền thống như nhà xưởng, máy móc thiết bị mà không đề cập
đến yếu tố tri thức. Trong khi đó, Wright và cộng sự (1994) cho rằng nguồn nhân lực
bao gồm kỹ năng, kinh nghiệm và tri thức của nhân viên có thể tạo nên lợi thế cạnh
tranh của doanh nghiệp. Grant (1996b) và Chaudhry (2005) cũng khẳng định tri thức là
“nguồn lực quan trọng nhất để thực hiện chiến lược của tổ chức”. Tập trung vào tri
thức có rất nhiều lợi ích, bao gồm giảm thời gian trong quy trình làm việc, giảm chi
phí, cải thiện dịch vụ khách hàng, thích ứng với sự thay đổi, tạo ra môi trường học tập,
từ đó góp phần tăng năng suất và hiệu quả (Skyrme, 2000). Những lợi ích này cho thấy
tầm quan trọng của tri thức trong việc đạt được lợi thế trong môi trường cạnh tranh.
Chính vì vậy, từ đầu những năm 1990 trở lại đây, các nhà nghiên cứu và nhà
quản trị doanh nghiệp trên thế giới đã áp dụng và tiếp cận một xu hướng mới trong
phát triển doanh nghiệp đó là: Quản trị tri thức (Knowledge Management). Quản trị tri
thức được hiểu là việc lựa chọn, khoanh vùng, lưu trữ, phân loại, chia sẻ và truyền đạt
thông tin cần thiết cho hoạt động kinh doanh của một tổ chức nhằm nâng cao hiệu quả
và khả năng cạnh tranh của tổ chức (Ipe, 2003). Trong các hoạt động đó thì chia sẻ tri
thức được coi là một hoạt động cốt lõi của quản trị tri thức. Chia sẻ tri thức đem lại
nhiều lợi ích: Một là, việc chia sẻ tri thức giữa các nhân viên và các phòng ban
trong tổ chức là cần thiết để chuyển giao tri thức của cá nhân và nhóm vào tri thức
tổ chức, dẫn đến quản trị tri thức hiệu quả; Hai là, một số nhà nghiên cứu phát hiện
ra rằng việc chia sẻ tri thức là rất quan trọng cho sự thành công của một tổ chức
(Davenport và Prusak, 1998; Bontis và cộng sự, 2009; Goh và Richards, 1997), khi
các cá nhân chia sẻ tri thức với nhau, nó làm tăng đáng kể các nguồn lực của một tổ
chức, giảm thời gian lãng phí trong thử nghiệm và báo lỗi, thế nhưng nếu chia sẻ tri
thức một cách miễn cưỡng sẽ tác động tới sự tồn tại của tổ chức (Lin, 2007) do thực
tế tồn tại nhiều nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức giữa các nhân viên trong tổ
chức (Ardichvili và cộng sự, 2003; Riege, 2007). Một số tác giả cũng đã thảo luận về
các nhân tố ảnh hưởng tới chia sẻ tri thức trong các tổ chức nói chung và các trường
đại học nói riêng, mà có thể là quy cho ba lĩnh vực chính: cá nhân, tổ chức và công
 2

nghệ (Chase, 1997; De Long và Fahey, 2000; Husted và Michailova, 2002;

McDermott và O'Dell, 2001); Ba là, khi nhân viên tích cực chia sẻ tri thức, đặt biệt
là hai quá trình trọng tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức và quá
trình thu nhận tri thức sẽ tạo điều kiện kiện hiện thực hóa các ý tưởng, tạo ra các tri
thức mới trong triển khai công việc ở tổ chức. Do vậy, tăng cường chia sẻ tri thức
sẽ giúp tổ chức tồn tại và phát triển theo chiều sâu, nâng cao khả năng cạnh tranh
dựa trên tri thức hiện có và ý tưởng mới được đề xuất.
Việt Nam đang hướng đến một nền kinh tế tri thức với những nỗ lực trong việc
thúc đẩy sáng tạo tri thức trong các lĩnh vực kinh tế - xã hội. Cùng với xu hướng phát
triển chung của đất nước, lĩnh vực giáo dục - đào tạo đã và đang thực hiện cuộc đại
cách mạng mang tính căn bản, toàn diện nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện
đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế. Mặc dù đã đạt được những thành tựu quan trọng, song như đã nêu trong Nghị
quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương
Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI: “Lĩnh vực giáo dục - đào tạo vẫn bộc lộ một số hạn
chế. Cụ thể là chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là
giáo dục đại học; Các phương thức giáo dục, đào tạo,… còn nặng lý thuyết, nhẹ thực
hành,...” Từ những đòi hỏi của quá trình đổi mới, ngày 24/10/2014 Chính phủ đã ban
hành Nghị quyết số 77/NQ-CP về thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động đối với các cơ sở
giáo dục đại học công lập giai đoạn 2014 - 2017. Tư tưởng cốt lõi của Đề án và Quyết
định trên là chuyển các trường đại học công lập từ cơ chế được Nhà nước bao cấp sang
cơ chế tự chủ, do đó, để giản tiện, người viết xin gọi cơ chế đổi mới của trường là cơ
chế tự chủ (Trần Minh Đạo, 2015). Nghị quyết này cũng đã mở ra một cơ hội mới cho
các trường Đại học công lập, theo đó các trường đã có quyết định gồm: Trường Đại
học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh (Quyết định số 2377/QĐ-TTg, ngày 29/12/2014);
Trường Đại học Kinh tế Quốc dân (Quyết định số 368/QĐ-TTg, ngày 17/3/2015);
Trường Đại học Ngoại Thương (Quyết định số 751/QĐ-TTG, ngày 02/6/2015);
Trường Đại học Hà Nội (Quyết định số 377/QĐ-TTg, ngày 20/3/2015); Trường Đại
học Bách Khoa Hà nội (Quyết định số 1924/QĐ-TTg, ngày 6/10/2016),... (đến nay đã
có 23 trường Đại học có quyết định, trong đó khu vực Miền Bắc có 9 trường đại học)
Ngay sau khi có các quyết định chuyển đổi sang cơ chế hoạt động tự chủ, các trường
Đại học đã tổ chức, triển khai các hoạt động nhằm đạt được các mục tiêu, kế hoạch
trong Đề án đưa ra. Điều này được cụ thể hóa bằng các thay đổi mang tính chất chiến
lược, bắt buộc mà các trường phải thực hiện như: Thành lập Hội đồng Trường; Triển
khai các hội thảo, hội nghị khoa học, nhằm đưa ra các giải pháp để đạt được các mục
 3

tiêu, kế hoạch trong đề án; Lịch trình tăng học phí; Đánh giá, kiểm định chất lượng, ba
công khai,… Bên cạnh đó, với sức lan tỏa của cách mạng công nghiệp 4.0 như hiện
nay, sự phát triển của công nghệ sẽ ngày càng nhanh chóng và mạnh mẽ với những
thay đổi vượt bậc. Vì thế, các trường đại học ở Việt Nam cần phải tập trung phát triển
theo chiều sâu, chủ động đẩy mạnh đổi mới sáng tạo, khai thác, truyền đạt tri thức và
phát triển công nghệ thì mới có thể bắt kịp sự tiến bộ không ngừng của công nghệ và
nắm bắt hiệu quả các cơ hội to lớn mà cuộc cách mạng này mang lại.
Bên cạnh đó, hầu hết các nghiên cứu chia sẻ tri thức tập trung ở các nước phương
Tây vì lý thuyết chia sẻ tri thức chủ yếu được phát triển ở đây (Ma và cộng sự, 2014),
các nghiên cứu về chia sẻ tri thức tại các nước phương Đông chưa được đề cập nhiều.
Trong khi đó, toàn cầu hóa làm nền kinh tế có sự cạnh tranh ở phạm vi rộng, chia sẻ tri
thức do đó cũng có ý nghĩa đối với tổ chức ở các nước đang phát triển. Đặc biệt, giáo
dục là một trong những ngành nghề đào tạo đòi hỏi mức độ chia sẻ tri thức cao giữa
các giảng viên (Siadat và cộng sự, 2012) vì đây là một ngành có yêu cầu cao đối với
các giảng viên, các nhà quản lý về kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm. Những tri thức
đó cần được chia sẻ để từng cá nhân, từng bộ phận đều có thể lĩnh hội, áp dụng vào
công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học từ đó, đem lại hiệu quả hoạt động cho tổ
chức.
Xuất phát từ vai trò của quản trị tri thức nói chung và chia sẻ tri thức nói riêng,
đặt biệt là hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức và
quá trình thu nhận tri thức tới sự phát triển theo chiều sâu của các trường đại học ở
Việt Nam, tác giả quyết định lựa chọn đề tài “Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng
đến chia sẻ tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học công lập khu vực
Hà Nội” làm đề tài cho nghiên cứu của mình.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu
Xuất phát từ lý do lựa chọn đề tài, cơ sở lý thuyết và tổng quan nghiên cứu, luận
án có mục tiêu chính là nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức giữa các
giảng viên trong các trường đại học công lập khu vực Hà Nội. Cụ thể, luận án nghiên
cứu các nhân tố thuộc về tổ chức (như văn hóa tổ chức; khen thưởng; thực hành tuyển
dụng và tuyển chọn; sự ủng hộ của lãnh đạo) và các nhân tố thuộc về công nghệ (như
các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông), ảnh hưởng tới hai quá trình trung
tâm của chia sẻ tri thức đó là quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức
giữa các giảng viên trong các trường đại học công lập khu vực Hà Nội. Kết quả nghiên
 4

cứu sẽ hàm ý các chính sách cho các giảng viên, các nhà quản lý nhằm tăng cường
hoạt động chia sẻ tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học ở Việt Nam. Để
thực hiện mục tiêu trên, nghiên cứu sẽ tiến hành những nhiệm vụ cụ thể sau:
Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Hệ thống hóa những vấn đề lý thuyết cơ bản về tri thức, quản trị tri thức và chia
sẻ tri thức.
- Xây dựng mô hình nghiên cứu để tìm hiểu các nhân tố ảnh hưởng và mức độ
ảnh hưởng của các nhân tố này đến hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức
là quá trình truyền đạt và quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên trong
các trường đại học công lập khu vực Hà Nội.
- Đánh giá thực trạng chia sẻ tri thức của giảng viên trong các trường đại học.
- Trên cơ sở đó, đưa ra một số đề xuất, hàm ý giúp các giảng viên, các nhà quản
lý các trường đại học tăng cường chia sẻ tri thức. Qua đó thúc đẩy chia sẻ,
chuyển giao tri thức, tạo lợi thế về đào tạo, nghiên cứu khoa học, nâng cao vị
thế của trường đại học và gợi ý các hướng nghiên cứu tiếp theo.
Câu hỏi nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu, luận án sẽ hướng đến tìm ra câu trả lời cho
các câu hỏi nghiên cứu sau:
- Lý thuyết nào phù hợp và làm nền tảng để nghiên cứu chia sẻ tri thức giữa các
giảng viên trong bối cảnh các trường đại học có nhiều biến đổi như ở Việt Nam.
- Các nhân tố (văn hóa tổ chức; khen thưởng; thực hành tuyển dụng và tuyển
chọn; sự ủng hộ của lãnh đạo; các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông)
liệu có ảnh hưởng đến hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức là quá trình
truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên trong các
trường đại học công lập khu vực Hà Nội? Mức độ và chiều hướng ảnh hưởng
của chúng đến chia sẻ tri thức của giảng viên như thế nào?
- Có sự khác nhau về giới tính, độ tuổi, học hàm, học vị, chuyên môn, thâm niên
công tác của giảng viên trong các trường đại học đối với quá trình truyền đạt tri
thức và quá trình thu nhận tri thức hay không?
- Có những đề xuất, kiến nghị nào cho giảng viên, các nhà quản lý nhằm thúc đẩy
hoạt động chia sẻ tri thức của giảng viên trong các trường đại học?
 5

3. Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung nghiên cứu: chia sẻ tri thức được thực hiện khi có sự tham gia của
hai bên là bên cho và bên nhận tạo nên hai quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu
nhận tri thức. Hai quá trình này chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố, trong đó luận án tập
trung nghiên cứu ảnh hưởng các nhân tố: Các công cụ công nghệ thông tin và truyền
thông; Sự ủng hộ của lãnh đạo; Khen thưởng; Văn hóa tổ chức; Thực hành tuyển dụng
và tuyển chọn. Đồng thời, các nhân tố thuộc về nhân khẩu học cũng được đưa vào
nghiên cứu để làm rõ hơn mức độ ảnh hưởng của các nhân tố trên tới quá trình truyền
đạt tri thức tri thức và quá trình thu nhận tri thức của giảng viên.
- Về khách thể nghiên cứu: Giảng viên đang giảng dạy tại các trường đại học
công lập trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo khu vực Hà Nội.
- Về không gian nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung tìm hiểu các nhân tố ảnh
hưởng đến hai quá trình của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức và quá trình
thu nhận tri thức của giảng viên trong các trường đại học ở Việt Nam. Tuy nhiên, do
sự giới hạn về nguồn lực, tác giả không thể nghiên cứu toàn bộ các trường đại học ở
Việt Nam nên đã lựa chọn điều tra các giảng viên trong 13 trường đại học công lập
trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo khu vực Hà Nội. Sự đa dạng về giới tính, độ tuổi,
trình độ học vấn, chuyên môn là tiêu chí được tác giả quan tâm khi tiến hành khảo sát
để có thể đưa ra được các kết luận chính xác cho nghiên cứu của mình.
- Về thời gian nghiên cứu: Đối với số liệu thứ cấp (1) về lý thuyết, tác giả thu
thập từ các nghiên cứu đã thực hiện có liên quan đến đề tài từ trước cho đến nay, (2)
về thực tiễn, tác giả tìm hiểu về các đại học công lập trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào
tạo khu vực Hà Nội trong giai đoạn 2014 - 2019; đối với số liệu sơ cấp, tác giả tiến
hành khảo sát ở diện rộng trong năm 2019; từ đó tác giả đưa ra một số đề xuất cho
giảng viên các trường đại học công lập khu vực Hà Nội tăng cường chia sẻ tri thức, tạo
lợi thế, vị thế về đào tạo, nghiên cứu khoa học cho chính các giảng viên nói riêng và
cho các trường đại học nói chung.
4. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là các nhân tố ảnh hưởng đến hai quá trình
trung tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức
giữa các giảng viên trong các trường đại học công lập trực thuộc Bộ Giáo dục & Đào
tạo khu vực Hà Nội.
 6

5. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp phân tích, so sánh và tổng hợp: số liệu thứ cấp được thu thập từ
các công trình nghiên cứu trong nước và nước ngoài được phân tích, so sánh và tổng
hợp để hình thành khung lý thuyết, mô hình và các giả thuyết nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu định lượng: đo lường ảnh hưởng của các nhân tố (các
biến độc lập) tới hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri
thức và quá trình thu nhận tri thức thông qua việc kiểm định mô hình và các giả thuyết
nghiên cứu bằng việc sử dụng các kỹ thuật của phần mềm SPSS và AMOS. Phương
pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện chi tiết trong Chương 2.
6. Bố cục của luận án
Để trình bày toàn bộ nội dung nghiên cứu của mình, ngoài phần mở đầu, phần
kết luận, các danh mục, phụ lục, kết cấu của luận án bao gồm 4 chương:
• Chương 1: Cơ sở lý thuyết, tổng quan nghiên cứu về chia sẻ tri thức
• Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
• Chương 3: Kết quả nghiên cứu

• Chương 4: Thảo luận kết quả nghiên cứu và khuyến nghị

 7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ THUYẾT,
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHIA SẺ TRI THỨC
1.1. Cơ sở lý thuyết
1.1.1. Tri thức, quản trị tri thức và chia sẻ tri thức
1.1.1.1. Tri thức
a) Khái niệm tri thức
Nghiên cứu của Grant (1996) chỉ ra rằng tri thức là một trong những yếu tố làm
nên thành công của tổ chức và quản trị tri thức trở thành một chiến lược cạnh tranh
hiệu quả và quan trọng nhất. Còn theo Stiglitz (từng là nhà kinh tế đứng đầu của
World Bank) tri thức đóng một vai trò quan trọng trong việc phát triển kinh tế và đảm
bảo phúc lợi xã hội. Khả năng sử dụng tri thức của một tổ chức có hiệu quả hay không
phụ thuộc rất nhiều vào con người của tổ chức đó (Ipe, 2003). Do đó, tri thức của các
cá nhân được coi là một tài sản cần được quản lý hiệu quả để đạt được kết quả hoạt
động tốt hơn (Bartol và Srivastava, 2002) và cuối cùng là đạt được lợi thế cạnh tranh
bền vững (Cabrera, 2005; Nonaka và Takeuchi, 1995). Tuy nhiên, rất nhiều tổ chức
vẫn gặp khó khăn trong việc sử dụng hiệu quả nguồn lực tri thức để phát triển tổ chức.
Câu hỏi về bản chất của tri thức là một thách thức lớn đối với các nhà khoa học.
Mặc dù các nhà triết gia đã thảo luận vấn đề này trong nhiều năm, nhưng đến nay việc tìm
kiếm một định nghĩa chính thức vẫn còn đang tiếp tục. Theo quan điểm của các nhà
nghiên cứu khác nhau thì tri thức được định nghĩa một cách khác nhau. Ví dụ, Nonaka và
Takeuchi (1995) định nghĩa rằng “tri thức là một quá trình năng động của con người để
chứng minh niềm tin cá nhân đối với sự thật”. Sự tiến hóa của nhận thức luận khoa học đã
hình thành một cấu trúc thứ bậc của việc tạo ra tri thức. Tri thức là một tập hợp các mô
hình kết nối có cấu trúc (Meyer và Sugiyama, 2007). Davenport và Prusak (1998) định
nghĩa tri thức là một cách tiếp cận hoàn chỉnh tạo ra các thông lệ và thông tin mới. Tri
thức có thể được xem như một trạng thái, đối tượng, quá trình, điều kiện hoặc khả năng
(Alavi và Leidner, 2001). Tri thức cũng được định nghĩa là (i) sự kiện, thông tin và kỹ
năng được mua lại bởi một người thông qua kinh nghiệm hoặc giáo dục, sự hiểu biết lý
thuyết hoặc thực hành một vấn đề, (ii) những gì được biết đến trong một lĩnh vực cụ thể
hoặc toàn bộ; sự kiện và thông tin; hoặc (iii) nâng cao nhận thức hay hiểu biết đã đạt được
bằng kinh nghiệm của một sự kiện hoặc tình huống (Tiwana, 2002). Tri thức có thể được
định nghĩa là “thông tin kết hợp với kinh nghiệm, bối cảnh, diễn giải và phản ánh”
 8

(Mohanty, 2003).
Drucker (1993) cho rằng tri thức được con người tạo ra và đối thủ cạnh tranh
không thể hiểu cách thức một doanh nghiệp tạo ra tri thức nếu không hiểu vai trò và
chức năng của yếu tố chủ quan con người trong quá trình đó. Ông từng nhận định rằng
“Tài sản giá trị nhất của một công ty trong thế kỷ XX là hàng hóa và thiết bị, còn tài
sản giá trị nhất của một công ty trong thế kỷ XXI sẽ là tri thức và năng suất lao động.
Do đó, các công ty sẽ cạnh tranh với nhau trong một nền kinh tế tri thức”. Khối tài sản
tri thức mà Drucker nhắc đến chính là tài sản vô hình (Intangible Asset).
Vì thế, để thành công, tổ chức cần phải quản trị dựa vào tri thức. Nhằm giúp các
nhà quản lý hiểu cách thức phát triển vốn trí tuệ và chia sẻ tri thức trong doanh nghiệp,
các nhà khoa học của Nhật Bản (đứng đầu là Ikujiro Nonaka) đã đề xuất mô hình
“Quản trị dựa vào tri thức” trong những năm 1990, hay còn gọi là mô hình “Quản trị
dựa trên tri thức theo phong cách Hitotsubashi”. Do đó, để hiểu rõ bản chất quản trị
dựa vào tri thức, cần tìm hiểu cả ở khía cạnh lý thuyết và thực tiễn tại các doanh
nghiệp, tổ chức ở Nhật Bản đã thành công. Theo đó, Nonaka cho rằng “Tri thức được
tạo ra trong vòng quay liên tục thông qua đối thoại và thực hành. Đối thoại cho phép
mọi người hiểu rằng có những quan điểm khác với quan điểm của mình, giúp mọi
người chấp nhận và tổng hợp những quan điểm đó, còn thực hành cho phép chia sẻ tri
thức ẩn thông qua chia sẻ trải nghiệm hay diễn tả tri thức này bằng một hành động
hoặc bối cảnh cụ thể. Để đảm bảo công ty sáng tạo tri thức thông qua tương tác đạt
hiệu quả, người lãnh đạo đóng vai trò rất quan trọng. Họ có thể là người đưa ra tầm
nhìn tri thức hoặc mục tiêu định hướng, phát triển và cổ vũ chia sẻ tri thức, khuyến
khích tương tác thông qua đối thoại và thực hành, hay hỗ trợ, kết nối các Ba (bối
cảnh), hay đưa ra các phần thưởng cho những tri thức mới hữu ích cho tổ chức”.
De Long và Fahey (2000) cho rằng tri thức như một sản phẩm phản ánh suy
nghĩ và kinh nghiệm của con người. Alavi và Leidner (2001) đề cập đến tri thức như là
dòng chảy của các kích thích mới bắt nguồn từ quá trình nhận thức của con người. Van
der Spek và Spijkervet (1997) xem xét tri thức như là một tập hợp toàn bộ những hiểu
biết, kinh nghiệm và thủ tục được coi là chính xác và đúng đắn và do đó định hướng
các suy nghĩ, hành vi và sự giao tiếp của con người, đồng thời tri thức đó luôn có thể
áp dụng trong nhiều tình huống và trong một thời gian tương đối dài.
Davenport và Prusak (1998) cho rằng, thông tin được biến đổi thành tri thức của
con người thông qua (a) cách so sánh thông tin giữa một tình huống với các tình huống
khác đã biết, (b) các quyết định và hành động nào dẫn đến thông tin, (c) thông tin này liên
 9

quan đến thông tin khác như thế nào và (d) những gì người khác nghĩ về thông tin này.
 10

Bảng 1.1. Định nghĩa dữ liệu, thông tin, tri thức và trí tuệ 1
Trí tuệ là tri thức được tích lũy, cho phép người đọc hiểu cách áp dụng các
khái niệm vào các tình huống hoặc các vấn đề mới (Jessup và Valacich,
2003).
Trí tuệ là mức độ trừu tượng cao nhất, với tầm nhìn rộng (Awad và Ghaziri,
Trí tuệ
2004).
Trí tuệ là khả năng phê bình hoặc thực tiễn trong bất kỳ tình huống nào. Nó
dựa trên phán đoán đạo đức liên quan đến hệ thống tín ngưỡng của một cá
nhân (Jashapara, 2005).
Tri thức là sự kết hợp của dữ liệu và thông tin, được bổ sung ý kiến, kỹ
năng và kinh nghiệm tạo thành một tài sản có giá trị có thể dùng để hỗ trợ ra
quyết định (Chaffey và Wood, 2005).
Tri thức là dữ liệu hoặc thông tin được tổ chức và xử lý để truyền đạt sự
Tri thức hiểu biết, kinh nghiệm, kiến thức tích lũy và chuyên môn nhằm giải quyết
một vấn đề hiện tại (Turban và cộng sự, 2005).
Tri thức dựa trên thông tin được trích ra từ dữ liệu. Tri thức là tài sản của
những người sở hữu nó, thúc đẩy họ hành động theo cách cụ thể (Boddy và
cộng sự, 2005).
Thông tin là dữ liệu làm tăng giá trị cho sự hiểu biết về một chủ đề (Chaffey
và Wood, 2005).
Thông tin là dữ liệu đã được định hình có ý nghĩa và hữu ích cho con người
Thông tin
(Laudon và Laudon, 2016).
Thông tin là tập hợp các dữ liệu giúp đưa ra quyết định dễ dàng hơn (Awad
và Ghaziri, 2004).
Dữ liệu không có ý nghĩa và giá trị bởi nó không có bối cảnh và được diễn
giải cụ thể (Jessup và Valacich, 2003; Bocij và cộng sự, 2003, Groff và
Jones, 2003).
Dữ liệu là các sự kiện hoặc quan sát rời rạc, khách quan, chưa được tổ chức
Dữ liệu và xử lý, và không truyền đạt ý nghĩa cụ thể nào (Awad và Ghaziri, 2004;
Chaffey và Wood, 2005; Pearlson và Saunders, 2004; Bocij và cộng sự,
2003).
Dữ liệu là các mô tả cơ bản và được ghi lại về sự vật, sự kiện, hoạt động và
các giao dịch (Laudon và Laudon, 2016; Boddy và cộng sự, 2005).
Nguồn: Rowley (2007)
Từ những định nghĩa về tri thức, có thể thấy rằng dữ liệu và thông tin có liên
quan đến tri thức nhưng không giống với tri thức. Beckman (1999) tóm tắt mối quan
 11

hệ giữa dữ liệu, thông tin và tri thức như sau:

“Dữ liệu = sự kiện, hình ảnh, hoặc âm thanh;
Dữ liệu + diễn giải + ý nghĩa = thông tin = định dạng, lọc và tóm tắt dữ liệu;
Thông tin + hành động + ứng dụng = tri thức = bản năng, ý tưởng, quy tắc và
thủ tục hướng dẫn các hành động và quyết định”.
Ngoài ra, có thể hiểu dữ liệu là các dữ kiện không có ý nghĩa, thông tin là dữ liệu
được giải thích (là dữ liệu có ý nghĩa) và tri thức là “thông tin được kết hợp / tổ chức trong
kho dữ liệu của tổ chức”; “thông tin được xác thực”; “thông tin được cá nhân hoá trong tâm
trí con người” (Alavi và Leidner, 2001).
Bên cạnh đó, tri thức còn được phân biệt với các khái niệm tương đồng khác là
trí tuệ bên cạnh hai khái niệm dữ liệu và thông tin. Bảng 1.1 và Bảng 1.2 đưa ra một số
định nghĩa về bốn thuật ngữ để cho thấy sự khác biệt giữa các thuật ngữ này.
Bảng 1.2. Định nghĩa dữ liệu, thông tin, tri thức và trí tuệ 2

Thuật ngữ Định nghĩa Ví dụ

Ký tự trong cuốn sách.
Dữ liệu là các ký hiệu đơn thuần. Nó Bits 0, 1 trong bộ nhớ máy
Dữ liệu không có ý nghĩa bởi vì nó tồn tại bên tính.
ngoài tâm trí con người.
Chỉ dẫn trên đường phố.

Đọc sách.
Thông tin Thông tin là dữ liệu đã được xử lý.
Xem phim.
Tri thức cấu thành niềm tin của một người Mặt trời nằm ở trung tâm
Tri thức về những gì mà đã được xã hội đánh giá là của hệ mặt trời.
đúng.
Trí tuệ tạo thành nhận thức của một người Chúng ta nên giảm lượng
Trí tuệ về những gì được xã hội đánh giá là đáng khí thải carbon.
mong muốn.

Nguồn: Baskarada và Koronios (2013)

Nonaka và cộng sự (2006) lập luận rằng tri thức được tạo ra bởi con người, do
đó tri thức mang tính chủ quan, liên quan đến quá trình, thẩm mỹ và tạo ra thông qua
thực hành. Gilbert (2007) đã quan sát và thấy rằng tri thức được người học xây dựng
để duy trì sự cân bằng với tri thức và kinh nghiệm trước đó. Tri thức được xem là
quyền lực và đặc quyền của một cá nhân cho nên cá nhân sẽ mong muốn giữ và từ đó
 12

cản trở việc chia sẻ tri thức.

Qua các định nghĩa về tri thức của các nhà nghiên cứu trên thế giới, có thể thấy
tri thức được tiếp cận theo hai cách. Cách thứ nhất là dựa trên việc liệt kê các loại tri
thức, cách thứ hai là dựa trên dữ liệu và thông tin. Trong nghiên cứu của mình, tác giả
sử dụng cả hai cách tiếp cận cho hai mục đích khác nhau, cụ thể là cách thứ nhất giúp
tác giả nhận biết được các loại tri thức được chia sẻ giữa các giảng viên trong các
trường đại học; cách thứ hai giúp tác giả phân biệt được tri thức với dữ liệu và thông
tin khi khảo sát, thu thập dữ liệu đối tượng nghiên cứu.
b) Phân loại tri thức
Tri thức được chia thành các loại khác nhau theo từng góc độ tiếp cận. Trong quản
trị tri thức, hai loại tri thức là tri thức ẩn và tri thức hiện là hai khái niệm quan trọng.
Theo Nonaka (1995), có hai loại tri thức: Thứ nhất, tri thức hiện, có thể dễ dàng
được chuyển giao và tạo lập ví dụ như một hướng dẫn sử dụng hoặc kho tri thức; Thứ
hai, tri thức ẩn là loại tri thức được lưu trữ trong đầu của một người và là “không có
lời nói, trực quan và không có giao tiếp”. Do đó, loại tri thức này có thể khó chuyển và
được coi là có giá trị hơn.
Ý tưởng của Nonaka cho rằng có hai loại tri thức rõ ràng nhưng bị bác bỏ bởi
Tsoukas (1996), người đã khẳng định rằng các hình thức tri thức hiện và tri thức ẩn
không nên được coi là các thành phần riêng biệt và là “Hai mặt của một đồng xu”.
Tri thức ẩn là loại tri thức mang tính trực giác, không thể hiện bằng lời nói và không
rõ ràng. Tri thức ẩn phụ thuộc nhiều vào ngữ cảnh mà nó tồn tại, đồng thời phụ thuộc vào cá
nhân cụ thể và do vậy khó được mô tả một cách chính thức và truyền đạt (Nonaka, 1994).
Theo Hickins (1999), trong doanh nghiệp, 12% tri thức được lưu trữ trong các cơ sở tri thức
điện tử, 20% trong các tài liệu điện tử, 26% là tài liệu giấy và 42% trong bộ não của cá nhân.
Vì vậy, gần một nửa tri thức của doanh nghiệp được định nghĩa là tri thức ẩn. Tri thức ẩn
được tìm thấy trong hành động, cam kết và sự tham gia trong một bối cảnh cụ thể và nó cũng
bắt nguồn từ kinh nghiệm cá nhân, mang tính chủ quan, khó có thể chính thức hóa (Nonaka
và cộng sự, 2000). Yahya và Goh (2002) cho rằng tri thức ẩn không nhìn thấy được, do đó
không dễ dàng truyền đạt, hiểu hay đo được. Vì bản chất chủ quan và mang tính trực giác của
tri thức ẩn làm cho nó khó thể hiện hoặc chuyển giao một cách hợp lý và có hệ thống. Mặc dù
tri thức ẩn không dễ dàng được mã hoá, nhưng một số cách thức như hợp tác, học nghề, kể
chuyện và quan sát trực tiếp có thể được sử dụng để chia sẻ tri thức ẩn (Pretorius và Steyn,
2005). Trong bối cảnh các trường đại học, tri thức ẩn chính là kinh nghiệm và tri thức chuyên
môn được giữ trong bộ não của các cán bộ, giảng viên, các nhà quản lý.
 13

Bảng 1.3. So sánh giữa tri thức ẩn và tri thức hiện

Tiêu chí Tri thức ẩn Tri thức hiện
Bản chất Cá nhân, bối cảnh cụ thể Có thể văn bản hóa
Được chính thức hóa thông
Khó chính thức hóa, soạn thảo,
Hình thức qua quá trình giải thích hoặc
ghi lại, mã hóa hoặc thể hiện
diễn giải tri thức ẩn
Sổ tay, báo cáo, bản vẽ, cơ
Vị trí Trong tâm trí của người lao động sở dữ liệu, thông tin điện tử,
biểu đồ, phim,…
Chuyển đổi sang tri thức hiện Chuyển đổi trở lại thành tri
Quá trình trong các quá trình xã hội, bao thức ẩn qua sự hiểu biết cá
chuyển đổi gồm cả quá trình ngoại hóa các nhân, sự hấp thụ hoặc ghi
câu chuyện nhớ
Ảnh hưởng Hoàn toàn được hỗ trợ bởi
Không phụ thuộc nhiều vào công
của công nghệ công nghệ thông tin và
nghệ thông tin
thông tin truyền thông
Cần một môi trường truyền Có thể chuyển giao qua
Phương tiện
thông phong phú, văn hoá chia phương tiện truyền thông
truyền đạt
sẻ và sự tin tưởng thông thường
Nguồn: Oyarce (2012)
Ngược lại, tri thức hiện có thể được tìm thấy trong cơ sở dữ liệu, sách, báo, các
báo cáo kỹ thuật và nhiều nguồn khác. Nó bao gồm các mô hình, quy tắc và thủ tục
chính thức (Pretorius và Steyn, 2005). Các hình thức phổ biến nhất của tri thức hiện là
các tài liệu, kết quả công việc, quy trình, thủ tục và mẫu thiết kế sản phẩm. Trong khi
tri thức hiện được học thông qua việc đào tạo và dễ dàng truyền đạt tới người khác thì
cách tốt nhất để chuyển giao tri thức ẩn là truyền thông cá nhân dựa trên sự tự chủ về
tri thức và mối quan hệ với người nhận được (Oyarce, 2012). Pan và Scarborough
(1999) tin rằng phần hiện của tri thức là có hệ thống và dễ dàng truyền thông dưới
dạng dữ liệu bản cứng hoặc thủ tục được mã hoá. Điều này có nghĩa là tri thức hiện có
thể dễ dàng lưu trữ và truyền tải chính thức giữa các cá nhân. Do những đặc điểm này,
tri thức hiện thường được sử dụng lại trong các tổ chức cho các mục đích ra quyết định
và sẽ vẫn lưu giữ tại tổ chức thậm chí khi những người sáng tạo ra tri thức này đã rời
khỏi tổ chức (Wei Choo, 2000). Trong các trường đại học, tri thức hiện đề cập đến các
tài liệu như sách, giáo trình, các kết quả nghiên cứu, các mô tả về thủ tục, sổ tay, chính
sách, hợp đồng, thông tin dự án, bản vẽ thiết kế, các quy định, báo cáo chi phí, kết quả
phân tích và các thông tin khác được thu thập và lưu trữ trên giấy hoặc định dạng điện tử.
 14

So sánh hai loại tri thức ẩn và tri thức hiện ta thấy tri thức hiện có thể được coi là
phần có thể nhìn thấy của tảng băng trôi, trong khi tri thức ẩn có thể tưởng tượng như là
phần chìm của tảng băng trôi dưới nước. Người đầu tiên có thể nhìn thấy và nhận ra một
cách dễ dàng, nhưng người thứ hai khó thể hiện và chuyển giao (Milovanovic và Nis,
2006).
Tri thức hiện tương ứng với hiểu biết, đó là các sự thật và lý do, đó là các
nguyên tắc tự nhiên và dễ dàng nắm bắt từ các văn bản. Tuy nhiên, tri thức ẩn có liên quan
đến bí quyết, đó là về năng lực và tiềm năng để thực hiện một số nhiệm vụ và là tri thức
mà các chuyên gia và người quản trị khó nắm bắt (Luen và Al-Hawamdeh, 2001).
Tri thức ẩn và hiện không hoàn toàn tách biệt mà như các thực thể bổ sung cho
nhau. Tri thức của một tổ chức có thể được tạo ra thông qua sự trao đổi liên tục giữa tri
thức ẩn và hiện. Nonaka và Takeuchi (1995) cũng từng cho rằng tri thức là sản phẩm
của sự tương tác giữa tri thức ẩn và hiện. Tuy nhiên, cả tri thức ẩn và hiện có thể dễ
dàng bị mất nếu các tổ chức không quản lý tài nguyên tri thức một cách hiệu quả để
duy trì lợi thế cạnh tranh của họ.
Lowendahl và cộng sự (2001) xác định ba loại tri thức mà các cá nhân chia sẻ,
cụ thể là bí quyết, hiểu biết, và tri thức bẩm sinh. Theo đó tri thức dựa trên kinh
nghiệm có tính chủ quan, các tri thức liên quan đến nhiệm vụ có tính khách quan, và
các tri thức bẩm sinh liên quan đến tài năng, năng khiếu và khả năng của cá nhân.
De Long và Fahey (2000) phân loại tri thức tổ chức thành ba loại (a) tri thức
của con người - những gì các cá nhân biết hoặc biết làm thế nào, (b) tri thức xã hội - tri
thức tồn tại chỉ trong các mối quan hệ giữa các cá nhân hoặc trong các nhóm và (c) tri
thức có cấu trúc - tri thức tồn tại trong các hệ thống, quy trình, công cụ của tổ chức.
Holdt Christensen (2007) chia tri thức thành bốn loại (a) tri thức chuyên môn -
tri thức cho phép nhân viên thực hiện công việc; (b) tri thức phối hợp - tri thức được
quy định trong các quy tắc, tiêu chuẩn và các thủ tục để thực hiện các nhiệm vụ; (c) tri
thức đối tượng – tri thức liên quan đến đối tượng cụ thể (như máy móc hoặc khách
hàng); (d) tri thức con người có thể biết.
Như vậy, dựa theo các góc độ khác nhau, có nhiều cách phân loại tri thức tùy
theo mục đích của người nghiên cứu. Trong nghiên cứu này, tác giả tiếp cận tri thức
theo hai loại là tri thức ẩn và tri thức hiện.
1.1.1.2. Quản trị tri thức
Từ những năm cuối của thế kỷ trước, tri thức đã được thừa nhận là nhân tố
chính trong tăng trưởng kinh tế và tạo nên lợi thế cạnh tranh. Vai trò của quản trị tri
 15

thức (Knowledge Management - KM) nổi lên và trở thành là một trong những chủ đề
nóng hiện nay trong cả giới doanh nghiệp và giới nghiên cứu.
Trong cuốn sách “People-Focused Knowledge Management”, Karl M. Wiig
định nghĩa: “Quản trị tri thức là quá trình sáng tạo, phát triển và ứng dụng tri thức một
cách có hệ thống và minh bạch nhằm tối đa hóa hiệu quả hoạt động liên quan đến tri
thức và giá trị doanh nghiệp từ tri thức và tài sản trí tuệ sẵn có”. Theo Trung tâm Năng
suất và Chất lượng Hoa Kỳ (American Productivity anh Quality Center - APQC):
“Quản trị tri thức là quá trình có hệ thống của việc nhận dạng, thu nhận, và chuyển tải
những thông tin và tri thức mà con người có thể sử dụng để sáng tạo, cạnh tranh, và
hoàn thiện”. Còn theo Drucker (1993): “Quản trị tri thức là sự phối hợp và khai thác
các nguồn tài nguyên tri thức của tổ chức, nhằm tạo ra lợi ích và lợi thế cạnh tranh”.
Có thể nói, quản trị tri thức là quản lý hệ thống tài sản trí tuệ của một tổ chức
với mục đích tạo ra giá trị và đáp ứng yêu cầu chiến thuật và chiến lược của tổ chức;
quản trị tri thức là sự phối hợp có chủ đích và có hệ thống của con người với công
nghệ và những quy trình quản lý nhằm thúc đẩy việc nắm bắt, sáng tạo, chia sẻ, và sử
dụng có hiệu quả các tri thức cá nhân cũng như tri thức của tổ chức (Robinson và cộng
sự, 2005).
Bảng 1.4. Định nghĩa về quản trị tri thức

Tác giả Định nghĩa về quản trị tri thức

Petrash Quản trị tri thức là nhận được đúng tri thức, đúng người, đúng thời
(1996) điểm để họ có thể đưa ra quyết định tốt nhất.
Quản trị tri thức là việc chính thức hóa và tiếp cận kinh nghiệm,
Beckman kiến thức và chuyên môn nhằm tạo ra những khả năng mới, cho
(1997) phép thực hiện tốt, khuyến khích đổi mới và nâng cao giá trị khách
hàng.
Quintas và Quản trị tri thức là quá trình liên tục quản lý tri thức các loại để đáp
cộng sự ứng nhu cầu hiện tại hoặc đang nổi lên, xác định và khai thác các
(1997) tài sản tri thức hiện có nhằm phát triển các cơ hội mới.
Quản trị tri thức là việc xây dựng, đổi mới và áp dụng tri thức một
cách có hệ thống, rõ ràng và có chủ ý để tối đa hóa hiệu quả và lợi
Wiig (1997)
nhuận liên quan đến tri thức của doanh nghiệp từ các tài sản tri thức
đó.
Davenport và
Quản trị tri thức là quá trình thu thập, tạo, lưu trữ và sử dụng tri thức.
Prusak (1998)
 16

Tác giả Định nghĩa về quản trị tri thức

Quản trị tri thức là một phương pháp để đơn giản hóa và cải tiến quá
Nonaka và
trình chia sẻ, phân phối, sáng tạo và hiểu biết về tri thức của doanh
Konno (1998)
nghiệp.
Alavi và Quản trị tri thức là một hoạt động của tổ chức mang tính đa diện và
Leidner liên tục. Quản trị tri thức liên quan đến hệ thống thông tin, lý thuyết
(2001) tổ chức và quản trị chiến lược.
Quản trị tri thức là một cách tiếp cận có hệ thống để xác định, quản
Sunassee và lý và chia sẻ tất cả các tài sản thông tin, bao gồm cơ sở dữ liệu, tài
Sewry (2002) liệu, chính sách, thủ tục và những kiến thức chuyên môn chưa từng
có trước đây bởi cá nhân người lao động.
Darroch Quản trị tri thức thông qua bao gồm các quá trình: thu thập, lưu giữ,
(2003) phổ biến và sử dụng tri thức.
Quản trị tri thức là một quá trình có hiệu quả để sáng tạo, thu thập
Nicolas
và phân phối, kiểm soát và sử dụng tri thức nhằm duy trì lợi thế
(2004)
cạnh tranh và để đạt được mục tiêu của tổ chức.
Quản trị tri thức là một quá trình bao gồm việc tạo ra, lưu trữ và
Oyarce
phổ biến tri thức cũng như sử dụng các tri thức trong một tổ chức
(2012)
hoặc giữa các tổ chức.
Nguồn: Tác giả tổng hợp
Các định nghĩa quản trị tri thức thể hiện nổi bật các đặc tính sau:
- Quản trị tri thức là một lĩnh vực liên quan chặt chẽ với lý luận và thực tiễn và
là một lĩnh vực mang tính đa ngành.
- Quản trị tri thức không là công nghệ thông tin. Công nghệ thông tin chỉ là yếu
tố hỗ trợ, nhưng lại đóng vai trò rất quan trọng trong quản trị tri thức.
- Quản trị thi thức lấy yếu tố con người và việc học tập, sáng tạo tri thức của
con người làm trung tâm.
Về mặt lý thuyết cũng như trong thực hành, quản trị tri thức được thực hiện
thông qua một chu trình, gọi là chu trình quản trị thi thức (Knowledge Management
Cycle – KM Cycle). Chu trình quản trị tri thức là một quá trình chuyển đổi thông tin
thành tri thức trong một tổ chức. Nó giải thích tri thức được nắm bắt, chế biến và phân
phối trong một tổ chức như thế nào. Một chu trình quản trị tri thức có thể được xem
như lộ trình mà thông tin vận hành bên trong tổ chức, để được chuyển đổi thành các tài
 17

sản trí tuệ có giá trị của tổ chức. Các pha chính tham gia trong chu trình quản trị tri thức,
bao gồm: nắm bắt tri thức, tạo ra tri thức mới, hợp thức hóa tri thức, chia sẻ tri thức, tiếp
cận tiếp cận, áp dụng và sử dụng lại tri thức trong tổ chức và giữa các tổ chức.
Dựa trên cơ sở nghiên cứu các cách tiếp cận khác nhau đối với chu trình quản
trị tri thức của Meyer và Zack (1996), năm 2005 Kimiz Dalkir đã giới thiệu một chu
trình quản trị tri thức tích hợp (Integreted Knowledge Management Cycle). Ngày nay
chu trình này là sự lựa chọn ưu tiên trong chiến lược quản trị tri thức của bất kỳ tổ
chức nào.
Chu trình quản trị tri thức tích hợp vận hành theo ba giai đoạn sau:
- Nắm bắt và/hoặc tạo ra tri thức
- Chia sẻ và phổ biến tri thức
- Bổ sung và ứng dụng tri thức
Nắm bắt tri thức là việc xác định và hợp thức hóa sự tồn tại của tri thức nội bộ
trong tổ chức hoặc tri thức bên ngoài từ môi trường. Tạo ra tri thức là phát minh ra tri
thức mới chưa tồn tại trước đó trong tổ chức. Một khi tri thức đã được tạo ra, tri thức
cần được chia sẻ và phổ biến thông qua tổ chức. Khi chuyển từ bước nắm bắt và/hoặc
tạo ra tri thức sang bước chia sẻ và phổ biến tri thức, nội dung tri thức đã được đánh
giá. Việc đánh giá được thự hiện dựa theo những tiêu chí phù hợp với mục tiêu của tổ
chức. Sau đó tri thức được đưa vào ngữ cảnh để hiểu (bổ sung) và sử dụng (ứng dụng).
Ngữ cảnh hóa tri thức là xác định các yếu tố chính của nội dung để phù hợp hơn với
nhiều người sử dụng. Tiếp theo, bước này sẽ quay trở về bước ban đầu để cập nhật
(Update) nội dung tri thức. Quá trình đó của chu trình quản trị tri thức tích hợp được
thể hiện trong Hình 1.1:
 18

Đánh giá

Bối
Cập cảnh
nhật

Hình 1.1. Ba giai đoạn của chu trình quản trị tri thức tích hợp
Nguồn: MacElroy (2003)
Việc thực hiện quản trị tri thức đòi hỏi một loạt các công cụ khá đa dạng, tham
gia trong suốt chu trình quản trị tri thức. Có công cụ dùng để nắm bắt và tạo ra tri thức.
Có công cụ dùng để chia sẻ và phổ biến tri thức. Có công cụ dùng để bổ sung và ứng
dụng tri thưc. Công nghệ thông tin được sử dụng trước tiên để tạo điều kiện giao tiếp,
hợp tác và quản lý nội dung sao cho có thể nắm bắt, chia sẻ, phổ biến và ứng dụng tri
thức tốt hơn. Nhiều loại công cụ quản trị tri thức đã được đưa vào ứng dụng trong thực
tiễn, trong đó có những công cụ mới đang được phát triển với một tốc độ nhanh chóng.
Các nhà khoa học quản trị Nhật Bản theo đuổi nghiên cứu về quá trình mà trong
đó tổ chức sáng tạo tri thức. Kết quả là nhóm nghiên cứu đã đưa ra mô hình SECI để
mô tả quá trình tổ chức sáng tạo tri thức từ tri thức ẩn (tacit knowledge) của cá nhân
thông qua tương tác trong nhóm, trong tổ chức và môi trường làm việc sẽ tạo ra tri
thức hiện (explicit knowledge). Mô hình này đã được thừa nhận vì nó đưa ra cách nhìn
mới và hiện đại rằng quản trị dựa trên nguồn lực tri thức (tri thức ẩn, tri thức hiện, bí
quyết,…) chứ không phải nguồn lực vật chất (nhà xưởng, máy móc,…). Vai trò của
con người trong một tổ chức được xem xét lại nhằm khơi dậy các giá trị của tri thức ẩn
trong mỗi con người thông qua những tương tác của chính họ.
 19

Hình 1.2: Mô hình SECI

Nguồn Nonaka và cộng sự (1995)
Mô hình SECI mô tả quá trình chuyển đổi liên tục giữa tri thức ẩn thành tri thức hiện
và ngược lại. Trong SECI, tri thức ẩn trong mỗi cá nhân được ngoại hóa thành tri thức hiện để
có thể được chia sẻ với người khác, được bổ sung bởi quan điểm của từng cá nhân và trở
thành tri thức mới. Sau đó tri thức được tiếp thu trở lại bởi một số đông các cá nhân dưới dạng
hình thức tri thức mới, đặc điểm của tri thức mới này là phong phú hơn và trở thành cơ sở cho
việc bắt đầu một vòng sáng tạo tri thức mới. Chính sự chuyển đổi liên tục và tương tác lẫn
nhau này là nguồn gốc sinh ra tri thức mới. Mô hình này được mô tả bao gồm bốn hình thức
chuyển biến của tri thức: xã hội hóa (socialization), ngoại hóa (externalization), kết hợp
(combination) và tiếp thu (internalization).
1.1.1.3. Chia sẻ tri thức
Từ khái niệm về tri thức, quản trị tri thức, chu trình quản trị tri thức nêu trên, có
thể thấy chia sẻ tri thức là một giai đoạn của chu trình quản trị tri thức, đặc biệt là chia
sẻ tri thức ẩn (Bouthillier và Shearer, 2002). Quản trị tri thức trong các tổ chức hỗ
trợ việc chia sẻ tri thức, tăng cường tri thức tập thể, giảm thời gian đào tạo và lực
lượng lao động có năng suất hơn. Không giống như các yếu tố sản xuất khác, tầm
quan trọng và hiệu quả chung của tri thức không bị giảm bớt, mà còn tăng lên khi
 20

nó được chia sẻ. Các tổ chức ngày nay nhận thấy rằng thành công của họ phụ thuộc
vào các chiến lược chia sẻ tri thức và chia sẻ tri thức là một thành phần quan trọng
trong quản trị tri thức (Liebowitz và Chen, 2003). Bảng 1.5 tổng hợp các định nghĩa
về chia sẻ tri thức của các học giả trên thế giới trong nghiên cứu của họ.
Bảng 1.5. Định nghĩa về chia sẻ tri thức
Tác giả Định nghĩa về chia sẻ tri thức
Chia sẻ tri thức là hành vi tự nguyện của con người giúp các
Nonaka, 1994
thành viên tổ chức chia sẻ và sử dụng tri thức mới với nhau
Gupta và Chia sẻ tri thức là một quá trình liên quan đến các hoạt động
Govindarajan chuyển giao hoặc phổ biến tri thức từ một người, nhóm hay tổ
(2000) chức này sang người khác
Bock và Kim Chia sẻ tri thức là quá trình truyền thông hoặc phân bổ tri thức cá
(2001) nhân trong một tổ chức
Chia sẻ tri thức được định nghĩa là các hoạt động chuyển giao
hoặc phổ biến tri thức từ một người, nhóm hoặc tổ chức này sang
Lee (2001)
người, nhóm hoặc tổ chức khác. Định nghĩa này bao gồm chia sẻ
cả tri thức ẩn và hiện
Ryu và cộng sự. Chia sẻ tri thức là hành vi của một cá nhân phân tán tri thức và
(2003) thông tin của mình cho các đồng nghiệp khác trong một tổ chức
Wang và cộng Chia sẻ tri thức là khả năng nâng cao kỹ năng làm việc và tạo điều
sự (2006) kiện cho các nhóm phát triển dựa trên nền tảng tri thức vững chắc
Usoro và cộng Chia sẻ tri thức được định nghĩa là quá trình theo đó hai hoặc
sự (2007) nhiều bên tham gia vào việc chuyển giao tri thức
Bartol và
Chia sẻ tri thức là những cá nhân chia sẻ thông tin liên quan đến
Srivastava
tổ chức, ý tưởng, đề xuất và chuyên môn với nhau
(2002)
Chia sẻ tri thức là hành động tạo ra sự sẵn sàng về tri thức cho
Ipe (2003)
những người khác trong tổ chức
Ryu và cộng sự Chia sẻ tri thức là hành vi phổ biến tri thức đã học được với các
(2003) thành viên khác trong tổ chức của mình
Chia sẻ tri thức được định nghĩa là phổ biến thông tin và tri thức
Yang (2004)
thông qua toàn bộ các bộ phận và / hoặc tổ chức
Kim và Lee Chia sẻ tri thức là tự nguyện chia sẻ kinh nghiệm của mình trong
 21

Tác giả Định nghĩa về chia sẻ tri thức

(2006) lĩnh vực làm việc với các nhóm và các bên liên quan
Srivastava và Chia sẻ tri thức là chia sẻ các sự kiện, ý tưởng, đề xuất và chuyên
cộng sự (2006) môn với nhân viên liên quan đến hoạt động của một tổ chức
Demirel và Chia sẻ tri thức là một trong những yếu tố quan trọng và hiệu quả
Seckin (2011) để đạt được các mục tiêu của tổ chức
Wickramasinghe
Chia sẻ tri thức là hoạt động mà theo đó người cung cấp tri thức
và Widyaratne
cung cấp tri thức cho những người khác trong tổ chức
(2012)
Rosendaal và
Chia sẻ tri thức được định nghĩa là hoạt động nhóm giúp tạo điều
Frankema
kiện học tập và nâng cao khả năng đạt được các mục tiêu của nhóm
(2013)
Chia sẻ tri thức được định nghĩa là kỳ vọng của một người trong
Witherspoon và
việc trao đổi tri thức và thông tin với người khác để mang lại lợi
cộng sự (2013)
ích cho tổ chức của những người chia sẻ
Chia sẻ tri thức là khả năng mà qua đó các thành viên tổ chức
Islam và cộng
chia sẻ tri thức và kinh nghiệm của họ để nâng cao năng lực học
sự (2015)
tập và tạo ra tri thức mới
Nguồn: Tác giả tổng hợp
Chia sẻ tri thức liên quan đến những cá nhân khác nhau ở các cấp độ khác nhau
trong tổ chức; sự chia sẻ thực hiện giữa các cá nhân với nhau, hoặc giữa cá nhân với
một nhóm người. Quá trình này giả định rằng ít nhất có hai bên tham gia: một bên
truyền đạt hoặc phân phối các tri thức trong khi bên kia thì tiếp thu và thu thập các tri
thức (Van den Hooff và Ridder, 2004; Foss và cộng sự, 2009). Van den Hooff và
Ridder (2004) cho rằng, chia sẻ tri thức được thực thiện thông qua hai quá trình: (1)
quá trình truyền đạt tri thức, được thực hiện khi có ít nhất một người tham gia truyền
đạt, phân phối tri thức, vốn tri thức của bản thân người sở hữu, trong khi những người
còn lại thì tham khảo, tiếp thu các tri thức của đồng nghiệp hay còn gọi là (2) quá trình
thu nhận tri thức.
Bảng 1.6. Quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức
trong một số nghiên cứu

Tác giả (năm) Định nghĩa Quan điểm

Hendriks Chia sẻ tri thức là một quá trình giao tiếp Quá trình chia sẻ tri thức gồm
 22

(1999) bao gồm hai phần: (1) chủ sở hữu bề hai phần: truyền đạt và thu
ngoài và truyền đạt tri thức; (2) người nhận tri thức
yêu cầu tri thức và tiếp thu tri thức
Chia sẻ tri thức là một quá trình tương Việc trao đổi tri thức nghĩa là
tác xã hội, liên quan đến sự trao đổi tri truyền đạt và thu nhận tri thức
Lin (2007)
thức, kinh nghiệm và kỹ năng giữa các (từ nghiên cứu của Van den
nhân viên ở toàn bộ phận hoặc tổ chức Hooff và Ridder, 2004)
Chia sẻ tri thức là một hành động dựa Để quá trình truyền đạt và thu
Foss và cộng
trên mối quan hệ giữa người truyền đạt nhận tri thức hiệu quả hơn, cần
sự (2009)
và người thu nhận tri thức có mối quan hệ giữa hai người
Chia sẻ tri thức xảy ra khi thành viên
Tohidinia và Chia sẻ tri thức thực sự liên
của tổ chức chia sẻ thông tin, ý tưởng,
Mosakhani quan đến việc truyền đạt và thu
đề xuất và chuyên môn liên quan đến
(2010) nhận tri thức
tổ chức cho nhau.
Chia sẻ tri thức là quá trình mà các cá
nhân chia sẻ tri thức của họ (tri thức ẩn và
Sandhu và Chia sẻ tri thức thông qua
hiện) và cùng nhau tạo ra tri thức mới (từ
cộng sự (2011) truyền đạt và thu nhận tri thức
nghiên cứu của Van den Hooff và Ridder,
2004)
Chia sẻ tri thức là sự trao đổi tri thức
Ramayah và giữa ít nhất hai bên trong quá trình
Chia sẻ tri thức thực sự
cộng sự (2013) sáng tạo nhờ định hình và định hướng
về tri thức trong bối cảnh mới

Nguồn: Tangaraja và cộng sự (2015)

Van den Hooff và de Ridder (2004) định nghĩa chia sẻ tri thức là quá trình mà
các cá nhân trao đổi tri thức (cả tri thức ẩn và hiện) với nhau và cùng nhau tạo ra tri
thức mới. Van den Hooff và de Ridder (2004) đã tách biệt chia sẻ tri thức thành hai
quá trình truyền đạt và thu nhận tri thức khi các cá nhân trao đổi tri thức với nhau.
Quan điểm này được Van den Hooff và de Ridder (2004) kế thừa từ ba nghiên cứu
trước đây là các nghiên cứu của Weggeman (2000) phân biệt giữa bên cho và bên nhận
trong quá trình chia sẻ tri thức; Oldenkamp (2001) thảo luận về cách chia sẻ tri thức
liên quan đến người có tri thức và người tiếp nhận, mong muốn học hỏi tri thức;
Ardichvili và cộng sự (2003) với quan điểm là việc chia sẻ tri thức bao gồm cả việc
cung cấp tri thức mới và nhu cầu về tri thức mới. Một số nghiên cứu gần đây cũng kế
thừa nghiên cứu của các học giả trước khi quan niệm về chia sẻ tri thức gồm hai quá
trình trung tâm là quá trình truyền tri thức và quá trình thu nhận tri thức (Bảng 1.6).
 23

Trong nghiên cứu này, tác giả cũng đề cập đến chia sẻ tri thức bao gồm hai quá
trình là truyền đạt và thu nhận tri thức như quan điểm của một số học giả đã đề cập ở
trên. Mặc dù đều là hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức nhưng tác giả chủ ý
xem xét riêng rẽ để hiểu rõ hơn về bản chất của hai quá trình này cũng như các nhân tố
ảnh hưởng đến chúng.

1.1.2. Các lý thuyết nền áp dụng trong chia sẻ tri thức

Lý thuyết trao đổi xã hội (Homans, 1958) là một trong những lý thuyết được sử
dụng trong việc giải thích hành vi chia sẻ tri thức. Lý thuyết trao đổi xã hội liên quan
đến hành vi, kết quả hoặc lợi ích của con người, môi trường và mạng lưới giữa các cá
nhân. Lý thuyết này quan tâm đến các mối quan hệ hoặc trao đổi dựa trên phân tích lợi
ích và chi phí, cũng như khẳng định rằng mọi người sẽ cố gắng tối đa hóa lợi nhuận và
giảm thiểu chi phí trong nỗ lực của họ. Lợi ích của hành vi này thường là vô hình và
dựa trên kỳ vọng về kết quả trong tương lai. Các cá nhân có thể không tham gia vào
các hoạt động nhất định trừ khi họ nhận được các kết quả tích cực.
Lý thuyết trao đổi xã hội cho rằng các cá nhân có thể hình thành hành vi chia sẻ
tri thức của họ dựa trên những kỳ vọng trong tương lai, có nghĩa là các cá nhân sẽ
không chia sẻ khi họ nhận thấy hoạt động này gây ra chi phí cho bản thân nhưng sẽ có
ý định chia sẻ khi lợi ích tích cực được kỳ vọng. Nói cách khác, cá nhân sẽ quyết định
một hành vi dựa trên niềm tin đối với hệ thống. Cá nhân phát triển niềm tin với người
khác chỉ khi họ chắn chắn rằng các giao dịch với người đó sẽ không gây thiệt hại cho
họ. Như vậy, khi có sự tồn tại niềm tin, hai người trở nên dễ dàng hợp tác với nhau
(Molm, 1997). Điều này chứng tỏ khi các cá nhân cảm nhận một người không đáng tin
cậy, họ sẽ không trao đổi hoặc hợp tác vì có một mức độ không chắc chắn nhất định.
Sabatelli và Shehan (1993) giải thích thêm rằng các cá nhân, trong giới hạn của thông
tin mà họ sở hữu, tính toán phần thưởng và chi phí và cân nhắc các giải pháp thay thế
trước khi hành động; và các tiêu chuẩn mà cá nhân sử dụng để đánh giá phần thưởng
và chi phí khác nhau từ người này sang người khác và có thể thay đổi theo thời gian.
X. Wei và F. Xie (2008) cũng giải thích rằng lợi ích nhận thức của một cá nhân, tương
tác xã hội là một trong những yếu tố chính khuyến khích nhân viên đóng góp tri thức
vào kho lưu trữ tri thức điện tử.
Do đó, trong chia sẻ tri thức, trao đổi xã hội diễn ra khi các cá nhân tương tác
và niềm tin là chìa khóa và là điều kiện tiên quyết để chia sẻ tri thức (Davenport và
Prusak, 1998).
Lý thuyết động lực (Motivation theory)
 24

Động lực là quá trình tâm lý, gây ra sự kích động, định hướng, tăng cường và
kiên trì của hành vi (Locke và Latham, 2004). Động lực được xác định là yếu tố quyết
định hành vi nói chung, hành vi chấp nhận công nghệ thông tin, hành vi liên quan đến
công việc và có tác động đến chia sẻ tri thức (Lin, 2007).
Căn cứ vào nội dung, lý thuyết động lực bao gồm bốn lý thuyết sau:
Lý thuyết của Maslow (1968) đề cập đến sự tồn tại của nhiều nhu cầu cá nhân.
Nhu cầu cá nhân đa dạng và phong phú, do vậy để đáp ứng được các nhu cầu đó cũng
rất phức tạp. Các nhu cầu được phân thành năm loại: nhu cầu sinh lý, nhu cầu an toàn,
nhu cầu xã hội, nhu cầu tôn trọng và nhu cầu tự thể hiện bản thân mình.
Dựa trên các nghiên cứu mở rộng, Alderfer (1972) kết luận rằng năm nhu cầu
trên nên được xếp thành ba loại: sự tồn tại, liên quan và phát triển. Lý thuyết của ông
nói rằng mọi người về cơ bản có nhu cầu thứ nhất là bảo vệ sự tồn tại của họ thông qua
thực phẩm, nơi trú ẩn, công việc và thu nhập (hai nhu cầu đầu tiên của Maslow) và nhu
cầu thứ hai là liên hệ với người khác một cách có ý nghĩa thông qua liên hệ xã hội, tình
bạn và sự công nhận (nhu cầu thứ ba của Maslow) và nhu cầu thứ ba là để phát triển
khả năng của mình, thông qua thành tích và tự hiện thực hóa (nhu cầu thứ tư và thứ
năm của Maslow).
Lý thuyết hai yếu tố của Herzberg (1968) dựa trên hai nhóm yếu tố khác nhau:
thúc đẩy và duy trì. Sự hiện diện của các yếu tố thúc đẩy và duy trì dẫn đến sự gia tăng
động lực và sự hài lòng (Hendriks, 1999).
McClelland (1987) kết luận (dựa trên kinh nghiệm của tác giả khi nghiên cứu
và làm việc ở nhiều công ty) nhu cầu về sự liên kết, nhu cầu về thành tích và nhu cầu
về sức mạnh là các động lực quan trọng nhất trong cuộc sống làm việc.
Có hai loại động lực chính là động lực bên ngoài và động lực bên trong - đã
được xác định và kiểm tra ở nhiều bối cảnh và nghiên cứu khác nhau (Vallerand,
2000)
Nhiều nghiên cứu đã được tiến hành để tìm cách phân loại động lực thành động
lực bên trong và bên ngoài. Ryan và Deci (2000) đã thực hiện nhiều nghiên cứu thực
nghiệm về sự khác biệt giữa động lực bên trong và bên ngoài, cuối cùng tuyên bố rằng:
sự khác biệt giữa động lực bên trong và bên ngoài không phải là một điều hiển nhiên.
Động lực bên trong đề cập đến việc tham gia vào một hoạt động vì lợi ích riêng
của nó như thông qua việc chia sẻ tri thức thì nhân viên có thể hài lòng bằng cách nâng
cao sự tự chủ về tri thức hoặc tự tin về khả năng cung cấp tri thức hữu ích cho tổ chức
 25

(Constant và cộng sự, 1994, 1996). Động lực bên trong được thực hiện do sự thỏa mãn
vốn có hơn là do hậu quả có thể đem lại. Về bản chất, người có động lực thích hành
động vì niềm vui hoặc thách thức đòi hỏi hơn là do tác động, áp lực hoặc phần thưởng
bên ngoài. Đối với con người, động lực nội tại không phải là dạng duy nhất của động
cơ nhưng nó là một dạng phổ biến và quan trọng nhất. Mọi người bị thúc đẩy thực sự
để thực hiện một số hoạt động trong khi những người khác thì không và không phải tất
cả mọi người đều có động lực bên trong cho bất kỳ nhiệm vụ cụ thể nào.
Động lực bên ngoài có nguồn gốc từ các nhân tố bên ngoài con người. Các nhân
tố bên ngoài thúc đẩy cá nhân tham gia vào các hoạt động như một phương tiện để có
được một mục tiêu hữu hình (Brehm và cộng sự, 2002). Động lực bên ngoài của nhân
viên để chia sẻ tri thức là niềm tin về kết quả nhận được từ nhận thức của nhân viên về
giá trị của chia sẻ tri thức (Kankanhalli và cộng sự, 2005) chẳng hạn như nhân viên
tham gia vào chia sẻ tri thức dựa trên phân tích lợi ích chi phí, so sánh các phần
thưởng (lợi ích) được mong đợi từ một cuộc trao đổi với nỗ lực (chi phí) liên quan đến
trao đổi đó. Từ góc độ kinh tế xã hội, nếu lợi ích nhận thức bằng hoặc vượt quá chi phí
thì quá trình chia sẻ tri thức sẽ tiếp tục, nếu không thì sẽ dừng lại (Kelly và Thibaut,
1978). Trong bối cảnh chia sẻ tri thức, chi phí bao gồm các yếu tố liên quan đến nỗ lực
(thời gian, nỗ lực tinh thần,…) trong khi lợi ích tiềm năng bao gồm phần thưởng của tổ
chức hoặc sự hồi đáp của đồng nghiệp (Davenport và Prusak, 1998).
Khi động lực bên ngoài thường tập trung vào các mục tiêu như phần thưởng
hoặc lợi ích thu được khi thực hiện một hoạt động (Deci và Ryan, 1985) thì động lực
bên trong lại tập trung vào cảm giác mang lại niềm vui và sự hài lòng được từ một hoạt
động cụ thể (Deci, 1975). Như vậy, động lực bên ngoài, không giống như động lực bên
trong, đề cập đến việc thực hiện một hoạt động đơn giản chỉ vì niềm vui của hành
động, hơn là giá trị công cụ của nó (Ryan và Deci, 2000). Động lực bên ngoài và động
lực bên trong ảnh hưởng đến ý định cá nhân liên quan đến hoạt động cũng như hành vi
thực tế của chúng (Davis và cộng sự, 1992)
Như vậy, lý thuyết động lực đã xác định chia sẻ tri thức cũng như mọi hành vi
khác của con người đều chịu ảnh hưởng bởi động lực bên trong và động lực bên ngoài.
Đó là cơ sở để tác giả đề xuất ra các nhân tố thuộc về cá nhân, tổ chức và công nghệ có
tác động đến chia sẻ tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học.
Lý thuyết vai trò và vai trò của giảng viên trong môi trường học thuật
Thuật ngữ “vai trò” có nguồn gốc từ lĩnh vực sân khấu, trong đó, người diễn
viên giữ những vai diễn nhất định, được thể hiện trong kịch bản. Từ những năm 1930,
 26

các nhà khoa học nhận thấy vai trò xã hội có mối liên hệ với những vai diễn được dự
đoán trước trong lĩnh vực sân khấu, khi đó, thuật ngữ “vai trò” được sử dụng với ý
nghĩa kỹ thuật. Một số tác giả đã phân tích lý thuyết vai trò ở những góc độ liên quan
đến hành vi của mỗi cá nhân. Khi đó, vai trò được hiểu như quyền, nghĩa vụ và cách
hành xử mong đợi liên quan đến vị thế xã hội cụ thể. Hiểu một cách đơn giản, vai trò
là tập hợp các hoạt động hàng ngày của con người (Lattimore và cộng sự, 2004). Ở
cách tiếp cận hành vi, vai trò là “nhóm các khái niệm dựa trên điều tra nhân chủng học
và văn hoá xã hội, trong đó liên quan đến cách thức con người bị ảnh hưởng trong
hành vi của họ bởi sự đa dạng của các vị trí xã hội khác nhau mà họ nắm giữ và những
kỳ vọng gắn liền với những vị trí đó” (Barker, 1999). Theo định nghĩa của Linton
(1995) “vai trò là tập hợp các quyền và nghĩa vụ được xác định bởi vị thế tổ chức của
một cá nhân”; “Vai trò là hành vi của người nắm giữ vị thế mà hành vi đó hướng vào
việc đáp ứng những kỳ vọng của người khác về quyền và trách nhiệm gắn với vị thế”.
Nếu ở phạm vi tổ chức, thì vai trò là mô hình hành vi dự kiến từ tổ chức ở các hoạt
động mà diễn ra trong hệ thống, gồm cả các tổ chức khác. Hay nói cách khác, vai trò là
một hệ thống hành vi liên quan đến vị trí cụ thể trong hệ thống xã hội (Katz and Kahn,
1978). Vai trò được định nghĩa là một vị trí xã hội, hành vi liên quan đến vị trí xã hội,
hay hành vi điển hình. Một số nhà nghiên cứu cho rằng vai trò liên quan đến sự mong
đợi về cách cư xử của một cá nhân trong một tình huống nhất định, trong khi đó,
những người khác nhận định rằng, vai trò có nghĩa là cá nhân thực sự cư xử như thế
nào trong một vị trí xã hội nhất định (Coser, 1975). Với nhiều cách hiểu khác nhau,
suy cho cùng, Abercrombie và cộng sự, (1994) đã giải thích rằng, khi mỗi người nắm
giữ những vị trí xã hội, thì hành vi của họ được xác định chủ yếu bởi những kỳ vọng
liên quan đến vị trí đó, chứ không phải do đặc điểm riêng cá nhân quyết định. Mỗi vai
trò xã hội là một tập hợp các quyền, nghĩa vụ, kỳ vọng, định mức và hành vi mà một
người phải đối mặt và thực hiện đầy đủ. Có thể thấy một số điểm đặc trưng khi tiếp
cận lý thuyết vai trò. Trước hết, lý thuyết vai trò là quan điểm xã hội học và tâm lý học
xã hội, xem xét hầu hết các hoạt động thường ngày được xác định theo các loại vai trò
khác nhau. Bên cạnh đó, lý thuyết vai trò nhằm lý giải sự tương tác giữa các cá nhân
trong tổ chức bằng cách tập trung vào các vai trò mà cá nhân đó nắm giữ. Hành vi vai
trò chịu ảnh hưởng bởi sự kỳ vọng vai trò đối với hành vi thích hợp trong vai trò đó.
Ví dụ, người giảng viên có vai trò tư vấn, hướng dẫn sinh viên trong học tập thì hầu
hết các hành vi của họ đều chịu sự chi phối của sự kỳ vọng đối với vai trò đó. Ngoài
ra, lý thuyết vai trò cũng chỉ ra rằng, để thay đổi hành vi thì cần thiết phải thay đổi vai
trò, vai trò liên quan đến hành vi và ngược lại. Ngoài ảnh hưởng lớn đến hành vi, vai
 27

trò còn ảnh hưởng đến niềm tin và thái độ; mỗi cá nhân sẽ thay đổi niềm tin, thái độ và
hành vi cho tương ứng với vai trò của họ (Deacon và Firebaugh, 1988). Tương tự, khi
giảng viên giữ vai trò quản lý, hành vi của họ sẽ có sự điều chỉnh để thể hiện tốt vai trò
quản lý đó. Chỉ khi họ không còn giữ vai trò quản lý thì mọi hành vi của họ cũng sẽ trở
về với những vai trò hiện tại, và không liên quan đến vai trò quản lý trước đó. Như
vậy, hành vi của mỗi cá nhân gắn liền chặt chẽ với vai trò của cá nhân đó. Trong nhiều
lĩnh vực và hoạt động khác nhau, lý thuyết vai trò đã được vận dụng, như: quan hệ
công chúng, quan hệ quốc tế, kinh doanh, công tác xã hội,... Tương tự, trong lĩnh vực
chia sẻ tri thức, việc vận dụng lý thuyết này để nghiên cứu hành vi chia sẻ tri thức của
tổ chức nói chung, của giảng viên nói riêng cũng được xem là một nhu cầu cần thiết,
bởi lẽ, hiểu được chia sẻ tri thức của giảng viên sẽ giúp các trường đại học có thể nâng
cao hiệu quả hoạt động của trường và góp phần hoàn thiện hệ thống quản trị tri thức
của trường trong môi trường học thuật và môi trường thông tin số hiện nay. Từ nhiều
quan điểm khác nhau cho thấy, có những vai trò truyền thống mà mỗi người giảng viên
phải đảm nhận đó là vai trò của nhà giáo, nhà nghiên cứu và là nhà cung ứng dịch vụ.
Ba vai trò chính này được thể hiện qua quá trình giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng
đồng. Tương ứng với những vai trò đó là hành vi và thái độ của giảng viên thông qua
cách thức mà giảng viên tương tác với người khác cũng như tương tác với chính bản
thân mỗi giảng viên. Để thực hiện được những vai trò cơ bản đó, đòi hỏi rất nhiều sự nỗ
lực từ chính mỗi giảng viên, từ nhà trường và từ cộng đồng. Việc khai thác, tìm kiếm, sử
dụng và chia sẻ tri thức có ý nghĩa rất lớn trong quá trình giảng viên thực hiện nhiệm vụ,
vai trò, thể hiện năng lực của mình.

Mô hình chấp nhận công nghệ (Technology Acceptance Model)

Mô hình chấp nhận công nghệ lần đầu tiên được Davis giới thiệu vào năm
1986. Mô hình chấp nhận công nghệ đã được sử dụng rộng rãi để giải thích ý định
hành vi của người dùng đối với một hệ thống mới hoặc công nghệ. Mô hình là một sự
thích ứng của lý thuyết hành động hợp lý của Ajzen và Fishbein (1980) và được sử dụng
để giải thích các mối quan hệ nhân quả giữa niềm tin, thái độ và ý định hành vi về công

Nhận thức
về tính hữu
ích Thái độ
Ý định
Nhân tố đối với Sử dụng
hành vi
bên ngoài việc sử hệ thống
sử dụng
dụng
Nhận thức
về tính dễ
sử dụng
 28

nghệ.

Hình 1.3. Mô hình chấp nhận công nghệ (TAM)

Nguồn: Davis, 1987
Việc áp dụng công nghệ thông tin và truyền thông giúp tạo điều kiện chia sẻ tri
thức nhanh chóng, từ xa và kịp thời. Thuật ngữ công nghệ được sử dụng để chỉ tất cả
các công nghệ thông tin và truyền thông được sử dụng liên quan đến việc chia sẻ tri
thức. Các hệ thống này được thiết kế đặc biệt để cung cấp sự hỗ trợ cần thiết trong việc
tìm kiếm, truy xuất, xử lý, lưu trữ, phổ biến và sử dụng thông tin và tri thức (Alavi và
Leidner 2001). Công nghệ thông tin và truyền thông trở thành nguồn lực quan trọng
trong các tổ chức và mô hình chấp nhận công nghệ (TAM) rất phù hợp để giải thích về
việc áp dụng công nghệ trong các hoạt động thường xuyên, tương tác và giao tiếp giữa
các cá nhân hoặc thành viên của một nhóm hoặc xã hội. Lý thuyết được coi là hữu ích
để hỗ trợ nhiệm vụ nghiên cứu và hiểu về sự chấp nhận cũng như áp dụng các công
nghệ hiện đại của nhân viên để đạt được mục tiêu chia sẻ tri thức (Fari và cộng sự,
2015).

1.2. Tổng quan nghiên cứu về chia sẻ tri thức

1.2.1. Tổng quan các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức
1.2.1.1. Nhân tố các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông
a) Phân loại các công cụ Công nghệ thông tin và truyền thông
Các công cụ Công nghệ thông tin và truyền thông (ICTs) được phân loại theo
nhiều cách khác nhau trong các nghiên cứu trước đây. Các nhà nghiên cứu phân loại
các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông bằng các chức năng công nghệ hoặc
hỗ trợ cho các hoạt động quản trị tri thức. Huber (1990) xác định ICTs tiên tiến bao
gồm 1) Sự hỗ trợ của các công nghệ máy tính như thư điện tử, hội nghị truyền hình,
các bản tin điện tử và 2) Các công nghệ hỗ trợ ra quyết định như các hệ hỗ trợ quyết
định, hệ chuyên gia,... Phân loại này đã nhận được chấp nhận rộng rãi và cung cấp một
khung lý thuyết để tiến hành các nghiên cứu thực nghiệm (Song và cộng sự, 2001). Từ
việc nhìn rộng hơn về ICTs, Kendall (1997) đề xuất một phân loại bao gồm các công
nghệ sản xuất, phối hợp theo định hướng, và công nghệ tổ chức theo định hướng. Cách
phân loại này cung cấp một cái nhìn toàn diện cho hàng loạt các công nghệ tiên tiến.
Các yếu tố điển hình của công nghệ sản xuất theo định hướng như nhận dạng giọng
nói, hệ thống chuyên gia,... đã cải thiện sự tương tác giữa người dùng với các mô hình
 29

ra quyết định. Công nghệ phối hợp theo định hướng (ví dụ như thư điện tử, hội nghị
truyền hình, hệ thống hỗ trợ nhóm, wiki) cung cấp nhiều cách để cho phép, tăng
cường, hoặc mở rộng sự tương tác của nhiều người trong việc thực hiện một quyết
định. Các công nghệ có thể được sử dụng để làm giảm khó khăn về mặt địa lý và/hoặc
thời gian trong các hoạt động kinh doanh và phân phối (Greiner và cộng sự, 2007).
Công nghệ tổ chức theo định hướng bao gồm các chức năng hỗ trợ cho phép các cá
nhân và tổ chức thực hiện các công việc văn phòng hiệu quả hơn. Hansen và cộng sự
(1999) cho rằng, tri thức được chia sẻ chủ yếu thông qua địa chỉ liên lạc từ người sang
người. Mục đích chính của công nghệ thông tin (ví dụ như email, thời gian nhắn tin, và
các nhóm thảo luận) là để giúp mọi người hiểu biết và giao tiếp chứ không dùng để lưu
trữ tri thức.
Mặt khác, một số nhà nghiên cứu (ví dụ: Laudon và Laudon, 2004; Kim và
Trimi, 2007) phân loại ICTs phù hợp với nhiệm vụ cốt lõi của quản trị tri thức như:
sáng tạo ra tri thức, lưu trữ tri thức, chia sẻ tri thức và ứng dụng các tri thức.
Bảng 1.7. Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông hỗ trợ CSTT

ICTs Mô tả Các khía cạnh, chức năng Nguồn

Các công nghệ thông
Hệ thống tin và truyền thông
hỗ trợ hợp tích hợp được thiết kế
tác để tạo thuận lợi cho sự
tương tác giữa các cá
nhân nhằm hỗ trợ sự
hợp tác của tổ chức
trong quá trình thực
hiện nhiệm vụ.
Intranet Một mạng nội bộ dựa
trên các tiêu chuẩn và
công nghệ Internet và
WWW. Đó là sự phát
triển của công nghệ
internet cho một cộng
đồng người dùng theo
quy định riêng. Nó
không chỉ cho phép
chia sẻ thông tin mà
- Nhằm mục đích cải thiện các
tương tác hợp tác nhóm bằng
cách cung cấp các kỹ thuật, cấu
Alavi và
trúc, hệ thống mô hình, thời
gian, nội dung và thu hồi các Leidner
cuộc thảo luận nhóm. (2001)
- Một giải pháp công nghệ tiêu Laudon và
chuẩn hóa hiệu quả chi phí để Laudon
đối phó với sự hỗn loạn thông
tin. (2004);
- Khối xây dựng trung tâm cho Hall
cơ sở hạ tầng mạnh mẽ để giúp (2001);
tạo điều kiện cho các luồng Goh
kiến thức trong một tổ chức và (2002);
xác định các xu hướng kết nối
dựa trên các sự kiện và số liệu Kim và
 30

ICTs Mô tả Các khía cạnh, chức năng Nguồn

còn xem thông tin của mà tâm trí con người không thể Trimi
tổ chức thông qua các xử lý. (2007)
trình duyệt Web như - Một công cụ truyền thông để
Internet Explorer và tạo điều kiện cho việc chuyển
Netscape Navigator. đổi / sáng tạo trực tiếp cả tri
thức ngẫu nhiên và tri thức vốn
có.
- Một công cụ giúp các tổ chức
tạo ra một môi trường thông tin
phong phú hơn, phản ứng nhanh
hơn.
- Việc sử dụng chính các mạng
nội bộ là tạo ra các kho thông
tin trực tuyến có thể được cập
nhật thường xuyên theo yêu
cầu.
- Một bộ công cụ phong phú để
tạo môi trường hợp tác, trong
đó các thành viên của một tổ
chức có thể trao đổi ý tưởng và
chia sẻ thông tin bất kể vị trí
thực tế của họ.
Internet Một hệ thống mạng - Bề mặt thống nhất và truy cập
diện rộng kết nối các vào các nguồn thông tin khác
máy chủ trên toàn thế nhau đã làm cho công nghệ này
Wagner và
giới mà người dùng ở trở nên hoàn hảo để phân phối tri
cộng sự
bất kỳ máy tính nào có thức.
(2005)
kết nối mạng cũng có
thể trích xuất thông tin
hoặc tri thức.
Bảng điện Một nơi mà một câu - Có một mạng lưới như vậy có
tử hỏi có thể được đăng thể cực kỳ hữu ích vì các vấn Hall
tải điện tử và có các đề có thể xảy ra bất cứ lúc nào (2001);
chuyên gia am hiểu và có sẵn một mạng lưới các
khác nhau, những chuyên gia sẽ hỗ trợ khi có vấn
 31

ICTs Mô tả Các khía cạnh, chức năng Nguồn

người biết câu trả lời đề phát sinh.
sau đó có thể trả lời
với kiến thức cần
thiết.
Blog Nhật ký web là một - Nhiều nhật ký web cho phép
ứng dụng web, chứa khách truy cập để lại nhận xét
các bài đăng định kỳ công khai.
trên một trang web - Blog cho phép người dùng
phổ biến. Một trang hoặc nhóm cá nhân duy trì các
web như vậy thường bài đăng giống như nhật ký liên
có thể truy cập được tục (thường là hàng ngày) có
cho mọi người dùng thể được đọc và nhận xét bởi tất
internet. Định dạng cả khách truy cập. Không giống Ras và
của nhật ký web khác như các mục, blog chỉ có thể cộng sự
nhau, từ danh sách được chỉnh sửa bởi tác giả.
(2005);
siêu liên kết đơn giản, - Những công cụ này làm rất tốt
đến tóm tắt bài viết công việc của con người, công
với người dùng cung nghệ được sử dụng để chia sẻ
cấp nhận xét và xếp tri thức vì chúng đại diện cho
hạng. Các mục nhật tiếng nói và tính cách của tác
ký web cá nhân giả.
thường được ghi ngày
và đóng dấu thời gian,
với bài đăng mới nhất
ở đầu trang.
Wiki Một trang web có nội Ưu điểm lớn nhất với wiki là
dung có thể được người dùng có thể dễ dàng cập
Ras và
chỉnh sửa và thêm bởi nhật và thêm thông tin. Bằng
cộng sự
khách truy cập. Người cách này, họ có thể chia sẻ các
dùng được phép thiết giải pháp và mẹo phát triển với (2005);
kế không chỉ nội dung những người khác. Greiner và
mà cả cấu trúc. Bất kỳ cộng sự
nội dung nào trong (2007)
wiki đều có thể được
thay đổi, cập nhật
 32

ICTs Mô tả Các khía cạnh, chức năng Nguồn

hoặc xóa bởi bất kỳ ai.
Ứng dụng Ứng dụng cho phép tổ - Nhằm mục đích hướng các cá
Cổng chức cung cấp cho nhân đến các đối tượng tri thức
thông tin người dùng một cổng kỹ thuật số và các ứng dụng hệ
doanh duy nhất đến các thống thông tin.
nghiệp nguồn thông tin bên - Giúp các cá nhân hiểu được Alavi và
trong và bên ngoài. khối lượng thông tin có sẵn và Leidner
cho thấy các nguồn lực tri thức
tổ chức được kết nối với nhau. (2001)
- Là một công cụ hữu ích để tạo
điều kiện chia sẻ tri thức giữa
kho lưu trữ tri thức với các cá
nhân.
Phần mềm Phần mềm nhóm bao - Hỗ trợ cộng tác giữa người
nhóm gồm phần mềm để viết với người, tối đa hóa sự tương
nhóm và nhận xét, tác của con người trong khi
chia sẻ thông tin, cuộc giảm thiểu sự can thiệp của
họp điện tử, lên lịch, công nghệ. Laudon và
email và mạng để kết - Cung cấp một nền tảng để Laudon
nối các thành viên của giao tiếp, hợp tác giữa các nhân
(2004);
nhóm khi họ làm việc viên trong một tổ chức.
trên máy tính để bàn Alavi và
- Cho phép mọi người tự do
của riêng họ. trao đổi ý kiến và hợp tác. Nó Leidner
- Phần mềm nhóm có giúp xuất hiện tri thức ngầm (2001);
thể cung cấp phương bằng cách cho phép cộng tác và
Kim và
tiện cho các cuộc đối trao đổi các thông điệp phi cấu
thoại của tổ chức, tạo trúc. Phần mềm nhóm với các Trimi
ra một bản ghi tính ứng dụng điển hình của nhóm (2007)
toán các tài liệu bán thảo luận, email và trò chuyện,
cấu trúc. có thể tạo điều kiện cho việc
tương tác với chất lượng gần
như đối thoại trực tiếp.
Kho lưu Một bộ sưu tập các tài - Trong việc tạo kho tri thức,
Laudon và
trữ tri thức liệu tri thức bên trong kiến thức được thu thập, tóm tắt
Laudon
và bên ngoài của tổ và tích hợp trên nhiều nguồn.
 33

ICTs Mô tả Các khía cạnh, chức năng Nguồn

chức giúp quản lý và Các kho lưu trữ như vậy đôi khi (2004)
sử dụng hiệu quả hơn. được gọi là bộ nhớ của công ty.
Nó là một kho lưu trữ
trực tuyến dựa trên
máy tính về chuyên
môn, tri thức, kinh
nghiệm và tài liệu về
lĩnh vực chuyên môn
cụ thể.
Hội nghị Hội nghị truyền hình - Cho phép chia sẻ tài liệu, văn
truyền trong đó người tham bản hoặc video theo thời gian
hình gia nhìn thấy nhau qua thực trong một nhóm. Hội nghị Laudon
màn hình video. Hội có thể hỗ trợ cả việc chia sẻ (2004);
nghị truyền hình cho thông tin, ý tưởng, tri thức, Silver
phép một nhóm người chuyên môn. (2000)
trao đổi đồng thời qua
điện thoại, email.
Hệ thống Các hệ thống dựa trên - Công cụ hữu ích để kết hợp
hỗ trợ ra máy tính hỗ trợ ra thông tin có cấu trúc cao với
Alavi và
quyết định quyết định phi cấu thông tin phi cấu trúc trong bối
Leidner
trúc trong các tổ chức cảnh cụ thể của vấn đề.
(2001);
thông qua các tương
Arnott
tác trực tiếp giữa dữ
(2004)
liệu và mô hình phân
tích.
Nguồn: Tổng hợp của tác giả
b) Vai trò của ICTs trong chia sẻ tri thức
Vai trò của ICTs trong quản trị tri thức đã gây ra tranh cãi đáng kể trong các tài
liệu. Một mặt, ICTs được công nhận là chìa khóa cho quản trị tri thức. Đây là nguồn
tài nguyên quan trọng để hỗ trợ quản trị tri thức (Edwards và cộng sự, 2005; Kim và
Trimi, 2007). Mặt khác, ICTs được coi là một vấn đề ngoại vi so với những vấn đề cơ
bản của quản trị tri thức. ICTs ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức thức trong nhiều cách
khác nhau như sau: Một mặt, ICTs trợ giúp thông tin liên lạc để đẩy nhanh tốc độ chia
sẻ tri thức (Davenport và Prusak, 1998; Kim và Trimi, 2007) và tăng dung lượng
truyền dẫn, cho phép trao đổi một số lượng lớn các thông tin (Robert, 2000), làm giảm
 34

đáng kể chi phí (Edwards và cộng sự, 2005). Ngoài ra, các ICTs này giúp vượt qua
không gian và thời gian vốn là một vấn đề hạn chế trong giao tiếp, tăng phạm vi và
chiều sâu cách tiếp cận thông tin và cuối cùng là cho phép tri thức được chia sẻ nhanh
hơn, thuận tiện hơn, nhưng ít tốn kém. ICTs cho phép cùng hiện diện mà không cần cùng
vị trí địa lý. Nói cách khác, ICTs cho phép mọi người giao tiếp không phân biệt khoảng
cách vật lý (Robert, 2000).
Mặt khác, ICTs quyết định việc hỗ trợ giúp các cá nhân, tổ chức tạo ra các mô
hình và phát triển các giải pháp thay thế cho nhiệm vụ của mình. Sự tiến bộ trong việc
hỗ trợ ra quyết định của các ICTs không chỉ hỗ trợ ra quyết định mà còn lập kế hoạch,
xây dựng các ý tưởng, đàm phán,… (Song và cộng sự, 2001; Arnott, 2004). Trong khi
ICTs hỗ trợ giao tiếp có liên quan đến thông tin liên lạc, thì hỗ trợ ra quyết định có liên
quan tới các nhiệm vụ. Chức năng công nghệ hỗ trợ ra quyết định nói chung, bao gồm
“lưu trữ và lấy một lượng lớn thông tin nhanh chóng, kết hợp chính xác hơn, cấu hình
lại các thông tin và gọn hơn bằng cách sử dụng nguyên liệu đầu vào và các mô hình
phát triển bởi các chuyên gia” (Huber, 1990).
Một số ICTs có thể được sử dụng để hỗ trợ và tăng cường chia sẻ tri thức và
cho phép chuyển giao tri thức hiệu quả (Alavi và Leidner, 2001; Davenport và Prusak,
1998). ICTs có thể hỗ trợ chia sẻ tri thức không chính thức thông qua các công nghệ
mạng như email, tin nhắn, phòng chat, diễn đàn thảo luận, bản tin, hội nghị truyền hình
và hội nghị trực tuyến; Hoặc chính thức thông qua các kho thông tin, hệ thống quản lý
tài liệu, cơ sở dữ liệu / kho dữ liệu, hệ thống tác giả hợp tác, hệ thống công việc và hệ
thống phối hợp hoặc / và cổng thông tin doanh nghiệp (Minh Quang Doan, 2012). Hơn
nữa, ICTs cũng có thể được sử dụng để cho phép chia sẻ tri thức thông qua việc tạo ra
các thư mục chuyên gia; các hồ sơ tìm kiếm của các chuyên gia tri thức (Alavi và
Leidner, 2001; Davenport và Prusak, 1998). Với sự xuất hiện của công nghệ Web 2.0,
Huck và cộng sự (2011) đã đề xuất việc sử dụng wiki, blog, các trang mạng xã hội và
phần mềm nguồn mở, Fliker và YouTube làm giải pháp quản trị, chia sẻ tri thức.
Một số công nghệ thường được sử dụng để hỗ trợ các hệ thống thông tin vượt
qua ranh giới của một tổ chức cụ thể bao gồm trao đổi dữ liệu điện tử và hệ thống
mạng mở rộng. Theo Chi và Holsapple (2005), các công nghệ như internet, mạng
không dây, truyền thông ngang hàng và truyền thông không dây có thể được sử dụng
để phát triển các hệ thống liên tổ chức. Các trung tâm điện tử, dịch vụ Web, ứng
dụng rộng rãi các hệ thống lập kế hoạch tài nguyên doanh nghiệp thông thường và
các cổng doanh nghiệp cũng có thể được sử dụng để hỗ trợ liên kết các hệ thống
liên tổ chức.
Các ICTs được kỳ vọng sẽ thúc đẩy CSTT bằng cách làm giảm bớt các yếu tố
rào cản ảnh hưởng đến CSTT. Thứ nhất, loại công nghệ này làm phẳng các cấu trúc
 35

kinh doanh, do đó cho phép giao tiếp nhanh hơn qua các ranh giới dọc. Nó giúp vượt
qua các rào cản về thời gian hoặc không gian, thu hẹp các rào cản không gian và thời
gian giữa những người lao động tri thức và cải thiện khả năng tiếp cận thông tin về tri
thức (Marwick, 2001). Hơn nữa, các công cụ công nghệ thông tin thúc đẩy sự giao
tiếp, phối hợp, quan hệ tích cực giữa các thành viên với nhau, làm giảm bớt các khó
khăn trong mối quan hệ giữa các nhóm, do đó, có thể làm tăng cường trao đổi, phổ
biến tri thức một cách hiệu quả. Các công cụ CNTT có thể làm tăng khả năng CSTT
bằng cách mở rộng phạm vi tiếp cận cá nhân ngoài các kênh truyền thông chính thức.
Mạng máy tính, bảng thông báo điện tử và các nhóm thảo luận xây dựng nên một diễn
đàn trao đổi, thảo luận,… tạo điều kiện tiếp xúc giữa người tìm kiếm tri thức và những
người tiếp cận tri thức (Karlsen và Gottschalk, 2004). Email, mạng nội bộ và Internet
được đánh giá là những công cụ được sử dụng nhiều nhất và hiệu quả nhất trong việc
hỗ trợ quản trị tri thức (Edwards và cộng sự, 2005; Kim và Trimi, 2007). Thông qua
email, Internet, mạng nội bộ, các chuyên gia và những người là chủ sở hữu tri thức có
thể kết nối, chia sẻ tri thức của mình bất kể khoảng cách. Các cơ sở dữ liệu và hệ
thống mạng có sẵn đã tạo điều kiện cho các nhân viên có thể trao đổi, chia sẻ thông tin
mà không cần phải thông qua các cấp quản lý cũng như cấu trúc của tổ chức. Hơn nữa,
các công cụ CNTT này có thể thúc đẩy CSTT bằng cách tạo ra các mối quan hệ mới
giữa các thành viên trong tổ chức (Levin và Cross, 2004). Bên cạnh đó, các công nghệ
hỗ trợ ra quyết định thường yêu cầu các hình thức đầu vào, thủ tục và các tiêu chuẩn
báo cáo dễ hiểu đối với người dùng. Ngoài ra, tính ẩn danh liên quan đến các công
nghệ hỗ trợ quyết định chung cho phép người dùng tự do tham gia thảo luận mà không
cần xem xét tình trạng và tính cách, do đó giảm bớt các vấn đề phổ biến như sự phù
hợp của suy nghĩ. Sự đa dạng về ý kiến thường dẫn đến việc tạo ra kiến thức mới.
Hơn nữa, các công nghệ thông tin được tìm thấy nhằm hỗ trợ CSTT thông qua
việc tăng cường sự tương tác giữa các cá nhân, nhóm và tổ chức cũng như giảm bớt
quá trình ra quyết định trong một tổ chức (Alavi và Leidner, 2001). Các cuộc thảo luận
ở trên cho thấy rằng sự sẵn có của các công cụ công nghệ thông tin là cần thiết để tạo
điều kiện các tri thức trong tổ chức được chảy liên tục vì chúng cung cấp, hỗ trợ cơ sở
hạ tầng kỹ thuật cho các hệ thống làm việc hợp tác (Disterer, 2003). Wang và cộng sự
(2009) thông qua khảo sát trên 300 giám đốc điều hành cấp cao, cho rằng cơ sở hạ
tầng tri thức bao gồm công nghệ, cấu trúc, văn hóa cùng với quy trình thu nhận tri
thức, chuyển đổi, ứng dụng và bảo vệ là những khả năng thiết yếu của tổ chức để quản
trị tri thức hiệu quả.
CNTT có thể tạo thuận lợi cho việc truy cập vào các cơ sở dữ liệu thông tin lưu
trữ dữ liệu, giúp quản lý tài liệu điện tử, hệ thống thông tin tài liệu và hệ thống âm
 36

thanh, hình ảnh tài liệu (Turban và Aromson, 1998). CNTT cho phép người dùng tập
hợp các tài liệu điện tử trong cùng hệ thống lập chỉ mục để tạo điều kiện tìm kiếm, truy
xuất (tự động hoặc thủ công) và có thể rất hữu ích trong việc khai thác các tri thức có
trong tài liệu bằng cách cho các thành viên trong nhóm xác định tài liệu của nhau mà
không phải đọc hoặc ghi nhớ chúng.
Svetlik (2007) khẳng định việc sử dụng các công cụ CNTT và truyền thông có
ảnh hưởng tích cực đến quá trình thu nhận tri thức, nhưng không có mối quan hệ với
quá trình truyền đạt tri thức. Mặc dù kết quả phân tích cho thấy hầu hết người trả lời
đồng ý rằng việc sử dụng các kỹ thuật công nghệ khác nhau giúp nhân viên thu nhận
tri thức, nhưng không thấy có mối quan hệ nào tới truyền đạt tri thức. Hiện tượng này
được tác giả giải thích rằng thực tế trong các tổ chức, nhân viên có khuynh hướng sử
dụng tri thức như là một lợi thế cá nhân chức không phải là nguồn lực của tổ chức
(Syed-Ikhsan và Rowland, 2004). Tri thức do đó không thể được chia sẻ đơn giản
thông qua cơ sở dữ liệu trực tuyến hoặc mạng nội bộ.
Ismail và Yusof (2008) đề xuất mô hình nghiên cứu với ba nhân tố thuộc về
CNTT ảnh hưởng đến CSTT gồm: các công cụ, hạ tầng và bí quyết CNTT và truyền
thông. Chen và cộng sự (2009) tìm hiểu các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức đã
đưa nhân tố ứng dụng CNTT vào mô hình nghiên cứu. Tuy nhiên sau khi nghiên cứu,
tác giả cho rằng nhân tố này không ảnh hưởng đến CSTT. Zawawi và cộng sự (2011)
xác định việc sử dụng các công cụ CNTT và truyền thông đóng một vai trò quan trọng
trong việc đảm bảo rằng chia sẻ tri thức được thực hiện và sự thiếu vắng của một hệ
thống CNTT và truyền thông tố có thể gây cản trở CSTT. Do đó, các tổ chức cần phải
đảm bảo rằng các thành viên của tổ chức được cung cấp đầy đủ nguồn lực CNTT để
triển khai CSTT. Bulan và Sensuse (2013) chỉ ra các nhân tố thuộc về CNTT ảnh
hưởng đến CSTT trong mô hình nghiên cứu của mình là ứng dụng CNTT, hạ tầng
CNTT và sử dụng CNTT. Podrug và cộng sự (2017) nghiên cứu ảnh hưởng của nhân tố
sử dụng CNTT đến hai quá trình thu nhận và truyền đạt tri thức. Kết quả cho thấy nhân tố
này có ảnh hưởng đến cả hai quá trình thu nhận và truyền đạt tri thức.
Marwick (2001) cho rằng, sự hỗ trợ của ICTs được kỳ vọng sẽ thúc đẩy chia sẻ
tri thức bằng cách làm giảm bớt các yếu tố rào cản ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức.
Thứ nhất, loại công nghệ này làm phẳng các cấu trúc kinh doanh, do đó cho phép giao
tiếp nhanh hơn qua các ranh giới dọc. Nó giúp vượt qua các rào cản về thời gian hoặc
không gian, thu hẹp các rào cản không gian và thời gian giữa những người lao động tri
thức và cải thiện khả năng tiếp cận thông tin về tri thức (Pan và Leidner, 2003). Hơn
nữa, các ICTs thúc đẩy sự giao tiếp, phối hợp, quan hệ tích cực giữa các thành viên với
nhau, làm giảm bớt các khó khăn trong mối quan hệ giữa các nhóm, do đó, có thể làm
 37

tăng cường trao đổi, phổ biến tri thức một cách hiệu quả (Kim và Trimi, 2007;
Mueller, 2012). ICTs có thể làm tăng khả năng chia sẻ tri thức bằng cách mở rộng
phạm vi tiếp cận cá nhân ngoài các kênh truyền thông chính thức. Mạng máy tính,
bảng thông báo điện tử và các nhóm thảo luận xây dựng nên một diễn đàn trao đổi,
thảo luận,… tạo điều kiện tiếp xúc giữa người tìm kiếm tri thức và những người tiếp
cận tri thức (Karlsen và Gottschalk, 2004). Các cơ sở dữ liệu và hệ thống mạng có sẵn
đã tạo điều kiện cho các nhân viên có thể trao đổi, chia sẻ thông tin mà không cần phải
thông qua các cấp quản lý cũng như cấu trúc của tổ chức. Hơn nữa, các ICTs này có
thể thúc đẩy chia sẻ tri thức bằng cách tạo ra các mối quan hệ mới giữa các thành viên
trong tổ chức (Levin và Cross, 2004).
Bảng 1.8. Tổng quan nhân tố thuộc nhóm các công cụ CNTT và truyền thông
trong các nghiên cứu trước

STT Nhân tố Xuất hiện trong các nghiên cứu

1 Các công cụ CNTT và truyền thông Ismail và Yusof (2009); Lin (2007);
Cyril và cộng sự (2013)
2 Sử dụng CNTT và truyền thông Alavi và Leidner (2001); Svetlik
(2007); Zawawi và cộng sự (2011);
Cyril Eze và cộng sự (2013)
3 Hạ tầng CNTT và truyền thông Kim và Trimi (2007); Ismail và
Yusof (2009)
4 Ứng dụng CNTT Chen và cộng sự (2009); Bulan và
Sensuse (2013)
5 Các rào cản của CNTT và truyền Riege (2005); Hendriks (1999)
thông
6 Tính hữu ích, tính dễ sử dụng của các Money và Turner (2005); Gottschalk
công cụ CNTT và truyền thông (2000)

Nguồn: tác giả tổng hợp

1.2.1.2. Nhân tố Sự ủng hộ của lãnh đạo
Lý thuyết quan điểm dựa trên nguồn lực (RBV) cho phép các tổ chức sử dụng
các tài nguyên như sự ủng hộ của những người quản lý hàng đầu với khả năng sáng
tạo, lưu trữ, chuyển giao và ứng dụng quản trị tri thức để biến tri thức của tổ chức
thành nguồn tài nguyên quý hiếm, không thể bắt chước, không thể phá hủy (Barney,
1991). Từ góc độ con người, các thành viên trong nhóm quản lý hàng đầu là bộ phận
chính để chuyển các ảnh hưởng bên ngoài thành các hành động quản lý như thay đổi
 38

cấu trúc tổ chức, thiết lập các chính sách dựa trên nhận thức và niềm tin của họ trong
các hoạt động thể chế (Mintzberg, 1989). Vai trò của những người quản lý đứng đầu
ảnh hưởng đáng kể đến hiệu suất của các dự án CNTT bằng cách tạo điều kiện hoặc
cản trở việc tiếp nhận tri thức từ bên ngoài để tích hợp với tri thức nội bộ cho sự thành
công của quá trình đổi mới (Mitchell và cộng sự, 2001). Lãnh đạo cấp cao được xem là cơ
quan chịu trách nhiệm thay đổi các chuẩn mực, giá trị và văn hóa trong một tổ chức. Các
chuẩn mực, giá trị, văn hóa này được đưa vào cấp độ cá nhân dưới dạng các thủ tục, quy
tắc, quy định, thói quen và trở thành khuôn mẫu ảnh hưởng mạnh mẽ tới hành vi của các
cá nhân trong tổ chức (Liang và cộng sự, 2007). Quản lý hàng đầu trong các tổ chức đóng
vai trò chính trong việc thúc đẩy triển khai và sử dụng CNTT (Reich và Benbasat, 1990).
Vai trò của quản lý cấp cao bao gồm giám sát tiến bộ chính thức và các ưu đãi dẫn đến
việc sử dụng CNTT ngày càng tăng, tạo ra sự tiến bộ trong các công ty. Sự tham gia và
quản lý hàng đầu góp phần tích cực vào việc tăng cường đồng hóa công nghệ, và có thể
đảo ngược các thất bại liên quan đến triển khai CNTT (Liang và cộng sự, 2007). Một vai
trò chiến lược quan trọng của các nhà quản lý hàng đầu là sự phát triển các cấu trúc niềm tin
để quản lý, sử dụng các niềm tin này làm cơ sở cho các suy luận để hướng dẫn hành vi của tổ
chức (Liang và cộng sự, 2007).
Lin (2007) nhận thấy rằng lãnh đạo hàng đầu có thể củng cố nhân viên sẵn sàng
truyền đạt và thu nhận tri thức trong tổ chức của họ. Người ta tin rằng việc chia sẻ tri
thức có thể được lãnh đạo khuyến khích thông qua các hội thảo, các cuộc họp chính
thức, hội nghị và các buổi chia sẻ tri thức không chính thức (Kankanhalli và cộng sự,
2005). Một nghiên cứu thực nghiệm được thực hiện bởi Lin và Chen (2008) tiết lộ
rằng ban lãnh đạo hàng đầu cũng đóng một vai trò quan trọng trong việc đóng góp tri
thức. Nghiên cứu đã phát hiện ra rằng cả quản lý cấp cao và cấp trung đóng vai trò
quan trọng trong việc tạo điều kiện chia sẻ tri thức bằng cách khuyến khích tham gia
vào việc ra quyết định, cung cấp sự công nhận, xây dựng đội ngũ, đào tạo hoặc giao
cho người khác thực hiện việc đào tạo, giao tiếp và học tập.
Nghiên cứu của Churchill và cộng sự (2016) chỉ ra rằng các nhân viên trong các
công ty ở Kenya xem ban lãnh đạo cao nhất chịu trách nhiệm về cơ sở hạ tầng quản trị
tri thức trong các tổ chức của họ. Quản lý hàng đầu trong các tổ chức đóng vai trò
chính trong việc thúc đẩy triển khai và sử dụng CNTT. Vai trò của quản lý cấp cao bao
gồm giám sát tiến bộ chính thức và các ưu đãi, dẫn đến việc sử dụng CNTT ngày càng
tăng và tiến bộ trong các công ty. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, sự ủng hộ của quản lý
hàng đầu có tác động tích cực đến môi trường chia sẻ tri thức của một tổ chức. Trong
khi đó, Kankanhalli và cộng sự (2005) lập luận rằng niềm tin không nhất thiết ảnh
hưởng đến mức độ chia sẻ tri thức của nhân viên, điều này có thể không đúng với sự
hỗ trợ quản lý hàng đầu. Hung và cộng sự (2011) đã xác nhận trong nghiên cứu của họ
 39

rằng sự ủng hộ của quản lý hàng đầu và sự khuyến khích nội bộ của tổ chức có tác
động tích cực đến môi trường chia sẻ tri thức.

Nghiên cứu của AlShaima Taleb và cộng sự (2016) về ảnh hưởng của sự ủng hộ
của lãnh đạo đến hành vi chia sẻ tri thức của nhân viên các cơ quan thực thi pháp luật
ở UAE đã cho thấy: chỉ có hành vi thu nhận tri thức của nhân viên ảnh hưởng đáng kể
đến khả năng đổi mới của cơ quan thực thi pháp luật đang nghiên cứu. Cả hai hành vi
của truyền đạt tri thức và thu nhận tri thức đều có sự tác động từ sự hỗ trợ từ ban lãnh
đạo cao nhất. Kết quả của nghiên cứu này không chỉ hầu hết đồng ý với những phát
hiện của các nghiên cứu trước đó của Lin (2007) mà còn cho thấy một bộ kết quả duy
nhất về tác động của quá trình chia sẻ tri thức trong bối cảnh các cơ quan thực thi pháp
luật ở UAE. Đây cũng là nghiên cứu đầu tiên về chia sẻ tri thức ở UAE. Rất ít nghiên
cứu trước đây đã kiểm tra các quá trình chia sẻ tri thức và kết quả trong các tổ chức ở
UAE, đặc biệt là sử dụng các mô hình nghiên cứu. Về ý nghĩa quản lý, nghiên cứu này
đã tìm ra mối quan hệ giữa các yếu tố hỗ trợ và quy trình chia sẻ tri thức có thể giúp
các nhà quản lý xác định các cách tổ chức sử dụng tri thức ở UAE có thể thúc đẩy văn
hóa chia sẻ tri thức để hỗ trợ quá trình đổi mới. Do đó, nghiên cứu có thể giúp các nhà
quản lý tạo ra một chiến lược chia sẻ tri thức thành công (Lin, 2007). Bên cạnh đó,
nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của việc chia sẻ tri thức với sự ủng hộ của quản
lý hàng đầu cũng như xây dựng văn hóa chia sẻ tri thức cá nhân giữa các nhân viên.
Bảng 1.9. Tổng quan nhân tố Sự ủng hộ của lãnh đạo

STT Nhân tố Xuất hiện trong các nghiên cứu

Lin (2007); Churchill và cộng sự (2016);
1 Sự ủng hộ của lãnh đạo
AlShaima Taleb và cộng sự (2016)
Lin và Lee (2004); Churchill và cộng sự
2 Sự khuyến khích của lãnh đạo
(2016); AlShaima Taleb và cộng sự (2016)
3 Vai trò của lãnh đạo Mitchell (2006); Reich và Benbasat (1990)
Sự tham gia chia sẻ tri thức của
4 Sarah (2010)
lãnh đạo nhóm
Nguồn: tác giả tổng hợp
1.2.1.3. Nhân tố Khen thưởng
Khen thưởng của tổ chức được xác định là hữu ích trong việc thúc đẩy các cá
nhân thực hiện các hành vi mong muốn (Bartol và Locke, 2000). Khen thưởng bao
gồm các ưu đãi về tiền tệ như chia sẻ lợi nhận, tăng lương và thưởng; Các phần thưởng
không bằng tiền như công nhận, thăng chức và bảo đảm công việc (Davenport và
 40

Prusak, 1998; Hall, 2001; Cyril Eze và cộng sự, 2013). Nghiên cứu trước đây cung cấp
bằng chứng cho thấy thực tế khen thưởng khuyến khích nhân viên chia sẻ tri thức của
họ (Al ‐ Alawi và cộng sự, 2007; Gupta và Govindarajan, 2000; Hall, 2001; Ipe,
2003; Lin, 2007). Ví dụ, Choi và cộng sự (2008) cung cấp bằng chứng cho thấy cơ chế
khen thưởng quan trọng hơn sự hỗ trợ của kỹ thuật trong việc tạo điều kiện chia sẻ tri
thức; Bartol và Srivastava (2002) đề xuất rằng khen thưởng bằng tiền có thể khuyến
khích chia sẻ tri thức thông qua sự đóng góp của các cá nhân cho cơ sở dữ liệu, tương
tác chính thức trong các nhóm và chia sẻ tri thức giữa các đơn vị công việc. Tuy nhiên,
chia sẻ tri thức thông qua các tương tác không chính thức cần phải được khen thưởng
bằng các khuyến khích vô hình khác như sự công nhận. Mặt khác, Wolfe và Loraas
(2008) phát hiện ra rằng các ưu đãi có thể thúc đẩy chia sẻ tri thức ở bất kể loại hình
nào (ví dụ: tiền tệ hoặc phi tiền tệ). Một số nghiên cứu trước đây cho thấy việc chia sẻ
tri thức rất có thể xảy ra khi các cá nhân nhận thấy rằng những khuyến khích họ nhận
được vượt quá chi phí cảm nhận của họ (Bock và cộng sự, 2005). Wolfe và Loraas
(2008) phát hiện ra rằng các cá nhân có thể cảm nhận được các ưu đãi được cung cấp
để chia sẻ tri thức nếu cá nhân đó tự xác định được vấn đề khuyến khích để chia sẻ tri
thức. Do đó, họ đề xuất sự cần thiết phải giám sát sự đủ khả năng khuyến khích các cá
nhân trong việc thiết kế các chương trình khuyến khích để tạo điều kiện chia sẻ tri
thức. Trong một nghiên cứu điều tra xem liệu các khuyến khích về tài chính có làm
tăng sự chia sẻ tri thức trong môi trường qua trung gian máy tính hay không, Taylor
(2006) đã phát hiện ra rằng, các khuyến khích về tài chính có ảnh hưởng đến việc chia
sẻ tri thức nhiều hơn so với khuyến khích từ việc tranh đấu hay phân chia tỷ lệ. Kim và
Lee (2006) nhận thấy rằng các hệ thống khen thưởng dựa trên hiệu suất ảnh hưởng
đáng kể đến tri thức của nhân viên trong việc chia sẻ tri thức của cả tổ chức công và
khu vực tư nhân.
Mặc dù phần lớn các nghiên cứu thực nghiệm trước đây cho rằng khen thưởng
và chia sẻ tri thức có mối tương quan tích cực như đã xem xét ở trên, một số nghiên
cứu đã chỉ ra rằng khen thưởng là không đủ để chia sẻ tri thức (Jewels và Ford, 2006).
Trong một nghiên cứu so sánh được thực hiện ở Hồng Kông và trong các ngành xây
dựng của Anh, Fong và Chu (2006) cung cấp bằng chứng cho thấy các học viên trong
ngành xây dựng ở Anh chia sẻ tri thức chủ yếu vì lợi ích của những người khác trong
công ty, nhưng không phải vì lợi nhuận tiền tệ. Hơn nữa, theo Fong và Chu (2006)
trong ngành xây dựng Hồng Kông, một trong những yếu tố ít quan trọng hơn để chia
sẻ tri thức là khen thưởng. Jewels và Ford (2006) cũng phát hiện ra rằng khen thưởng
tài chính ít có tác động đến ý định của cá nhân trong việc chia sẻ tri thức trong các dự
án công nghệ thông tin (CNTT). Lin (2007) đã nghiên cứu ảnh hưởng của khen thưởng
đối với việc chia sẻ tri thức và cũng thấy rằng khen thưởng không ảnh hưởng đáng kể
 41

đến thái độ và ý định hành vi của nhân viên trong việc chia sẻ tri thức. Do đó, họ đề
nghị các tổ chức mong muốn khuyến khích chia sẻ tri thức giữa các cá nhân không nên
nhấn mạnh vào khen thưởng của tổ chức (như ưu đãi lương, thưởng, khuyến khích
hoặc bảo đảm công việc) như một cơ chế chia sẻ tri thức chính vì những khen thưởng
đó chỉ bảo đảm tuân thủ tạm thời. Trái với niềm tin chung, Bock và cộng sự (2005)
nhận thấy rằng khen thưởng có tác động tiêu cực đến thái độ chia sẻ tri thức của các cá
nhân. Bên cạnh đó, Svetlik và cộng sự (2007) cũng cho rằng, không thấy có mối quan
hệ giữa khen thưởng của tổ chức đến sự sẵn lòng của nhân viên đối với cả (a) quá trình
thu nhậ và (b) quá trình truyền đạt tri thức.
Wickramasinghe và Widyaratne (2012) đã nghiên cứu điều tra mối quan hệ
giữa mức độ chia sẻ tri thức với các nhân tố như: niềm tin giữa các cá nhân, khen
thưởng, sự hỗ trợ của trưởng nhóm và cơ chế chia sẻ tri thức. Liên quan đến mối quan
hệ giữa khen thưởng và chia sẻ tri thức, tác giả nhận thấy rằng nhận thức về khen
thưởng có liên quan đến chia sẻ tri thức và có tác động tích cực đáng kể đến mức độ
chia sẻ tri thức. Phát hiện này hỗ trợ cho những phát hiện của nghiên cứu trước đây
(như Al-Alawi và cộng sự, 2007; Fong và Chu, 2006; Ipe, 2003; Lin, 2007). Mặc dù
một số nghiên cứu trước đây (Jewels và Ford, 2006) cho thấy khen thưởng không có
tác động đáng kể đến việc chia sẻ tri thức. Hơn nữa, những phát hiện trong nghiên cứu
của Wickramasinghe và Widyaratne (2012) không hỗ trợ những phát hiện của Bock và
cộng sự (2005), người nhận thấy rằng khen thưởng có tác động tiêu cực đến việc chia
sẻ tri thức.
Trong bối cảnh các tổ chức là môi trường học thuật, Fullwood và cộng sự
(2013) thấy rằng, khen thưởng có tác động tích cực đến chia sẻ tri thức của giảng viên
trong các trường đại học ở Vương Quốc Anh, và thực hành khen thưởng hiệu quả rất
quan trọng trong việc thúc đẩy chia sẻ tri thức (Fathi và cộng sự, 2011). Kết quả này
phù hợp với một nghiên cứu trước đây về chia sẻ tri thức trong các tổ chức học thuật ở
Malaysia, cho thấy sự phù hợp của hệ thống khuyến khích, khen thưởng cùng với
những kỳ vọng cá nhân liên quan đến giá trị của việc chia sẻ tri thức giữa các học
giả (Chen và cộng sự, 2009). Bên cạnh đó, nghiên cứu của Kanzler và cộng sự
(2012) về chia sẻ tri thức trong hợp tác nghiên cứu phát triển trong các trường đại
học ở Trung Quốc và Đức nhằm mục đích bổ sung cho kết quả của một nghiên cứu
trước đây, các tác giả đặc biệt tập trung vào các lợi ích ngắn hạn là các yếu tố ảnh
hưởng tiềm năng trong công việc hiện tại của các nhà nghiên cứu Trung Quốc và
Đức. Dựa trên một khung được đề xuất bởi Huang và cộng sự (2008), những yếu tố
được đưa vào nghiên cứu này bao gồm: Tiêu chuẩn chủ quan, Hình ảnh và khen
 42

thưởng bên ngoài và tác giả dự đoán có sự ảnh hưởng tương ứng của chúng đối với
ý định chia sẻ tri thức của các nhà khoa học với các đối tác. Kết quả, tác giả không
thể tìm thấy bất kỳ sự khác biệt đáng kể nào giữa các nhóm Trung Quốc và Đức
liên quan tới ảnh hưởng của khen thưởng bên ngoài đến ý định chia sẻ tri thức.
Do đó, dựa trên các tài liệu được xem xét ở trên, ảnh hưởng của khen thưởng
đối với việc chia sẻ tri thức là hỗn hợp, không nhất quán. Cabrera (2005) về vấn đề
này đề nghị rằng việc ghi nhận chia sẻ tri thức bằng hình thức khen thưởng nên được
thực hiện hết sức cẩn thận.
Bảng 1.10. Tổng quan nhân tố Khen thưởng

STT Nhân tố Xuất hiện trong các nghiên cứu

1 Hệ thống khen Cyril Eze và cộng sự (2013); Fathi và cộng sự (2011)
thưởng hiệu quả
2 Khen thưởng Fullwood và cộng sự (2013); Lin (2007); Al-Alawi và cộng
sự (2007); Bock và cộng sự (2005); Davenport và Prusak
(1998); Svetlik và cộng sự (2007)
3 Thực hành khen Fathi và cộng sự (2011)
thưởng
Nguồn: tác giả tổng hợp
1.2.1.4. Nhân tố Văn hóa tổ chức
a. Định nghĩa về văn hóa tổ chức
Văn hóa là một thuật ngữ đa nghĩa. Đó là do bản thân các vấn đề văn hoá rất
phức tạp, đa dạng, do vậy, các nhà nghiên cứu có những cách tiếp cận khác nhau nên
dẫn đến nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm văn hoá. Trong tiếng Hán cổ, từ văn
hóa bao gồm văn là vẻ đẹp của nhân tính, cái đẹp của tri thức, trí tuệ con người có thể
đạt được bằng sự tu dưỡng của bản thân và cách thức cai trị đúng đắn của nhà cầm
quyền. Còn chữ hoá trong văn hoá là việc đem cái văn (cái đẹp, cái tốt, cái đúng) để
cảm hoá, giáo dục và hiện thực hoá trong thực tiễn, đời sống. Như vậy, văn hoá trong
từ nguyên của cả phương Đông và phương Tây đều có một nghĩa chung căn bản là sự
giáo hoá, vun trồng nhân cách con người (bao gồm cá nhân, cộng đồng và xã hội loài
người), cũng có nghĩa là làm cho con người và cuộc sống trở nên tốt đẹp hơn. Như
vậy, dù ở Phương Đông hay Phương Tây thì văn hóa đều được coi là hoạt động tinh
thần hướng tới việc sản xuất ra các giá trị Chân, Thiện, Mỹ (Dương Thị Liễu, 2013).
Khi nghiên cứu các khía cạnh về văn hóa tổ chức, Trompenaars (2006) đã đề
 43

xuất việc sử dụng hai thể liên tục. Một cái phân biệt giữa cơ cấu ngang bằng và cơ cấu
có thứ bậc, cái còn lại nghiên cứu định hướng về con người và nhiệm vụ. Theo hai thể
liên tục này (được minh họa trong hình dưới đây) ông đã xác định và miêu tả 4 loại
hình văn hóa tổ chức khác nhau gọi là: Văn hóa gia đình, văn hóa tháp Eiffen, văn hóa
tên lửa được định hướng, văn hóa lò ấp trứng. Tất nhiên trong thực tế không một loại
văn hóa tổ chức nào hoàn toàn nằm trong số 4 phân loại này, song việc phân loại sẽ
giúp nghiên cứu được cơ sở về mức độ khác nhau giữa các cá nhân trong mối quan hệ
học hỏi, suy nghĩ, động cơ và giải quyết vấn đề. Hình 1.1 sẽ khái quát những nội dung
trong văn hoá theo cơ cấu và định hướng về con người và nhiệm vụ.

Bình đẳng

Văn hoá định hướng

Văn hoá định hướng dự án
hoàn thành
TÊN LỬA ĐƯỢC
LÒ ẤP TRỨNG
ĐỊNH HƯỚNG
Nhấn mạnh Nhấn mạnh
cá nhân nhiệm vụ

GIA ĐÌNH THÁP EIFFEL

Văn hoá định hướng Văn hoá định hướng
quyền lực nguyên tắc

Thứ bậc

Hình 1.4. Văn hóa theo cơ cấu và định hướng về con người và nhiệm vụ
Nguồn: Trompenaars (2006)
Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra có nhiều cách để định nghĩa văn hóa tổ chức.
Các định nghĩa này bao gồm từ đơn giản đến phức tạp, kết hợp và mở rộng các định nghĩa
trước đó. Các định nghĩa về văn hóa tổ chức có thể được chia thành hai nhóm:
Định nghĩa dựa trên các giá trị được chia sẻ: Một số học giả đã tập trung vào
các giá trị được chia sẻ như là đặc điểm tập trung và đặc điểm riêng biệt của một nền
văn hóa. Các giá trị đề cập đến mối quan hệ giữa các phạm trù trừu tượng được đặc
trưng bởi các thành phần hiệu quả mạnh mẽ và ngụ ý ưu tiên cho một loại hành động
nhất định (Robin, 2001). Khi một giá trị đòi hỏi học vấn, nó được tích hợp vào hệ
thống các giá trị có mức độ ưu tiên tương đối trong tổ chức. Hệ thống các giá trị này
tương đối ổn định về bản chất nhưng có thể thay đổi theo thời gian, phản ánh những
thay đổi trong văn hóa. Theo quan điểm này, định nghĩa phổ biến nhất được biết đến
của văn hóa tổ chức là tập hợp các giá trị, niềm tin, chuẩn mực, ý nghĩa và thực tiễn
 44

được chia sẻ bởi các nhân viên trong một tổ chức, và hướng dẫn hành động, suy nghĩ
của mọi người trong một tổ chức (Robbin, 2001). Văn hóa phục vụ như một cơ chế tạo
cảm giác hướng dẫn và định hình các giá trị, thái độ và hành vi của nhân viên.
Định nghĩa dựa trên kết quả thay vì cố gắng xác định văn hóa theo quan điểm
thành phần của nó: Schein (1992) xem văn hóa là một tổng thể của tất cả các giả định
được chia sẻ mà một nhóm đã học trong suốt lịch sử của nó. Ở đây, văn hóa liên quan
đến việc học tập trong một nhóm vì nhóm đó giải quyết các vấn đề sống còn ở môi
trường bên ngoài và vấn đề hòa hợp với môi trường nội bộ. Goffee và Jones (1996)
định nghĩa văn hóa cộng đồng là kết quả của việc mọi người liên quan đến nhau như
thế nào. Denison và Mishra (1995) định nghĩa văn hóa là các giá trị cơ bản, phục vụ
như là nền tảng cho việc thực hành quản lý. Cuối cùng, Moran và Stripp (1991) đưa ra
định nghĩa về văn hóa theo mục tiêu là một nhóm các công cụ giải quyết vấn đề cho
phép các cá nhân tồn tại trong một môi trường cụ thể. Như đã thảo luận ở trên, văn hóa
tổ chức có thể là một tập hợp các giá trị, chuẩn mực, tập hợp kết quả hoặc cách tồn tại
được chia sẻ bởi mọi người trong một tổ chức. Nó định hình, hướng dẫn và ảnh hưởng
đến cách mọi người suy nghĩ và hành động trong một tổ chức.
Bảng 1.11. Định nghĩa về văn hóa tổ chức

Nguồn Định nghĩa về văn hóa tổ chức

Robbin Văn hóa tổ chức là một tập hợp các giá trị, niềm tin, chuẩn mực, ý
(2001) nghĩa và các hoạt động được chia sẻ bởi các nhân viên trong một tổ
chức.
Mullins Văn hóa tổ chức là tập hợp các truyền thống, giá trị, chính sách,
(2005) niềm tin và thái độ tạo thành bối cảnh lan tỏa cho mọi thứ chúng ta
làm và suy nghĩ trong một tổ chức.
Schein Văn hóa là một mô hình của các giả định cơ bản được chia sẻ mà
(1992) nhóm học tập được khi giải quyết các vấn đề thích ứng bên ngoài và
tích hợp bên trong, đã hoạt động đủ tốt để được coi là hợp lệ và do
đó, được dạy cho các thành viên mới cách nhận thức đúng đắn, suy
nghĩ và cảm nhận liên quan đến những vấn đề đó.
Goffee và Văn hóa là cộng đồng. Đó là kết quả của cách mọi người liên quan
Jones đến nhau. Cộng đồng được xây dựng trên lợi ích chung và nghĩa vụ
(1996) lẫn nhau.

Denison Văn hóa là những giá trị, niềm tin và nguyên tắc cơ bản làm nền tảng
và Mishra cho một hệ thống quản lý tổ chức cũng như một tập hợp các hành vi
(1995) và hành vi quản lý vừa minh họa và củng cố các nguyên tắc cơ bản
 45

này. Những nguyên tắc và thực hành này tồn tại bởi vì chúng có ý
nghĩa đối với các thành viên của một tổ chức. Họ đại diện cho các
chiến lược để tồn tại đã hoạt động tốt trong quá khứ và các thành viên
tin rằng sẽ hoạt động trở lại trong tương lai.
Nguồn: định nghĩa về văn hóa tổ chức Robbin (2001)
b. Vai trò của văn hóa tổ chức đối với chia sẻ tri thức
Tầm quan trọng của văn hóa trong lĩnh vực quản trị tri thức đã được công nhận
rộng rãi (Al-Alawi và cộng sự, 2007). Văn hóa đặc biệt được coi là nguồn rào cản tiềm
năng cho các quá trình như chia sẻ và phát triển tri thức (De Long và Fahey, 2000;
Gupta và Govindarajan, 2000; Riege, 2005). Mối quan hệ ảnh hưởng của văn hóa và
quản trị tri thức được chú ý nhiều nhất trong các nghiên cứu trước đây (Taylor, 2006).
Bên cạnh đó, văn hóa tổ chức có thể khuyến khích hoặc cản trở việc sáng tạo và chia
sẻ tri thức trong các tổ chức (Alavi và Leidner, 2001; Michailova và Minbaeva, 2012).
Mỗi tổ chức có một nền văn hóa độc đáo phản ánh bản sắc của tổ chức theo hai hướng:
có thể hữu hình và vô hình (Al-Alawi và cộng sự, 2007).Văn hóa ảnh hưởng đến chia
sẻ tri thức vì nó định hình giả định về tri thức là gì, xác định mối quan hệ giữa các cấp
độ tri thức, định hình việc tạo và tiếp nhận tri thức mới và tạo bối cảnh cho tương tác
xã hội (Delong và Fahey, 2000). Văn hóa ảnh hưởng đến cách dòng chảy tri thức trong
toàn tổ chức thông qua giao tiếp theo chiều dọc và theo chiều ngang của các cá nhân
(Nonaka và Toyama, 2002).
Ngoài ra, văn hóa ảnh hưởng mạnh mẽ đến thái độ, hành vi, động lực, sự sẵn
sàng chia sẻ tri thức và hiểu biết của nhân viên (Kwok và Gao, 2004). Ngày càng có
nhiều người tin rằng chia sẻ thông tin là một chuẩn mực xã hội, đó là hoạt động thông
thường, đúng đắn và được xã hội mong đợi (Ngoc, 2008).
Bảng 1.12. Tổng quan nhân tố thuộc về Văn hóa tổ chức

STT Nhân tố Xuất hiện trong các nghiên cứu

1 Làm việc theo nhóm Fey và Denison (2000); Goffee và Jones (1996); Ngoc
(2008); Minh (2012)
Sự cộng tác/ hợp tác Goffee và Jones (1996); Ngoc (2008); Minh (2012)
2 Học tập Fey và Denison (2000); Ngoc (2008); Minh (2012)
3 Denison và cộng sự (2004); Jarmillo và cộng sự (2012);
Sự tham gia Schiuma (2012); Shahzad và cộng sự (2013); Farokhi và
Murty (2014)
4 Denison và cộng sự (2004); Schiuma (2012); Densten
Khả năng thích ứng
và Sarros (2012); Shahzad và cộng sự (2013);
 46

Fernvàez-Perez và cộng sự (2014); Farokhi và Murty

(2014)
Nguồn: tác giả tổng hợp
Tóm lại, trong nghiên cứu của các tác giả trước đây đã đề cập đến các nhân tố
thuộc về tổ chức ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức là: sự giao tiếp, đào tạo và phát triển,
sự công nhận, chấp nhận rủi ro, định hướng kế hoạch, làm việc nhóm, sự cộng tác, học
tập, chia sẻ và hợp tác, khả năng thích ứng, sự tin cậy, các nhiệm vụ, phương pháp
chia sẻ tri thức, cấu trúc tổ chức, sự hỗ trợ của lãnh đạo, những ưu đãi/ phần thưởng/
hệ thống khen thưởng, công tác tuyển dụng, văn hóa tổ chức, hệ thống quản lý, chính
sách của tổ chức, phong cách lãnh đạo, công nghệ thông tin và truyền thông. Trong đó,
nhân tố văn hóa tổ chức được đưa vào là một nhân tố thuộc tổ chức trong một số
nghiên cứu. Tuy nhiên, vì vai trò của nhân tố này nên nhiều nghiên cứu đã tách riêng
khi nghiên cứu ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức (Goffee và Jones, 1996; Fey và
Denison, 2000; Goh, 2002; Rayees Farooq, 2018).
1.2.1.5. Nhân tố Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn
a. Vai trò của quản trị nhân sự (HRM) trong chia sẻ tri thức trong tổ chức
Scarbrough (2003) nhấn mạnh rằng để làm cho một công ty có thể tích hợp tri
thức từ các nguồn lực khác nhau, việc lựa chọn nhân viên tương lai với các kỹ năng và
thái độ phù hợp nên được xác định là một hoạt động quan trọng. Nhân sự tăng cường
chia sẻ tri thức theo một số cách, cho dù việc thực hành tuyển dụng, tuyển chọn từ nội
bộ hay từ bên ngoài (Jimenez-Jimenez và Sanz-Valle, 2013). Một mặt, tuyển dụng bên
ngoài cung cấp cho tổ chức những tri thức mới được sở hữu bởi những nhân viên mới.
Mặt khác, tuyển dụng nội bộ khuyến khích nhân viên học hỏi để được thăng tiến
(Jimenez-Jimenez và Sanz-Valle, 2013) và do đó chúng hỗ trợ phát triển văn hóa định
hướng tri thức.
Về tuyển dụng và tuyển chọn, các nhà nghiên cứu có một thỏa thuận gần như
nhất trí rằng nó nên dựa trên sự phù hợp giữa cá nhân và văn hóa tổ chức vì trong
trường hợp này, nhân viên sẽ chia sẻ các giá trị và niềm tin (Cabrera và Cabrera,
2005). Các kỹ năng và kiến thức cụ thể ngoài yêu cầu nhân viên phải có cũng được đề
xuất như một tiêu chí lựa chọn vì nhân viên đó tầm nhìn rộng hơn có thể tham gia tích
cực vào việc chia sẻ tri thức trong toàn tổ chức (Currie và Kerrin, 2003).
Giả định cốt lõi trong mối quan hệ giữa chia sẻ tri thức và HRM là năng lực tổ
chức để tạo ra tri thức mới nhằm tạo cho nhân viên có động lực học hỏi, chia sẻ tri
thức, tạo lợi thế cạnh tranh cho tổ chức (Jimenez-Jimenez và Sanz-Valle, 2013).
Chức năng nhân sự là chịu trách nhiệm về nhân sự, đánh giá hiệu suất của nhân
viên, khen thưởng và giữ chân, đào tạo và phát triển nhân viên theo chiến lược kinh
 47

doanh (Edvardsson, 2008). Về mặt quản trị tri thức, HRM có một số vai trò như: người
xây dựng mối quan hệ; người phát triển quy trình tổ chức và người hỗ trợ, chuyển
giao, đánh giá tri thức, hiểu biết giữa nhân viên và tổ chức (Chivu và Popescu, 2008).
HRM nên tham gia nhiều hơn vào việc thiết kế các mục tiêu quản trị tri thức và các
hoạt động khác như thúc đẩy môi trường thân thiện chia sẻ tri thức, kích thích hành vi
chủ động chia sẻ, nhấn mạnh bản chất chia sẻ tri thức bẩm sinh của công việc hàng
ngày (bao gồm cả nhiệm vụ quản trị tri thức cụ thể trong công việc), đưa ra phản hồi
và đề xuất giải pháp (Oltra, 2005). Chuyên gia nhân sự nên là người thu thập thông tin,
có nghĩa là thu thập các đề xuất và phản hồi từ quản lý trực tiếp và nhân viên các tri thức
cốt lõi để chia sẻ kiến thức này với quản lý cấp cao. Thông tin như vậy có thể quan trọng
đối với việc thiết kế và phát triển chiến lược quản trị tri thức.
Trong bối cảnh rộng hơn, HRM có thể đóng vai trò trung gian giữa những nhà
quản lý và các luồng tri thức thông qua các ranh giới nhóm và các chức năng (Shaxson
và Gwynn, 2010). Holzmann (2013) xác định các phương pháp tiếp cận chính để làm
trung gian tri thức: Cách tiếp cận đầu tiên, coi trung gian là một cách quản lý và tạo
điều kiện cho việc sáng tạo ra, phổ biến và sử dụng tri thức. Thứ hai, trung gian như là
một hoạt động bắc cầu giữa người cho và người nhận tri thức để thúc đẩy liên kết giữa
họ. Trong cách tiếp cận thứ ba, nhiệm vụ chính của trung gian là đào tạo cho người
dùng tri thức nhằm tăng cường khả năng tiếp cận tri thức của họ. Do đó, các nhà trung
gian tri thức có thể đóng vai trò là người quản lý, nhà quản trị tri thức và các nhà xây
dựng năng lực tập trung.
b. Thực hành nhân sự trong chia sẻ tri thức
Thực hành nhân sự được thực hiện thông qua các chính sách, thủ tục, hệ thống
và hoạt động (Minbaeva, 2005) được sử dụng để định hình và ảnh hưởng đến hành vi,
năng lực và thái độ của nhân viên nhằm đạt được các mục tiêu của tổ chức (Chen và
cộng sự, 2009).
Gupta và Singhal (1993) xác định các thực hành nhân sự sau: (1) Lập kế hoạch
nhân sự bao gồm: tuyển dụng người, tạo nhóm và phân công nhóm; (2) đánh giá hiệu
suất bao gồm: tạo ra các nhiệm vụ mới, đánh giá ngang hàng, khuyến khích chấp nhận
rủi ro và các thủ tục khác nhằm phát triển tính sáng tạo cá nhân và hiệu suất nhóm; (3)
hệ thống khen thưởng bao gồm: tăng lương, theo dõi nghề nghiệp, và các phương pháp
thúc đẩy nhân viên khác; (4) quản lý nghề nghiệp bao gồm: phát triển nhân viên, mục
tiêu nghề nghiệp thông qua việc tiếp tục học tập và đào tạo. Dựa cách xác định này,
Minbaeva (2005) xác định nhân sự, thẩm định, bồi thường, thăng chức và đào tạo là
những thực hành nhân sự có ảnh hưởng đến người thu nhận tri thức, năng lực hấp thụ
 48

và động lực để chia sẻ tri thức. Minbaeva (2005) cũng coi đó là các thực hành nhân sự
được sử dụng để hỗ trợ môi trường học tập, nơi tri thức được xác định, sau đó chia sẻ,
giải thích và sử dụng chung.
Đánh giá tài liệu tiếp theo cho thấy các nhà nghiên cứu coi khả năng chia sẻ tri
thức và môi trường thân thiện của cả hai nhân viên (người thu nhận và người truyền
đạt tri thức) là rất quan trọng để chia sẻ tri thức hiệu quả trong tổ chức (Cabrera và
Cabrera, 2005; Edvardsson, 2008; Jimenez-Jimenez và Sanz-Valle, 2013; Scarbrough,
2003; Simonin và Ozsome, 2009). Do đó, mục đích của các hoạt động thực hành nhân
sự là phát triển khả năng và động lực của nhân viên và khuyến khích văn hóa học tập.
Cabrera và Cabrera (2005) sử dụng thuật ngữ thực hành quản lý con người, để
bao quát tất cả các hoạt động mà một công ty có thể xem là phù hợp để hỗ trợ và tạo
điều kiện chia sẻ tri thức. Thực hành quản lý con người đó gồm: thiết kế công việc,
nhân sự, đào tạo và phát triển, đánh giá hiệu quả và bồi thường, phát triển văn hóa tổ
chức phù hợp,… Điều này có nghĩa là tạo ra các chuẩn mực chia sẻ tri thức và tạo điều
kiện cho các mối quan hệ tin cậy, hợp tác, công bằng, và sử dụng công nghệ để tăng
cường kết nối mạng lưới xã hội hiện có. (Imenez-Jimenez và Sanz-Valle, 2013 chú ý
đến thiết kế công việc, nhân sự, phát triển nghề nghiệp, đào tạo, đánh giá hiệu suất,
lương thưởng và làm việc theo nhóm. Scarbrough (2003) đã thảo luận về ba phương
pháp thực hành nhân sự liên quan đến quản trị tri thức: phương pháp lựa chọn, chiến
lược lương thưởng và hệ thống nghề nghiệp. Giống như những người khác,
Edvardsson (2008) coi tuyển dụng và tuyển chọn, đào tạo và phát triển, quản lý hiệu
suất, khen thưởng và công nhận là những thực hành nhân sự có ảnh hưởng nhiều nhất
đối với việc chia sẻ tri thức. Simonin và Ozsomer (2009) cũng xác định các thực hành
có thể liên quan tích cực đến định hướng học tập và do đó có chia sẻ tri thức trong một
công ty. Họ tập trung vào khuyến khích tư duy phê phán, khuyến khích giám sát, khuyến
khích học tập, đào tạo, đào tạo, và các cơ chế và quy trình nội bộ bao gồm xử lý thông tin
và khả năng hậu cần, tổ chức, tài chính và truyền thông.
Chee‐Yang Fong và cộng sự (2011) đã tiến hành nghiên cứu điều tra các mối
liên hệ giữa thực hành quản lý nhân sự và chia sẻ tri thức giữa các nhà quản lý, trong
ngành công nghiệp ở Malaysia. Những phát hiện thực nghiệm đã chỉ ra rằng thực hành
HRM có liên quan tích cực với việc chia sẻ tri thức. Ngoài ra, tác giả cho rằng đào tạo
và phát triển, tuyển dụng và tuyển chọn, làm việc theo nhóm và đánh giá hiệu suất có
tác động tích cực đến việc chia sẻ tri thức của các nhà quản lý. Đào tạo và phát triển,
thực hành tuyển dụng và tuyển chọn là hai nhân tố thực hành quản trị nhân sự có liên
quan đáng kể đến việc chia sẻ tri thức của các nhà quản lý.
 49

Điểm chung cho các nghiên cứu ở trên là các tác giả coi các hoạt động nhân sự
có tác động đồng thời lên tất cả các nhân viên có khả năng, động lực chia sẻ tri thức và
phát triển văn hóa tổ chức phù hợp. Nói cách khác, thực hành nguồn nhân lực cụ thể
có thể hình thành một hệ thống nhân sự định hướng tri thức (Jimenez-Jimenez và
Sanz-Valle, 2013) góp phần chia sẻ tri thức trong tổ chức ở cấp độ cá nhân và tổ chức.

Bảng 1.13. Tổng quan nhân tố thực hành tuyển dụng và tuyển chọn

STT Nhân tố Xuất hiện trong các nghiên cứu

1 Thực hành HRM: Thiết kế công việc, MaryLène Gagné (2009)
Phong cách quản lý, đào tạo
2 Thực hành HRM: Tuyển dụng và Chee‐Yang Fong và cộng sự (2011)
tuyển chọn, phần thưởng, làm việc
nhóm, đào tạo và phát triển
Nguồn: tác giả tổng hợp
1.2.1.6. Biến nhân khẩu học
Các biến nhân khẩu học được coi là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến chia
sẻ tri thức trong các tổ chức (Chiang, 2018). Tuy nhiên, chỉ có một vài nghiên cứu
khám phá tác động của các yếu tố nhân khẩu học đến hành vi chia sẻ tri thức trong lĩnh
vực công và các học viện (Suhaimee và cộng sự, 2006; Ismail và Yusof, 2009). Cho đến
nay, hầu hết các biến nhân khẩu học đã được đưa vào phân tích trong các nghiên cứu là:
giới tính, tuổi tác, học vấn, vị trí công việc và nơi làm việc (Chiang, 2018).
Về mối quan hệ giữa giới tính và chia sẻ tri thức, các nghiên cứu trước đây cho
rằng giới tính có sự khác biệt đáng kể đến chia sẻ tri thức: Miller và Karakowsky
(2005) đã phát hiện ra rằng nam và nữ có hành vi tìm kiếm phản hồi khác nhau và nữ
giới thu được nhiều lợi ích hơn từ việc chia sẻ tri thức; Lin (2007) chỉ ra rằng nữ giới
sẵn sàng chia sẻ tri thức hơn vì họ cần vượt qua những thách thức trong công việc;
Pangil và Nasrudin (2008) phát hiện ra rằng nam giới và nữ giới có những chiến lược khác
nhau để ngầm hiểu hành vi chia sẻ tri thức; Tuy nhiên, Ismail và Yusof (2009) nhận thấy
rằng không có sự khác biệt đáng kể giữa nam và nữ đối với việc chia sẻ tri thức.
Trình độ học vấn không có ảnh hưởng đáng kể trong việc chia sẻ tri thức trong
các nhóm dự án phần mềm và trong các lĩnh vực công (Ojha, 2005; Ismail và Yusof,
2009). Tuy nhiên, Riege (2005) xác định trong gần 30 nhân tố cản trở mọi người chia
sẻ tri thức thức thì có trình độ học vấn và kinh nghiệm.
 50

Ardichvili và cộng sự (2006) phát hiện ra rằng các nhà quản lý cấp cao và quản
lý cấp trung không quan tâm đến việc tham gia vào các hoạt động chia sẻ tri thức.
Ismail và Yusof (2009) chỉ ra rằng vị trí công việc không có tác động đáng kể đến chia
sẻ tri thức trong các lĩnh vực công.
Sau khi tham khảo ý kiến 02 chuyên gia, tác giả thấy rằng chuyên môn của
giảng viên có thể đưa và để xem xét đánh giá đến chia sẻ tri thức. Theo đó, chuyên
môn giảng dạy của giảng viên được chia thành 04 nhóm gồm: 1) Nhóm có chuyên
môn về Khoa học Kỹ thuật - Công nghệ; 2) Nhóm có chuyên môn về Khoa học Kinh
tế; 3) Nhóm có chuyên môn về Khoa học Xã hội và Nhân văn và 4) Nhóm có chuyên
môn về Khoa học Thể dục thể thao.
Để đánh giá được tác động của các giả thuyết đã đề xuất, biến nhân khẩu học
như: giới tính, tuổi, thâm niên công tác, học vị, học hàm, chuyên môn được đưa vào
trong nghiên cứu này.
1.2.2. Tổng quan các nghiên cứu về chia sẻ tri thức trong bối cảnh ở Việt
Nam
Phạm Quốc Trung (2015) nghiên cứu nâng cao động lực chia sẻ tri thức của các
nhân viên Công ty cổ phần tư vấn Xây dựng điện 3. Nghiên cứu này dựa trên mô hình
nghiên cứu của Burgess (2005) và các lý thuyết liên quan để xác định các yếu tố động
lực tâm lý có ảnh hưởng đến CSTT, và tiến hành khảo sát để đánh giá ảnh hưởng của
các yếu tố này đến CSTT tại công ty cổ phần tư vấn xây dựng điện 3 (PECC3). Qua
thu thập dữ liệu từ 161 kỹ sư làm việc ở công ty PECC3, nghiên cứu cho thấy các yếu
tố động lực tâm lý, cụ thể là Thích khen thưởng, Sợ mất quyền lực, Đề cao vai trò
nhóm, Quan niệm lợi ích xã hội và Quan niệm lợi ích bản thân có ảnh hưởng đến việc
CSTT giữa các nhân viên của PECC3. Tuy nhiên, trái với nghiên cứu trước, nghiên
cứu này nhận thấy việc Đề cao vai trò nhóm và Quan niệm lợi ích bản thân lại có tác
động dương lên việc CSTT ở PECC3. Vì vậy, các hàm ý chính sách cho PECC3 bao
gồm cả việc thúc đẩy 2 yếu tố trên, nhưng với một vài lưu ý nhỏ (Vd. Đề cao vai trò
nhóm nhưng phải cân bằng với mục tiêu chung của cả tổ chức; Quan niệm “có qua có
lại” nhưng cần phải cho trước, nhận sau). Bên cạnh những đóng góp của đề tài, nghiên
cứu này còn một số hạn chế nhất định, như : (1) Cỡ mẫu còn nhỏ, giới hạn ở 1 công ty
nên tính đại diện chưa cao; (2) Đo lường biến phụ thuộc chỉ dựa vào thời gian, mà
chưa xét đến chất lượng, giá trị; (3) Chưa xét đến một số yếu tố khác có thể ảnh hưởng
đến việc CSTT, như là văn hóa tổ chức, đạo đức nghề nghiệp, lãnh đạo. Một số hướng
nghiên cứu tiếp theo mà tác giả đề xuất là: (1) Tăng số lượng mẫu khảo sát và mở rộng
 51

khảo sát ở nhiều công ty, ngành nghề, khu vực; (2) Bổ sung các yếu tố khác vào mô
hình nghiên cứu, bên cạnh các yếu tố về động lực; (3) Bổ sung và hoàn thiện thang đo
CSTT để bao gồm khía cạnh chất lượng tri thức; (4) Nghiên cứu ảnh hưởng của CSTT
lên năng suất/ hiệu quả kinh doanh của công ty.
Trần Thị Mến và cộng sự (2018), nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi
chia sẻ tri thức của nhân viên Ngân hàng BIDV – Bình Dương. Thông qua nghiên cứu
định lượng, nhóm tác giả nghiên cứu xác định các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi chia
sẻ tri thức của nhân viên Ngân hàng TMCP Đầu tư và Phát triển Việt Nam - Chi nhánh
tỉnh Bình Dương (BIDV Bình Dương). Nhóm tác giả sử dụng phương pháp nghiên
cứu định tính và nghiên cứu định lượng. Nghiên cứu định tính nhằm khám phá các yếu
tố ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức và hiệu chỉnh các thang đo của các yếu tố
trong mô hình nghiên cứu đã đề xuất. Nghiên cứu định lượng được sử dụng để đo
lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến hành vi chia sẻ tri thức của các nhân viên
tại BIDV - Chi nhánh Bình Dương. Cỡ mẫu để nghiên cứu dựa trên chọn mẫu thuận
tiện gồm 285 nhân viên đang làm việc tại các chi nhánh của BIDV - Chi nhánh Bình
Dương. Tác giả sử dụng kỹ thuật xử lý và phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS
20.0. Các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi CSTT trong nghiên cứu này:
- Niềm tin
- Làm việc nhóm
- Hệ thống CNTT
- Hệ thống khen thưởng
- Sự gắn kết
- Giao tiếp đồng nghiệp
- Sự quan tâm của quản lý cấp cao
Kết quả nghiên cứu cho thấy, các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức
của nhân viên BIDV Bình Dương gồm: Làm việc nhóm; Gắn kết; Niềm tin; Hệ thống
khen thưởng; Hệ thống công nghệ thông tin; Giao tiếp với đồng nghiệp; Sự quan tâm
của quản lý cấp cao.
Nguyễn Phan Như Ngọc (2018), nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến việc chia
sẻ tri thức của nhân viên trong ngành công nghệ thông tin. Nghiên cứu được tiến hành
qua hai bước: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức: Nghiên cứu sơ bộ được thực
hiện thông qua phương pháp định tính với kỹ thuật thảo luận tay đôi dùng để khám phá
 52

các giả thuyết nghiên cứu, điều chỉnh thang đo về chia sẻ tri thức. Nghiên cứu chính
thức được thực hiện thông qua kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp bằng bảng câu hỏi, phương
pháp chọn mẫu là chọn mẫu phi xác suất - chọn mẫu thuận tiện. Thang đo chia sẻ tri
thức được kiểm định bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám
phá EFA thông qua phần mềm xử lý số liệu thống kê SPSS. Sau đó, các nhân tố được
đưa vào phân tích hồi quy bội để tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức, từ
đó tác giả đưa ra kiến nghị để đẩy mạnh hoạt động chia sẻ tri thức trong ngành công
nghệ thông tin. Kết quả: Trong các nhân tố có ý nghĩa trong mô hình, Niềm tin giữa
mọi người trong công ty có tác động nhiều nhất đến chia sẻ tri thức. Kế đến, Mối quan
hệ xã hội và Hệ thống khen thưởng dựa trên hiệu quả công việc có mức độ tác động
lên chia sẻ tri thức gần bằng nhau. Và cuối cùng, nhân tố Hành chính hóa có mức độ
ảnh hưởng lên chia sẻ tri thức thấp nhất. Hạn chế của nghiên cứu và các hướng nghiên
cứu tiếp theo: Việc chọn mẫu theo phương pháp phi xác suất không thể xác định chính
xác độ tin cậy của nghiên cứu, do đó không thể khẳng định được tính đại diện cho toàn
bộ thị trường; Các nghiên cứu tiếp theo có thể xem xét thêm tác động của mức độ ứng
dụng công nghệ thông tin trong doanh nghiệp lên chia sẻ tri thức.
Trần Thị Lam Phương và Phạm Ngọc Thúy (2011), nghiên cứu yếu tố tác động
ý định chia sẻ tri thức của bác sỹ trong bệnh viện - tiếp cận theo lý thuyết hành vi
hoạch định TPB. Nghiên cứu đã ứng dụng lý thuyết hành vi dự định (TPB) để nghiên
cứu các yếu tố tác động đến ý định chia sẻ tri thức của các bác sĩ. Tác giả sử dụng
phương pháp nghiên cứu định lượng, kết hợp với phương pháp nghiên cứu định tính
thông qua thảo luận với 6 nhóm bác sĩ. Cuối cùng, phiếu khảo sát gồm 38 biến quan
sát, sử dụng thang đo likert năm điểm. Phiếu khảo sát được gửi đến 250 bác sĩ của 12
bệnh viện tại TP. Hồ Chí Minh. Thời gian khảo sát là 2 tháng. Kết quả thu về 222
phiếu và có 210 phiếu hợp lệ. Nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS 16 để thống kê,
phân tích dữ liệu. Các nhân tố ảnh hưởng đến ý định CSTT của các bác sĩ được đưa
vào trong mô hình nghiên cứu là:
- Thái độ đối với CSTT (tin tưởng vào đồng nghiệp, tự tin vào tri thức bản
thân, ý muốn tạo dựng quan hệ)
- Kiểm soát hành vi CSTT
- Chuẩn chủ quan về CSTT
Kết quả cho thấy việc vận dụng lý thuyết hành vi hoạch định TPB để nghiên
cứu các yếu tố ảnh hưởng đến ý định chia sẻ tri thức của bác sĩ là phù hợp. Thái độ đối
với chia sẻ tri thức trong nghiên cứu này cũng tác động mạnh đến ý định CSTT giống
 53

như các nghiên cứu trước. Kết quả này có thể giải thích là các bác sĩ làm việc trong
bệnh viện là các lao động tri thức, mọi hoạt động của có liên quan đến tri thức của họ
là do họ quyết định và chủ yếu phụ thuộc vào thái độ của họ chứ ít khi theo mệnh lệnh
của tổ chức. Do đặc điểm của ngành Y nên ý thức cá nhân của bác sĩ được hình thành,
tích lũy dần trong quá trình làm việc hàng ngày thông qua phối hợp khám, chữa bệnh,
các buổi thảo luận, chuẩn đoán, các hội thảo chuyên đề,… nên bác sĩ biết rõ khi nào có
thể CSTT của họ. Chính môi trường làm việc hàng ngày đã giúp bác sĩ khả năng kiểm
soát hành vi CSTT của mình. Bên cạnh đó, cũng có khác biệt đôi chút về giới tính của
bác sĩ trong việc CSTT: ý định CSTT của bác sĩ nam chỉ bị tác động bởi 2 yếu tố thái
độ và kiểm soát hành vi CSTT mà không bị ảnh hưởng bởi người khác, kể cả lãnh đạo.
Trong khi đó, bác sĩ nữ thị chịu tác động bởi người khác, kể cả lãnh đạo, đồng nghiệp.
Cuối cùng, nghiên cứu đã có những khuyến nghị sâu sắc dựa trên kết quả nghiên cứu
để các nhà quản lý bệnh viện cần quan tâm để quản lý nguồn tài sản tri thức hiệu quả
hơn, tạo lợi thế cạnh tranh cho bệnh viện. Tuy nhiên, nghiên cứu còn có một số hạn
chế như: tính đại diện của mẫu chưa cao do sử dụng phương pháp chọn mẫu thuận
tiện; đối tượng khảo sát chỉ tập trung ở một số bệnh viện trong khu vực TP. HCM;
nghiên cứu mới ứng dụng lý thuyết TPB mà chưa xét đến những yếu tố khác có thể
ảnh hưởng như cấu trúc nhóm, tiến bộ công việc, thói quen cộng tác, loại tri thức được
chia sẻ, phong cách lãnh đạo cần có những nghiên cứu tiếp theo để hoàn thiện hơn.
Nguyễn Hoàng Lập và Phạm Quốc Trung (2018) nghiên cứu ảnh hưởng của văn
hóa tổ chức đến việc chia sẻ tri thức của nhân viên trong ngành xây dựng Việt Nam.
Trong nghiên cứu này, tác giả xác định các yếu tố văn hóa có ảnh hưởng đến CSTT và
tiến hành khảo sát ở TP.HCM. Việc hình thành thang đo được kế thừa từ những nghiên
cứu trước có liên quan của Al-adaileh (2011), Islam và cộng sự (2011), Al-Alawi và ctg.
(2007). Trong đó yếu tố Sự tin tưởng (7 biến), Sự giao tiếp (8 biến), Hệ thống thông tin (7
biến), Hệ thống khen thưởng (7 biến), Cơ cấu tổ chức (7 biến) và CSTT (7 biến). Để bảo
đảm giá trị nội dung của thang đo, một nghiên cứu định tính thông qua thảo luận tay đôi
với 2 nhà quản lý cấp cao, 4 nhà quản lý cấp trung và 5 nhân viên kỹ thuật ở 2 công ty xây
dựng tại TP. HCM. Sau đó thang đo được hiệu chỉnh và bổ sung cho phù hợp với bối cảnh
nghiên cứu.
Kết quả nghiên cứu này góp phần kiểm định lại các kết quả nghiên cứu trước
đây ở bối cảnh Việt Nam. Qua thu thập dữ liệu ở các công ty xây dựng Việt Nam,
nghiên cứu cho thấy các yếu tố Văn hóa tổ chức, cụ thể là Sự tin tưởng, Cơ cấu tổ
chức, Hệ thống thông tin và Hệ thống khen thưởng là có ảnh hưởng đến CSTT trong
 54

các công ty xây dựng ở Việt Nam. Trong đó, hệ thống khen thưởng bao gồm cả khen
thưởng dài hạn và khen thưởng ngắn hạn. Tuy nhiên, nghiên cứu nhận thấy khen
thưởng ngắn hạn có xu hướng cản trở CSTT, vì vậy, khen thưởng cần phải hướng đến
tập thể và mang tính chất dài hạn thì mới khuyến khích CSTT giữa các nhân viên. Từ
kết quả nghiên cứu này, các nhà quản lý trong ngành xây dựng xác định được các yếu tố
cần quan tâm để thúc đẩy CSTT trong tổ chức và có thể đề ra các giải pháp cải tiến văn
hóa tổ chức nhằm đảm bảo sự thành công của việc quản trị tri thức trong công ty mình.

Bên cạnh những đóng góp của đề tài, nghiên cứu này còn một số hạn chế nhất
định, như: (1) Cỡ mẫu còn nhỏ, được lấy thuận tiện nên tính đại diện chưa cao; (2)
Chưa xét đến một số yếu tố khác có thể ảnh hưởng đến việc CSTT, như là môi trường
làm việc, đạo đức nghề nghiệp,…
Bùi Thị Thanh (2014), nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri
thức với đồng nghiệp của giảng viên trong các trường đại học. Nghiên cứu này nhằm
xác định các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức với đồng nghiệp của giảng
viên trong các trường đại học. Dữ liệu khảo sát được thu thập từ 422 giảng viên của 6
trường đại học trên địa bàn TP. HCM. Mô hình nghiên cứu đề xuất dựa vào lý thuyết:
Trao đổi xã hội; Nhận thức xã hội; Phát triển nhận thức; Kiến tạo xã hội và các nghiên
cứu trước. Độ tin cậy và giá trị của thang đo được kiểm định bằng hệ số Cronbach’s
alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA). Kết quả phân tích hồi quy bội cho thấy,
các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức của giảng viên trong các trường đại
học gồm 5 thành phần xếp theo thứ tự quan trọng giảm dần như sau: hệ thống khen
thưởng; văn hóa tổ chức; công nghệ thông tin; sự tin tưởng và định hướng học hỏi.
- Hệ thống khen thưởng: là một tập hợp các chế độ khuyến khích công bằng,
khách quan và dựa trên mục tiêu đạt được từ kết quả chia sẻ tri thức, đồng thời
làm cho nhân viên không cảm thấy lo sợ họ sẽ phải đối mặt với nguy hiểm nếu
chia sẻ tri thức dẫn đến những sai lầm và thất bại.
- Sự tin tưởng: thể hiện sự tự tin về năng lực và kết quả của tri thức mà họ dự
định chia sẻ; sự mong đợi được chia sẻ bởi các thành viên đáp ứng các cam kết
của họ với nhau; sự trung thực, hợp tác, dựa trên các tiêu chuẩn được chia sẻ
giữa các thành viên trong cộng đồng đó.
- Văn hóa tổ chức: là các tiêu chuẩn bất thành văn về các giá trị, niềm tin và
thực tiễn hàng ngày, hình thành nên nguyện vọng và hành động của các thành
viên tham gia vào tổ chức, kể cả cách thức truyền thông.
- Sự tương hỗ lẫn nhau: là những lợi ích mà các cá nhân có được từ sự trao đổi
xã hội; là quá trình thảo luận, giải quyết vấn đề, tranh luận, xây dựng quan điểm
 55

của mình và lắng nghe người khác; sự cải thiện mối quan hệ qua lại với người
khác thông qua hành vi chia sẻ tri thức.
- Định hướng học hỏi: là quá trình thu thập và diễn giải thông tin thị trường và
phản ứng với thông tin thu thập được. Đó là: sự cam kết học hỏi; sự chia sẻ tầm
nhìn của tổ chức với các thành viên và tinh thần “cởi mở” hay sự sẵn sàng chấp
nhận những ý tưởng mới.
- Công nghệ thông tin: thể hiện ở mức độ hiện đại hóa và hiệu quả sử dụng của
hệ thống công nghệ thông tin, thư viện đáp ứng yêu cầu truy cập, lưu giữ, tiếp
cận, hợp tác và chia sẻ tri thức của giảng viên.
- Chia sẻ tri thức: là một hành động chủ quan cố ý làm cho tri thức được tái
sử dụng bởi những người khác thông qua chuyển giao tri thức; là quá trình
cho và nhận tri thức.
Kết quả của nghiên cứu này cũng tương đồng với các nghiên cứu trước của
Gupta và Govindarajan (2000); Nya Ling Tan và cộng sự (2010) và nhiều nghiên cứu
khác. Đó là sự tin tưởng, định hướng học hỏi, văn hóa tổ chức, hệ thống khen thưởng
và công nghệ thông tin là những nhân tố chính ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức
của giảng viên, đồng thời nghiên cứu cũng chưa tìm thấy ảnh hưởng của sự tương tác
lẫn nhau đến hành vi chia sẻ tri thức. Tuy nhiên, trong khi phần thưởng và văn hóa tổ
chức có ảnh hưởng mạnh nhất, thì sự tin tưởng và định hướng học hỏi chỉ là thứ yếu.
Tuy nhiên, nghiên cứu này có một số hạn chế: nghiên cứu này chỉ mới kiểm định tại
6 trường đại học ở TP. HCM; mẫu nghiên cứu được chọn bằng phương pháp thuận tiện mô
hình hồi qui giải thích được 61,1% biến thiên của hành vi chia sẻ tri thức. Do đó, tính tổng
quát hóa kết quả nghiên cứu chưa cao và tác giả đề xuất hướng nghiên cứu tương lai cần
được lặp lại ở nhiều trường đại học tại các tỉnh, thành phố trên phạm vi cả nước.
Dong và cộng sự (2010) nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến ý định chia sẻ tri
thức trong bối cảnh tổ chức của Việt Nam. Dựa trên lý thuyết hành động hợp lý
(TRA), mô hình nghiên cứu được xây dựng với sáu nhân tố đã được thử nghiệm để
xác định tác động của chúng đến ý định chia sẻ tri thức trong bối cảnh tổ chức. Số liệu
được lấy từ một cuộc khảo sát 124 nhân viên của 6 công ty đa quốc gia tại thành phố
Hồ Chí Minh, Việt Nam. Phân tích hồi quy cho thấy, lý thuyết TRA hoàn toàn phù
hợp trong bối cảnh tổ chức của Việt Nam ngoại trừ hai nhân tố là phần thưởng bên
ngoài và mối quan hệ kỳ vọng.
Nguyễn Thị Phương Linh và cộng sự (2015) tìm hiểu mối quan hệ của các nhân tố
sự thích thú trong giúp đỡ người khác, tự chủ về tri thức, sự ủng hộ của nhà quản trị,
 56

khen thưởng và ưu đãi tới quan điểm về chia sẻ tri thức; quan điểm về chia sẻ tri thức và
ý định về chia sẻ tri thức; ý định về chia sẻ tri thức và hai quá trình truyền đạt, thu nhận
tri thức; mức độ công nghệ thông tin - truyền thông và hai quá trình truyền đạt, thu nhận
tri thức. Dữ liệu được thu thập từ 234 nhân viên ở các phòng ban như nghiên cứu – phát
triển, kỹ thuật,… của một số doanh nghiệp viễn thông Việt Nam nhằm kiểm định giả
thuyết bằng mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM). Hầu hết các giả thuyết đều được ủng
hộ, chỉ có hai giả thuyết về mối quan hệ giữa nhân tố khen thưởng - ưu đãi và quan điểm
về chia sẻ tri thức, mức độ sử dụng công nghệ thông tin - truyền thông và quá trình
truyền đạt tri thức không đảm bảo mức ý nghĩa. Kết quả nghiên cứu đã đưa ra một vài
gợi ý cho các nhà quản trị của doanh nghiệp viễn thông trong việc đẩy mạnh chia sẻ tri
thức.
Bảng 1.14. Tổng quan các nghiên cứu về chia sẻ tri thức trong bối cảnh ở Việt Nam

Kết quả ảnh

STT Tác giả Các nhân tố ảnh hưởng Chia sẻ
hưởng bởi chia
đến chia sẻ tri thức tri thức
sẻ tri thức
Động lực cá nhân (thích
khen thưởng, sợ mất quyền
Vai trò của nhóm;
lực); Động lực quan hệ (đề
Lợi ích cá nhân;
Phạm Quốc cao vai trò nhóm, mặc cảm Chia sẻ
1 Lợi ích xã hội có
Trung (2015) thiếu năng lực); Văn hóa tri thức
ảnh hưởng đến
trao đổi (quan niệm lợi ích
CSTT
xã hội, quan niệm lợi ích
bản thân)
Niềm tin; Làm việc nhóm;
Làm việc nhóm;
Hệ thống CNTT; Hệ
Trần Thị Mến niềm tin; khen
thống khen thưởng; Sự Hành vi chia
2 và cộng sự thưởng; Hệ thống
gắn kết; Giao tiếp đồng sẻ tri thức
(2018) CNTT ảnh hưởng
nghiệp; Sự quan tâm của
tới CSTT
quản lý cấp cao
Niềm tin; Mối
Nguyễn Phan Niềm tin; Mối quan hệ xã quan hệ xã hội và
Chia sẻ tri
3 Như Ngọc hội; Hệ thống khen Hệ thống khen
thức
(2018) thưởng; Hành chính hóa thưởng ảnh
hưởng tới CSTT
4 Trần Thị Lam Thái độ đối với CSTT (tin Ý định chia sẻ Sử dụng lý thuyết
 57

Kết quả ảnh

STT Tác giả Các nhân tố ảnh hưởng Chia sẻ
hưởng bởi chia
đến chia sẻ tri thức tri thức
sẻ tri thức
Phương và tưởng vào đồng nghiệp, tự tri thức TBP; Thái độ, ý
Phạm Ngọc tin vào tri thức bản thân, ý định ảnh hưởng
Thúy (2011) muốn tạo dựng quan hệ); đến hành vi
Kiểm soát hành về CSTT; CSTT
Chuẩn chủ quan về CSTT
Lý thuyết TRA
Chuẩn mực chủ quan, phần Quan điểm
hoàn toàn phù hợp
Dong và cộng thưởng bên ngoài, niềm tin và ý định
5 khi đưa vào nghiên
sự (2010) xã hội, niềm tin cá nhân, chia sẻ
cứu về CSTT ở
mối quan hệ kỳ vọng tri thức
Việt Nam
Sự tin tưởng, Cơ
Nguyễn cấu tổ chức, Hệ
Văn hóa tổ chức (sự tin
Hoàng Lập, Chia sẻ tri thống thông tin
6 tưởng, sự giao tiếp, khen
Phạm Quốc thức và Hệ thống khen
thưởng, cơ cấu tổ chức)
Trung (2018) thưởng là có ảnh
hưởng đến CSTT
Sự tin tưởng, định
hướng học hỏi,
văn hóa tổ chức,
Hệ thống khen thưởng; Văn
hệ thống khen
Bùi Thị hóa tổ chức; Công nghệ Hành vi chia
7 thưởng và công
Thanh (2014) thông tin; Sự tin tưởng; sẻ tri thức
nghệ thông tin ảnh
Định hướng học hỏi.
hưởng đến hành vi
chia sẻ tri thức của
giảng viên
Yếu tố cá nhân (sự thích
Các yếu tố cá
thú trong giúp đỡ người
Nguyễn Thị Quá trình nhân, Tổ chức,
khác, tự chủ về tri thức);
Phương Linh truyền đạt và Công nghệ có ảnh
8 Sự ủng hộ của nhà quản
và cộng sự thu nhận tri hưởng đến quá
trị; Khen thưởng và ưu
(2019) thức trình truyền đạt và
đãi; Sử dụng sử dụng
thu nhận tri thức
công nghệ thông tin và
 58

Kết quả ảnh

STT Tác giả Các nhân tố ảnh hưởng Chia sẻ
hưởng bởi chia
đến chia sẻ tri thức tri thức
sẻ tri thức
truyền thông
Nguồn: Tác giả tổng hợp
Như vậy, trong bối cảnh ở Việt Nam, một số nghiên cứu về chia sẻ tri thức đã
thực hiện. Các nghiên cứu này dựa trên các lý thuyết về hành vi như lý thuyết hành
động hợp lý (TRA), lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB), lý thuyết trao đổi xã hội, lý
thuyết nhận thức xã hội, lý thuyết kiến tạo xã hội để xây dựng mô hình nghiên cứu và
kết hợp cả hai phương pháp định tính cùng phương pháp định lượng để làm rõ mối
quan hệ giữa các thang đo. Tuy nhiên, các nghiên cứu phân tích các nhân tố ảnh hưởng
đến hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt và quá trình thu
nhận tri thức còn hạn chế, nhất là trong bối cảnh các trường đại học công lập ở Việt Nam.
 59

1.2.3. Khoảng trống, các nội dung kế thừa và hướng nghiên cứu
1.2.3.1. Khoảng trống nghiên cứu
Kết quả tổng quan các nghiên cứu trong nước và quốc tế cho thấy chia sẻ tri
thức bị tác động bởi nhiều nhân tố, trong đó, tập trung vào các nhân tố như: các công
cụ công nghệ thông tin và truyền thông, sự ủng hộ của lãnh đạo, khen thưởng, ưu đãi,
sự tin tưởng, cơ cấu tổ chức, thực hành tuyển dụng và tuyển chọn, văn hóa tổ chức,
hình ảnh, phong cách lãnh đạo, các nhân tố thuộc môi trường tổ chức. Bên cạnh
những nhân tố có tính đồng nhất về kết quả nghiên cứu như: khen thưởng (Cyril Eze
và cộng sự, 2013; Fullwood và cộng sự, 2013; Bartol và Locke, 2000; Lin, 2007, Al-
Alawi và cộng sự, 2007; Bock và cộng sự, 2005), sự ủng hộ của lãnh đạo (Lin, 2007;
Churchill và cộng sự, 2016), thực hành tuyển dụng và tuyển chọn (Chee‐Yang Fong
và cộng sự, 2011) thì các yếu tố khác vẫn chưa có sự thống nhất về kết quả nghiên
cứu như: các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông (Lin, 2007; Zawawi và cộng
sự, 2011; Bulan và Sensuse, 2012; Podrug và cộng sự, 2017; Ismail và Yusof, 2009;
Bulan và Sensuse, 2012; Cyril Eze và cộng sự, 2013), văn hóa tổ chức (Fey và
Denison, 2000; Goffee và Jones, 1996; Ngoc, 2008; Minh, 2012). Sự khác biệt này
cũng có thể do yếu tố bối cảnh như sự khác biệt về văn hóa của từng quốc gia (Riege,
2005; Okamuro và cộng sự, 2011). Trong các trường đại học công lập ở các nước
phương Đông, văn hoá tổ chức không dựa trên sự tin tưởng, xã hội hóa, truyền thông
hiệu quả, phần thưởng và công nhận, còn ở các nước phương Tây thì có nền văn hóa
ngược lại (Riege, 2005). Với những mối quan hệ đã thống nhất hoặc chưa được kết
luận thống nhất thì nên tiếp tục nghiên cứu để tìm hiểu thêm nguyên nhân.
Bên cạnh đó, hầu hết các nghiên cứu về chia sẻ tri thức trước đây tập trung vào
khu vực tư nhân hoặc các nước phát triển với các công ty công nghệ cao, văn hóa hỗ
trợ và các hoạt động chia sẻ tri thức tốt (Bontis và cộng sự, 2009; Kim và Lee, 2006;
Michael, 2007). Các nhà nghiên cứu cho rằng điều quan trọng là phải điều tra lý do
đằng sau sự tích tụ tri thức tích lũy giữa các nhân viên ở các nước đang phát triển, đặc
biệt là trong số các nhà khoa học thuộc khu vực công (Muhenda và Lwanga, 2014).
Chia sẻ tri thức có một số đặc điểm trong bối cảnh của khu vực công (Yao và cộng sự,
2007) như cấu trúc phân cấp, các hệ thống quan liêu và nhận thức về tri thức bị giữ lại
như một nguồn năng lượng có thể gây ra những thách thức cho chia sẻ tri thức
(Liebowitz và Chen, 2003). McAdam và Reid (2000) nhận thấy rằng, chia sẻ tri thức
trong khu vực công có khuynh hướng sử dụng nhiều phương pháp tiếp cận dựa trên
con người hơn và tập trung nhiều hơn vào tương tác xã hội so với chia sẻ tri thức trong
các công ty tư nhân. Tác giả gợi ý rằng không thể áp dụng trực tiếp các kết quả nghiên
 60

cứu được thực hiện trong các doanh nghiệp tư nhân vào các tổ chức khu vực công và
cần tiến hành các cuộc điều tra thực nghiệm của các tổ chức công.
Mặt khác, kết quả tổng quan các nghiên cứu ở Việt Nam cho thấy chưa có
nghiên cứu nào thực hiện một cách có hệ thống để đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố
đến hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức là quá trình thu nhận tri thức và quá
trình truyền đạt tri thức, nhất là trong bối cảnh các trường đại học công lập ở Việt
Nam. Các trường đại học ở Việt Nam có nền văn hóa đa dạng, do đó, những đặc điểm
về quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức chắc hẳn sẽ bị chi phối
bởi các nhân tố trên ở mức độ khác nhau. Điều này chưa được kiểm chứng đầy đủ
trong các nghiên cứu học thuật ở trong nước.
Các biến nhân khẩu học (giới tính, độ tuổi, thâm niên công tác, học vị, học hàm,
chuyên môn) được coi là một trong những nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức trong
các tổ chức (Chiang, 2018). Tuy nhiên, ảnh hưởng của các biến nhân khẩu học này đến
chia sẻ tri thức cho kết quả khác nhau trong các nghiên cứu trước đây. Các biến nhân
khẩu học này sẽ được đưa vào nghiên cứu để xem xét mức độ ảnh hưởng đến quá trình
truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức của giảng viên trong các trường đại
học ở Việt Nam.
1.2.3.2. Các nội dung kế thừa
Nghiên cứu về tri thức, quản trị tri thức, chia sẻ tri thức đã được các học giả
trong nước và ngoài nước thực hiện. Một số nội dung mà luận án sẽ kế thừa từ các
nghiên cứu đã công bố:
- Chia sẻ tri thức chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố, có nhân tố thuộc về tổ
chức, có nhân tố thuộc về cá nhân và có những nhân tố thuộc về lĩnh vực công
nghệ. Qua tổng quan nghiên cứu, luận án đã chọn lọc và kế thừa 5 nhân tố độc
lập (biến độc lập) là: Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông (thang
đo kế thừa từ nghiên cứu của Al‐Alawi và Mohammed (2007); Cyril Eze
và cộng sự (2013)); Sự ủng hộ của lãnh đạo (thang đo kế thừa từ nghiên cứu
của Lin (2007); Churchill (2016)); Khen thưởng (thang đo kế thừa từ nghiên
cứu của Cyril Eze và cộng sự (2013); Văn hóa tổ chức (thang đo kế thừa từ
nghiên cứu của Fey và Denison (2000); Goffee và Jones (1996); Minh Quang
Doan (2012); Ngoc Thi Bich Pham (2008)); Thực hành tuyển dụng và tuyển
chọn (thang đo kế thừa từ nghiên cứu của Chee‐Yang Fong và cộng sự
(2011)).
- Hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức và
quá trình thu nhận tri thức được xem xét đồng thời. Các thang đo kế thừa từ
 61

các nghiên cứu của Al‐Alawi và cộng sự (2007), Cyril Eze (2013).
- Sự tác động của các biến nhân khẩu học như giới tính, độ tuổi, thâm niên
công tác, học vị, học hàm, chuyên môn được coi như các biến kiểm soát ảnh
hưởng đến chia sẻ tri thức. Các thang đo được kế thừa từ các nghiên cứu của
Chiang (2018), Lin (2007), Ismail và Yusof (2009). Riêng biến kiểm soát
chuyên môn được đưa vào sau khi tham khảo ý kiến chuyên gia về chuyên
môn giảng dạy của giảng viên trong các trường đại học ở Việt Nam.
1.2.3.3. Hướng nghiên cứu của đề tài
Dựa trên tổng quan các công trình nghiên cứu đã thực hiện trong và ngoài nước,
tác giả dự định hướng nghiên cứu của đề tài như sau:
- Nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố đến quá trình truyền đạt và quá trình
thu nhận tri thức, các nhân tố được xem xét có sự tác động riêng rẽ.
- Nghiên cứu định lượng để làm rõ mối quan hệ giữa các nhân tố với chia sẻ tri
thức.
- Nghiên cứu về chia sẻ tri thức trong các trường đại học công lập khu vực Hà
Nội.
- Nghiên cứu sự ảnh hưởng của các biến kiểm soát như: giới tính, độ tuổi, thâm
niên công tác, học vị, học hàm, chuyên môn đến quá trình truyền đạt tri thức
và quá trình thu nhận tri thức. Đồng thời, tìm hiểu và phân tích tích thêm một
biến nhân khẩu học phù hợp với điều kiện môi trường và văn hóa của các
trường đại học khu vực Hà Nội.
Như vậy, các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức giữa các giảng viên trong
các trường đại học được tổng hợp từ đề xuất ở các nghiên cứu đã công bố như sau:
Bảng 1.15. Tổng hợp các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức được sử dụng
trong luận án

Các
TT Mô tả Nguồn
nhân tố
Các công Tập hợp đa dạng các công cụ và tài nguyên Al‐Alawi và
cụ công công nghệ thông tin và truyền thông được sử Mohammed
nghệ dụng để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lưu giữ và (2007); Cyril
1 thông tin quản lý thông tin. Các công nghệ này bao gồm Eze và cộng sự
và truyền máy tính, mạng Internet, mạng nội bộ, phần (2013)
thông mềm nhóm, mạng xã hội, công nghệ truyền
(ICTs) thông và điện thoại
 62

Các
TT Mô tả Nguồn
nhân tố
Sự ủng hộ của lãnh đạo đến các hoạt động Lin (2007);
quản lý tri thức cũng như chia sẻ tri thức trong Churchill
Sự ủng hộ
các tổ chức. Các nhà quản lý ủng hộ bằng cách (2016); Minh
2 của lãnh
tạo điều kiện, khuyến khích, cho phép các cá Quang Doan
đạo
nhân thực hiện các kỹ năng chia sẻ tri thức và (2012)
mở rộng phạm vi tri thức của tổ chức
Khen thưởng nhằm khuyến khích, tạo động lực Lin (2007); Liao
để giản viên chia sẻ tri thức. Các hỉnh thức và cộng sự
(2007);
Khen khen thưởng như: tiền tệ (số gia tăng hàng
3 Cyril Eze và
thưởng năm, tiền thưởng, chia sẻ lợi nhuận,…) và phi cộng sự (2013);
tiền tệ (công nhận, khen ngợi, khuyến mãi, Fullwood và
đảm bảo an toàn trong công việc) cộng sự (2013)

Những giá trị, niềm tin và quy tắc ứng xử của Fey và Denison
một tổ chức và các thành viên trong tổ chức. (2000); Goffee
Văn hóa Những phong tục, nghi lễ, sự tự định hình của và Jones (1996);
4 tổ chức mỗi thành viên… những thứ khiến nó khác biệt Minh Quang
với các tổ chức khác. Được thể hiện thông qua Doan (2012);
làm việc theo nhóm, sự cộng tác, tổ chức học tập Ngoc Thi Bich
Pham (2008)

Thực Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhằm thu Chee‐Yang
hành hút và tuyển dụng được đúng ứng viên vào vị Fong, và cộng
tuyển trí công việc mà tổ chức đang cần. Được thể sự (2011)
5
dụng và hiện thông qua quy trình tuyển dụng, tính
tuyển minh bạch, công bằng,…
chọn
Giới tính, độ tuổi, học vấn, học hàm, thâm niên Chiang, (2018);
Biến nhân
6 công tác, chuyên môn Lin (2007); Ismail
khẩu học
và Yusof (2009)

Nguồn: Tác giả hệ thống

 63

1.3. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết

1.3.1. Mô hình nghiên cứu
Dựa trên cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn và tổng quan các công trình nghiên cứu
về các nhân tố tác động tới chia sẻ tri thức của giảng viên các trường đại học, mô hình
nghiên cứu của luận án được xây dựng gồm 7 nhân tố: Các công cụ công nghệ thông
tin và truyền thông (ICTs); Sự ủng hộ của lãnh đạo (TOP); Văn hóa tổ chức (OC);
Khen thưởng (RW); Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn (SC); Quá trình truyền đạt
tri thức (KSO); Quá trình thu nhận tri thức (KSI). Mô hình cụ thể được đề xuất như
Hình 1.5.

Các công cụ CNTT

và Truyền thông

H1a,H1b

Sự ủng hộ của
lãnh đạo

H2a, H2b
Qúa trình truyền
đạt tri thức
Chia
Khen thưởng
H3a, H3b sẻ
tri
Qúa trình thu thức
nhận tri thức
Văn hóa tổ chức
H4a, H4b

H6a,H6b,H7a,H7b,…
Tuyển dụng và H5a, H5b
tuyển chọn
Biến kiểm soát
Giới tính, độ tuổi, học vị, học hàm,
chuyên môn

Hình 1.5. Mô hình nghiên cứu của Luận án

64

Nguồn: Tác giả đề xuất

 65

1.3.2. Giả thuyết nghiên cứu

1.3.2.1. Ảnh hưởng của nhân tố các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông đến
quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức
Alavi và Leidner (2001) cho rằng, thông thường, tri thức có thể được chia sẻ và
chuyển giao trong một tổ chức thông qua các phương tiện khác nhau như tương tác
trực diện, cố vấn, luân chuyển công việc và phát triển nhân viên. Tuy nhiên, khi thị
trường và các tổ chức hoạt động trên phạm vi toàn cầu, những phương tiện này có thể
tỏ ra kém hiệu quả và cần bổ sung bằng các phương pháp điện tử hiệu quả hơn. ICTs
đóng vai trò quan trọng trong việc phá vỡ các ranh giới cơ sở hạ tầng, ngăn cản sự
tương tác giữa các cá nhân trong một tổ chức (Hendriks, 1999). ICTs cho phép tìm
kiếm, truy cập và truy xuất thông tin nhanh chóng và hỗ trợ trong giao tiếp và hợp tác
giữa các nhân viên trong tổ chức (Huysman và Wulf, 2006). Vai trò quan trọng của
ICTs là khả năng hỗ trợ giao tiếp, hợp tác, tìm kiếm tri thức và hợp tác học tập
(Karlsen và Gottschalk, 2004).
Marwick (2001) cho rằng, sự hỗ trợ của ICTs được kỳ vọng sẽ thúc đẩy chia sẻ
tri thức bằng cách làm giảm bớt các yếu tố rào cản ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức.
Thứ nhất, loại công nghệ này làm phẳng các cấu trúc kinh doanh, do đó cho phép giao
tiếp nhanh hơn qua các ranh giới dọc. Nó giúp vượt qua các rào cản về thời gian hoặc
không gian, thu hẹp các rào cản không gian và thời gian giữa những người lao động tri
thức và cải thiện khả năng tiếp cận thông tin về tri thức (Pan và Leidner, 2003). Hơn
nữa, các ICTs thúc đẩy sự giao tiếp, phối hợp, quan hệ tích cực giữa các thành viên với
nhau, làm giảm bớt các khó khăn trong mối quan hệ giữa các nhóm, do đó, có thể làm
tăng cường trao đổi, phổ biến tri thức một cách hiệu quả (Kim và Trimi, 2007;
Mueller, 2012). ICTs có thể làm tăng khả năng chia sẻ tri thức bằng cách mở rộng
phạm vi tiếp cận cá nhân ngoài các kênh truyền thông chính thức. Mạng máy tính,
bảng thông báo điện tử và các nhóm thảo luận xây dựng nên một diễn đàn trao đổi,
thảo luận,… tạo điều kiện tiếp xúc giữa người tìm kiếm tri thức và những người tiếp
cận tri thức (Karlsen và Gottschalk, 2004). Các cơ sở dữ liệu và hệ thống mạng có sẵn
đã tạo điều kiện cho các nhân viên có thể trao đổi, chia sẻ thông tin mà không cần phải
thông qua các cấp quản lý cũng như cấu trúc của tổ chức. Hơn nữa, các ICTs này có
thể thúc đẩy chia sẻ tri thức bằng cách tạo ra các mối quan hệ mới giữa các thành viên
trong tổ chức (Levin và Cross, 2004).
Bên cạnh đó, mô hình chấp nhận công nghệ (TAM) cho rằng việc sử dụng công
nghệ thông tin trong các hoạt động thường xuyên, tương tác và giao tiếp giữa các cá
 66

nhân hoặc thành viên trong một nhóm hoặc xã hội có ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri
thức. Bằng việc cải thiện khả năng tiếp cận tri thức và làm giảm bớt những trở ngại về
không gian và thời gian giữa các nhân viên tri thức (knowledge workers), công nghệ
thông tin và truyền thông (ICT) có thể nâng cao mức độ chia sẻ tri thức (Hendriks,
1999).
Tác động của ICTs tới chia sẻ tri thức cũng được tìm thấy trong nghiên cứu
thực nghiệm của Lin (2007) và nghiên cứu thực nghiệm của Cyril Eze và cộng sự
(2013) trong bối cảnh các doanh nghiệp vừa và nhỏ ở Malaysia. Dựa trên kết quả các
công trình nghiên cứu trước, các giả thuyết sau được đề xuất:
Giả thuyết 1a (H1a): Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông có tác
động tích cực đến quá trình truyền đạt tri thức.
Giả thuyết 1b (H1b): Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông có tác
động tích cực đến quá trình thu nhận tri thức.
1.3.2.2. Ảnh hưởng của nhân tố sự ủng hộ của lãnh đạo đến quá trình truyền đạt tri
thức và quá trình thu nhận tri thức
Sự ủng hộ (hỗ trợ) của lãnh đạo, quản lý hàng đầu ảnh hưởng đến các hoạt động
quản lý tri thức cũng như chia sẻ tri thức trong các tổ chức. Các nhà quản lý có thể tạo
điều kiện khuyến khích chia sẻ tri thức, cho phép các cá nhân thực hiện các kỹ năng
chia sẻ tri thức và mở rộng phạm vi tri thức của tổ chức (Crawford, 2005; Politis,
2003). Politis (2002) cho rằng vai trò của các nhà lãnh đạo và các nhà quản lý hàng
đầu đang ngày càng thay đổi từ việc nắm bắt các thông tin và tri thức đến việc khuyến
khích chia sẻ tri thức giữa tất cả các nhân viên. Do đó, sự ủng hộ của lãnh đạo, quản lý
hàng đầu có ảnh hưởng quan trọng đến việc chia sẻ tri thức trong các tổ chức
(Connelly và Kelloway, 2003) và được coi là rất quan trọng trong việc tạo ra một nền
văn hóa hỗ trợ và cung cấp đủ nguồn lực (Lin, 2007). Một nghiên cứu gần đây của
Han và cộng sự (2016) cũng cho thấy sự ủng hộ của các nhà lãnh đạo có ảnh hưởng
tích cực đến chia sẻ tri thức giữa các cá nhân, các nhóm và các vấn đề của tổ chức.
Để kiểm chứng mức độ ảnh hưởng của nhân tố sự ủng hộ của lãnh đạo đến chia
sẻ tri thức của giảng viên trong các trường đại học khu vực Hà Nội, giả thuyết của
nghiên cứu được đề xuất là:
Giải thuyết 2a (H2a): Sự ủng hộ của lãnh đạo có tác động tích cực đến quá
trình truyền đạt tri thức
 67

Giải thuyết 2b (H2b): Sự ủng hộ của lãnh đạo có tác động tích cực đến quá
trình thu nhận tri thức
1.3.2.3. Ảnh hưởng của nhân tố khen thưởng đến quá trình truyền đạt tri thức và quá
trình thu nhận tri thức
Khen thưởng của tổ chức được khẳng định là hữu ích trong việc thúc đẩy các cá
nhân thực hiện hành vi mong muốn (Bartol và Locke, 2000). Để khuyến khích các
hoạt động chia sẻ tri thức trong một tổ chức được hiệu quả thì việc xây dựng hệ thống
khen thưởng được sử dụng phải thực tế và cởi mở. Khen thưởng có nhiều hình thức,
bao gồm cả tiền tệ (số gia tăng hàng năm, tiền thưởng, chia sẻ lợi nhuận,…) và các phi
tiền tệ (công nhận, khen ngợi, khuyến mãi, đảm bảo an toàn trong công việc,…)
Srivastava và cộng sự (2006), Hall (2001). Để đảm bảo rằng các nhân viên hoàn thành
nhiệm vụ với hiệu quả cao, cũng như thúc đẩy họ chia sẻ tri thức với người khác, trước
tiên họ cần nhận thức rằng có sự công bằng trong khen thưởng Bartol và Locke (2000).
Choi và cộng sự (2008) cung cấp bằng chứng rằng cơ chế khen thưởng là quan trọng
hơn hỗ trợ kỹ thuật trong việc tạo điều kiện chia sẻ tri thức. Bartol và Srivastava
(2002) đề xuất rằng khen thưởng tài chính có thể khuyến khích chia sẻ tri thức thông
qua đóng góp của các cá nhân vào cơ sở dữ liệu, các tương tác chính thức trong và
giữa các nhóm và chia sẻ tri thức giữa các đơn vị làm việc. Wolfe và Loraas (2008)
khẳng định rằng các hình thức khen thưởng (tài chính, phi tài chính) đều có thể thúc
đẩy chia sẻ tri thức. Một số nghiên cứu cũng chỉ ra rằng chia sẻ tri thức có nhiều khả
năng xảy ra khi các cá nhân nhận thấy rằng khen thưởng mà họ nhận được vượt quá sự
nhận thức của họ về chi phí (Bock và cộng sự, 2005). Nghiên cứu của Hansen và
Avital (2005) khẳng định các yếu tố chính hình thành nên quan điểm của nhân viên về
việc chia sẻ tri thức là cơ chế khuyến khích hay khen thưởng chính thức, đó là lý do tại
sao họ tin rằng quan điểm của nhân viên đối với chia sẻ tri thức bị ảnh hưởng trực tiếp
bởi các chính sách khen thưởng chính thức mà tổ chức đề xuất. Chaudhry (2005) kết
luận rằng khen thưởng chính là các yếu tố tạo cảm hứng để chia sẻ tri thức. Cá nhân
làm việc trong một tổ chức luôn mong đợi để được công nhận và khen thưởng cho việc
chia sẻ tri thức gồm kinh nghiệm, chuyên môn của mình với người khác.
Để kiểm chứng mức độ tác động của nhân tố khen thưởng đến chia sẻ tri thức
của giảng viên, giả thuyết của nghiên cứu được đề xuất là:
Giải thuyết 3a (H3a): Khen thưởng có tác động tích cực đến quá trình truyền
đạt tri thức.
 68

Giải thuyết 3b (H3b): Khen thưởng có tác động tích cực đến quá trình thu nhận
tri thức
1.3.2.4. Ảnh hưởng của nhân tố văn hóa tổ chức đến quá trình truyền đạt tri thức và
quá trình thu nhận tri thức
Văn hóa tổ chức (Organizational culture) là chỉ đến những giá trị, niềm tin và
quy tắc ứng xử của một tổ chức và các thành viên trong tổ chức. Những phong tục,
nghi lễ, sự tự định hình của mỗi thành viên… những thứ khiến nó khác biệt với các tổ
chức khác, gọi chung là văn hóa của tổ chức đó (Kimiz, 2005). Theo Recardo và cộng
sự (1997), VHTC được đo lường dựa trên tám khía cạnh sau: (1) Giao tiếp, (2) Đào tạo
và phát triển, (3) Phần thưởng và sự công nhận, (4) Ra quyết định, (5) Chấp nhận rủi
ro, (6) Định hướng kế hoạch, (7) Làm việc nhóm, (8) Các chính sách quản trị. Văn hóa
tổ chức có thể khuyến khích hoặc cản trở việc sáng tạo và chia sẻ tri thức trong các tổ
chức (Newell và cộng sự, 2009; Janz và Prasarnphanich, 2003; Alavi và Leidner, 2001).
Mỗi tổ chức có một nền văn hóa độc đáo phản ánh bản sắc của tổ chức theo hai hướng: có
thể nhìn thấy (bao gồm các giá trị, nhiệm vụ và triết lý của tổ chức, phát triển theo thời
gian) và vô hình (liên quan đến các định mức và các giá trị của nhân viên và thường
hướng đến các hành vi và hành động của họ ) Al-Alawi và cộng sự (2007).
Lý thuyết phát triển nhận thức (Cognitive Development Theory) cho rằng nhận
thức xã hội được nâng lên từ các quan điểm khác nhau; các ý tưởng trong một môi
trường hợp tác có thể tạo ra sự bất đồng về nhận thức mà kết quả là kích thích sự phát
triển nhận thức (Piaget 1965). Lý thuyết kiến tạo xã hội (Social Constructivist Theory)
đề cập đến sự cần thiết phải hợp tác giữa các nhân viên. Nhân viên phát triển kỹ năng
của mình thông qua giải quyết vấn đề trong sự hợp tác với những đồng nghiệp có khả
năng cao hơn. Chia sẻ tri thức và xây dựng tri thức có thể được kích hoạt bằng việc
tham gia tích cực, tương tác với nhau và đối thoại thông qua học tập hợp tác (Jonassen
và cộng sự, 1995). Lý thuyết này cho rằng việc học hỏi sẽ có hiệu quả hơn khi nhân
viên sẵn sàng chia sẻ quan điểm của mình với các đồng nghiệp. Bởi vậy, Gupta và
Govindarajan (2000) cho rằng, văn hóa tổ chức đóng vai trò quan trọng cho sự thành
công của chia sẻ tri thức. Quá trình chia sẻ tri thức sẽ không xảy ra trừ khi nó được hỗ
trợ bởi nền văn hóa riêng của tổ chức.
Cũng theo lý thuyết phát triển nhận thức và kiến tạo xã hội, nhân viên phát triển
kỹ năng của mình thông qua giải quyết vấn đề trong sự hợp tác với những đồng nghiệp
có khả năng cao hơn. Vygotsky (1978) chứng minh rằng quá trình tương tác và học tập
hợp tác giữa các nhân viên có cùng sự hiểu biết và giải quyết vấn đề sẽ dẫn đến việc xây
dựng, hoặc kiến tạo tri thức; chia sẻ tri thức trong các cộng đồng sẽ được tăng cường
 69

thông qua hành vi tương hỗ lẫn nhau giữa các cá nhân. Wasko và Faraj (2005) cho rằng
chia sẻ tri thức sẽ được tăng cường thông qua hành vi tương hỗ lẫn nhau giữa các cá
nhân.
Ngoài ra, theo Pemberton và Stonehouse (1999), chia sẻ tri thức thành công còn
liên quan đến quá trình học hỏi của nhân viên. Học hỏi thường được tranh luận như
một đặc điểm không thể thiếu của bất kỳ một tổ chức nào trong việc nắm lấy lợi thế
các nguồn lực tri thức của mình để tạo ra hiệu quả cao cho tổ chức. Định hướng học
hỏi như là sự phát triển của tri thức mới và sử dụng tri thức đó tác động đến hành vi và
nâng cao lợi thế cạnh tranh của một tổ chức (Slater và Narver 1995).
Để kiểm chứng mức độ tác động của nhân tố văn hóa tổ chức đến chia sẻ tri
thức của giảng viên, giả thuyết của nghiên cứu được đề xuất là:
Giải thuyết 4a (H4a): Văn hóa tổ chức có tác động tích cực đến quá trình
truyền đạt tri thức.
Giải thuyết 4b (H4b): Văn hóa tổ chức có tác động tích cực đến quá trình thu
nhận tri thức.
1.3.2.5. Ảnh hưởng của thực hành tuyển dụng và tuyển chọn
Trong các tổ chức, thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự là hoạt động
của chức năng nhân sự trong HRM, được thực hiện để có được đúng số lượng và chất
lượng nhân viên (Fong và cộng sự, 2011). Nhìn chung, các công ty tuyển dụng sẽ cố
gắng kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ của các ứng viên với các yêu cầu kỹ
thuật của vị trí công việc (Chatman, 1991). Nhà tuyển dụng sẽ truyền đạt cho các ứng
viên về mô tả công việc và đặc điểm vị trí công việc để thu hút ứng viên đủ điều kiện
(Chatman, 1991). Khi mức độ phù hợp của nhân viên mới với mối quan hệ và môi
trường làm việc mới cao, thì hiệu suất làm việc nhóm và cá nhân sẽ cao và được kỳ
vọng là sẽ dẫn đến hiệu suất của công ty tốt hơn (Goodman và Svyantek, 1999). Sự
phù hợp của nhân viên mới càng nhanh chóng kết hợp tốt với môi trường làm việc
mới, thì sự trao đổi, chia sẻ tri thức giữa các thành viên cũ và mới của một tổ chức
càng diễn ra nhanh chóng, thuận lợi (Chatman, 1991).
Trong một nghiên cứu của Currie và Kerrin (2003) cho thấy: việc lựa chọn ứng
viên phù hợp như người có nhận thức chung về chia sẻ tri thức sẽ được ưu tiên cao
hơn; Các phương pháp tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự được triển khai sẽ cho phép
tổ chức thu hút được những người giỏi và có thiên hướng chia sẻ tri thức (Ví dụ: quá
trình tuyển dụng sẽ tìm kiếm những nhân viên tích cực và hướng ngoại, những người
sẵn sàng đóng góp cho các mục tiêu chung của tổ chức. Các phương pháp tuyển chọn
như các công cụ và các phương pháp thử nghiệm được sử dụng trong quá trình tuyển
chọn ví dụ: phỏng vấn, kiểm tra lý lịch, quy trình tuyển dụng,... nên được thiết kế cẩn
 70

thận để đảm bảo tính hợp lệ và độ tin cậy trong việc tuyển chọn nhân viên chia sẻ tri
thức chuyên nghiệp). Nghiên cứu của Fong và cộng sự (2011) cho thấy, thực hành
tuyển dụng và tuyển chọn là hoạt động quan trọng của chức năng nhân sự trong HRM,
có ý nghĩa trong việc tăng cường chia sẻ tri thức của các nhà quản lý. Phát hiện này
phù hợp với phát hiện của Cabrera và Cabrera (2005) rằng lựa chọn nhân viên có giá
trị và đặc điểm tính cách phù hợp sẽ tăng cường chia sẻ tri thức. Trong nghiên cứu
này, thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự được dự đoán sẽ có mối quan hệ với
chia sẻ tri thức của giảng viên trong các trường đại học ở Việt Nam. Do vậy, giả thuyết
sau đây được đề xuất:
Giả thuyết 5a (H5a): Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự có tác động
tích cực đến quá trình truyền đạt tri thức.
Giả thuyết 5b (H5b): Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự có tác động
tích cực đến quá trình thu nhận tri thức.
1.3.2.6. Biến nhân khẩu học
Các biến nhân khẩu học được coi là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến chia
sẻ tri thức trong các tổ chức (Chiang, 2018). Tuy nhiên, chỉ có một vài nghiên cứu
khám phá tác động của các yếu tố nhân khẩu học đến hành vi chia sẻ tri thức trong lĩnh
vực công và các học viện (Suhaimee và cộng sự, 2006; Ismail và Yusof, 2009). Cho đến
nay, hầu hết các biến nhân khẩu học đã được đưa vào phân tích trong các nghiên cứu là:
giới tính, tuổi tác, học vấn, vị trí công việc và nơi làm việc (Chiang, 2018).
Về mối quan hệ giữa giới tính và chia sẻ tri thức, các nghiên cứu trước đây cho
rằng giới tính có sự khác biệt đáng kể đến chia sẻ tri thức: Miller và Karakowsky
(2005) đã phát hiện ra rằng nam và nữ có hành vi tìm kiếm phản hồi khác nhau và nữ
giới thu được nhiều lợi ích hơn từ việc chia sẻ tri thức; Lin (2007) chỉ ra rằng nữ giới
sẵn sàng chia sẻ tri thức hơn vì họ cần vượt qua những thách thức trong công việc;
Pangil và Nasrudin (2008) phát hiện ra rằng nam giới và nữ giới có những chiến lược khác
nhau để ngầm hiểu hành vi chia sẻ tri thức; Tuy nhiên, Ismail và Yusof (2009) nhận thấy
rằng không có sự khác biệt đáng kể giữa nam và nữ đối với việc chia sẻ tri thức.
Một số nghiên cứu cho thấy tuổi tác không ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri
thức (Ojha và cộng sự, 2005; Ismail và Yusof, 2009) trong khi những nghiên cứu khác
cho thấy tuổi tác động đến hành vi chia sẻ tri thức (Keyes, 2006).
Trình độ học vấn không có ảnh hưởng đáng kể trong việc chia sẻ tri thức trong
các nhóm dự án phần mềm và trong các lĩnh vực công (Ojha, 2005; Ismail và Yusof,
2009). Tuy nhiên, Riege (2005) xác định trong gần 30 nhân tố cản trở mọi người chia
sẻ tri thức thức thì có trình độ học vấn và kinh nghiệm.
 71

Ardichvili và cộng sự (2006) phát hiện ra rằng các nhà quản lý cấp cao và quản
lý cấp trung không quan tâm đến việc tham gia vào các hoạt động chia sẻ tri thức.
Ismail và Yusof (2009) chỉ ra rằng vị trí công việc không có tác động đáng kể đến chia
sẻ tri thức trong các lĩnh vực công.
Sau khi tham khảo ý kiến 03 chuyên gia, tác giả thấy rằng chuyên môn của
giảng viên có thể đưa và để xem xét đánh giá đến chia sẻ tri thức. Theo đó, chuyên
môn giảng dạy của giảng viên được chia thành 04 nhóm gồm: 1) Nhóm có chuyên
môn về Khoa học Kỹ thuật - Công nghệ; 2) Nhóm có chuyên môn về Khoa học Kinh
tế; 3) Nhóm có chuyên môn về Khoa học Xã hội và Nhân văn và 4) Nhóm có chuyên
môn về Khoa học Thể dục thể thao.
Để đánh giá được tác động của các giả thuyết đã đề xuất, biến nhân khẩu học
như: giới tính, độ tuổi, thâm niên công tác, học vị, học hàm, chuyên môn được đưa vào
trong nghiên cứu này. Do đó, có thể đưa ra các giả thuyết:
- Tuổi
Giả thuyết 6a (H6a): Độ tuổi có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức
Giả thuyết 6b (H6b): Độ tuổi có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức
- Giới tính
Giả thuyết 7a (H7a): Giới tính có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức
Giả thuyết 7b (H7b): Giới tính có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức
- Kinh nghiệm/ thâm niên công tác
Giả thuyết 8a (H8a): Thâm niên công tác có ảnh hưởng đến quá trình truyền
đạt tri thức
Giả thuyết 8b (H8b): Thâm niên công tác có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận
tri thức
- Học vị
Giả thuyết 9a (H9a): Học vị có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức
Giả thuyết 9b (H9b): Học vị có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức
- Học hàm
Giả thuyết 10a (H10a): Học hàm có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức
Giả thuyết 10b (H10b): Học hàm có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức
- Chuyên môn
Giả thuyết 11a (H11a): Chuyên môn có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức
 72

Giả thuyết 11b (H11b): Chuyên môn có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức
Nội dung các giả thuyết về mối quan hệ và sự tác động giữa các biến trong mô
hình nghiên cứu được tổng hợp trong Bảng 1.16 dưới đây:
Bảng 1.16. Các giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết Nội dung

Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông có tác động tích cực đến
H1a
quá trình truyền đạt tri thức
Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông có tác động tích cực đến
H1b
quá trình thu nhận tri thức
H2a Sự ủng hộ của lãnh đạo có tác động tích cực đến quá trình truyền đạt tri thức
H2b Sự ủng hộ của lãnh đạo có tác động tích cực đến quá trình thu nhận tri thức
H3a Khen thưởng có tác động tích cực đến quá trình truyền đạt tri thức
H3b Khen thưởng có tác động tích cực đến quá trình thu nhận tri thức
H4a Văn hóa tổ chức có tác động tích cực đến quá trình truyền đạt tri thức
H4b Văn hóa tổ chức có tác động tích cực đến quá trình thu nhận tri thức
Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự có tác động tích cực đến quá
H5a
trình truyền đạt tri thức
H5b Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự có tác động tích cực đến quá
trình thu nhận tri thức
H6a Độ tuổi có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức
H6b Độ tuổi có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức
H7a Giới tính có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức
H7b Giới tính có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức
H8a Thâm niên công tác có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức
H8b Thâm niên công tác có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức
H9a Học vị có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức
H9b Học vị có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức
H10a Học hàm có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức
H10b Học hàm có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức
H11a Chuyên môn có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức
H11b Chuyên môn có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức
73

Nguồn: Tác giả tổng hợp

 74

Kết luận: Qua tổng quan nghiên cứu về chia sẻ tri thức trong các tổ chức ở
trong nước và quốc tế, có thể thấy, các nhà nghiên cứu đã có những nghiên cứu khác
nhau, trong các tổ chức, ngành nghề, môi trường, vùng miền khác nhau. Nhiều yếu tố
đã được đưa ra để xem xét mức độ ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức trong tổ chức như
thế nào. Các yếu tố hay được sử dụng hơn cả như: Ý định CSTT; Khen thưởng; Văn
hóa tổ chức; Sự ủng hộ của lãnh đạo; Môi trường làm việc; Chuẩn chủ quan; Các công
cụ công nghệ thông tin; Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn; Các rào cản đối với việc
chia sẻ tri thức.
Trong các nghiên cứu ở trên, có những nhân tố trong nghiên cứu này ảnh hưởng
tích cực đến hoạt động chia sẻ tri thức, nhưng trong nghiên cứu khác lại ảnh hưởng
không tích cực đến hoạt động chia sẻ tri thức ví dụ như: nghiên cứu của Ali Jolaee và
Khalil Md Nor (2013) về các yếu tố ảnh hưởng đến ý định chia sẻ tri thức giữa các
nhân viên học tập, kết quả tác giả cho thấy yếu tố Sự hỗ trợ tổ chức có tác động đáng
kể đến chuẩn chủ quan nhưng lại không thấy bất kỳ ảnh hưởng đáng kể nào đến ý định
chia sẻ tri thức của nhân viên học tập. Hơn nữa, thử nghiệm giả thuyết cho thấy rằng
yếu tố Phần thưởng bên ngoài không có tác động đáng kể đến thái độ CSTT. Cuối
cùng, yếu tố Sự tin tưởng lại là một yếu tố không có ảnh hưởng đến việc chia sẻ tri
thức. Trong khi đó, nghiên cứu của Titi Amayah (2013) về “Yếu tố quyết định chia sẻ
tri thức trong một tổ chức khu vực công” lại cho thấy yếu tố yếu tố Sự hỗ trợ của tổ
chức trong khu vực công có tác động tích cực đáng kể đến chia sẻ tri thức.
Bên cạnh đó, Farwa Muqadas và cộng sự (2016) cho rằng: tri thức là một nguồn
sức mạnh, và nhân viên tích trữ tri thức cho lợi ích cá nhân; Nhân viên tích trữ tri thức
để tăng ảnh hưởng của họ và duy trì biểu hiện xứng đáng với cấp trên và họ ít chia sẻ;
Ngoài ra, văn hóa trong các trường đại học khu vực công không giao tiếp hiệu quả,
không xã hội hóa, không tin tưởng và mạng lưới là không hiệu quả và cản trở thực
hành chia sẻ tri thức; Cuối cùng, kết quả của nghiên cứu tiết lộ, đó là một nền văn hóa
không hỗ trợ (unsupportive), nhu cầu sức mạnh, sự ảnh hưởng, sự cần thiết phải gây
ấn tượng với cấp trên và các liên kết kém giữa phần thưởng và thực hành chia sẻ tri
thức ảnh hưởng xấu đến hoạt động chia sẻ tri thức trong các trường đại học công lập.
Trái lại, Roger Fullwood (2012) (Chia sẻ tri thức giữa các viện nghiên cứu tại các
trường đại học ở Vương quốc Anh) thì lại tìm ra rằng, các học giả chia sẻ tất cả các
loại tri thức. Tuy nhiên, tri thức về thông tin nghiên cứu, các hoạt động giảng dạy, tài
nguyên học tập và thực hành được chia sẻ thường xuyên hơn các tri thức về quy trình
và thủ tục trong các trường đại học.
Do đó, để có cái nhìn bao quát, tổng thể hơn, cần phải có nhiều nghiên cứu thực
nghiệm khác nhau, trong các tổ chức khác nhau, trong các bối cảnh khác nhau để kiểm
chứng sự ảnh hưởng của các yếu tố/nhân tố đó đến hoạt động chia sẻ tri thức trong các
 75

loại hình tổ chức khác nhau, từ đó đưa ra các khuyến nghị đối với lãnh đạo các cấp để
đưa ra những chế độ, chính sách phù hợp, nhằm tạo lợi thế cạnh tranh, phát triển cho
tổ chức. Trong bối cảnh các trường Đại học ở Việt Nam hiện nay, cũng cần có nhiều
nghiên cứu hơn về chia sẻ tri thức nhằm tìm ra những lợi thế của từng trường, khắc
phục các hạn chế để nâng cao năng lực cạnh tranh, nâng cao chất lượng đào tạo,
nghiên cứu khoa học. Tạo tiền đề để cung cấp nguồn nhân lực, góp phần thúc đẩy,
phát triển đất nước.
 76

CHƯƠNG 2
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Quy trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu của luận án bao gồm các bước được khái quát hóa qua sơ

Cơ sở lý thuyết về CSTT và tổng quan các Đề xuất

mô hình và thang đo
nghiên cứu đã công bố

Kiểm tra
Phỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia mô hình và thang đo

Kiểm định độ tin cậy của

Nghiên cứu định lượng sơ bộ các thang đo, điều chỉnh
thang đo, phân tích
nhân tố khám phá (EFA)

Kiểm định thang đo bằng

phân tích nhân tố khẳng
Nghiên cứu định lượng chính thức định (CFA), kiểm định mô
hình bằng phân tích cấu trúc
tuyến tính (SEM), kiểm định
các giả thuyết nghiên cứu,
kiểm định tác động của các
biến kiểm soát

Đánh giá độ thích hợp của mô hình;

Kiểm định giả thuyết; Kiến nghị

đồ dưới đây:

Hình 2.1. Khái quát hóa quy trình nghiên cứu

Nguồn: Dựa theo quy trình nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ, Nguyễn Thị Mai Trang (2009)
 77

Quy trình nghiên cứu được thực hiện thông qua các bước: tìm hiểu cơ sở lý
thuyết về CSTT và tổng quan các nghiên cứu trước để xây dựng mô hình và thang đo;
xin ý kiến chuyên gia để kiểm tra các biến độc lập và phụ thuộc, xác định mối quan hệ
giữa các nhân tố; điều tra khảo sát thử để kiểm định độ tin cậy của mô hình, của các
thang đo (bằng phân tích nhân tố khám phá EFA và Cronbach Alpha); nghiên cứu định
lượng chính thức để kiểm định thang đo bằng phân tích nhân tố khẳng định (CFA),
kiểm định mô hình bằng phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM), kiểm định tác động của
các biến kiểm soát; Đánh giá mức độ thích hợp của mô hình, kiểm định các giả thuyết
nghiên cứu, từ đó đề xuất các kiến nghị, giải pháp (Hình 2.1).
2.2. Phát triển thang đo và phiếu điều tra
Trên cơ sở lý thuyết và tổng quan các nghiên cứu trước, tác giả đã xác định
được 10 nhân tố có ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức nói chung. Sau khi tham khảo ý
kiến 02 chuyên gia về việc lựa chọn các nhân tố phù hợp với bối cảnh nghiên cứu là
các tổ chức có đặc điểm là các trường đại học công lập ở khu vực Hà Nội, 7 nhân tố
được sử dụng cho nghiên cứu này. Bảy nhân tố bao gồm: (1) Các công cụ công nghệ
thông tin và truyền thông (ICTs), (2) Sự ủng hộ của lãnh đạo (TOP), (3) Văn hóa tổ
chức (OC), (4) Khen thưởng (RW), (5) Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn (OC), (6)
Quá trình truyền đạt tri thức (KSO), (7) Quá trình thu nhận tri thức (KSI). Để có thể
phát triển thang đo phù hợp với mô hình nghiên cứu và mục tiêu nghiên cứu, tác giả
phát triển thang đo theo các bước sau:
- Tác giả thu thập các dữ liệu từ các công trình khoa học liên quan đến chia sẻ
tri thức trong nước và quốc tế. Từ đó đọc và dịch, tóm tắt các nội dung chính của các
công trình và đưa vào bảng tính Excel những nội dung quan trọng của từng công trình
khoa học. Dựa trên việc tóm tắt, tổng hợp các kết quả nghiên cứu, tác giả đặt ra một số
câu hỏi, giả thuyết nghiên cứu và đề xuất mô hình nghiên cứu, đồng thời xác định
nguồn và nội dung của các thang đo trong mô hình đề xuất. Dựa trên các khái niệm,
thang đo gốc về các biến trong mô hình, tác giả dịch sang tiếng Việt về mô hình, các
giả thuyết và phiếu điều tra câu hỏi dự kiến.
- Trên cơ sở những thang đo gốc, tác giả dịch xuôi sau đó nhờ hai chuyên gia
một người dịch lại, sau đó chuyển người thứ hai dịch ngược.
- Các biến nhân khẩu học như giới tính, độ tuổi được kế thừa từ các nghiên cứu
trước đây (trong phần tổng quan các biến nhân khẩu học), riêng các biến như thâm
niên công tác, độ tuổi, chuyên môn được tác giả điều chỉnh dựa trên các nghiên cứu
 78

trước đây và xin ý kiến của 02 chuyên gia để điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh các
tổ chức là các trường đại học ở Việt Nam.
- Cuối cùng tác giả biên soạn và hoàn thành bản thảo thang đo để phục vụ cho
việc điều tra sơ bộ (nghiên cứu định lượng sơ bộ).
Các biến trong mô hình được đo bằng thang đo Likert với thang điểm đánh giá
từ 1 đến 5. Có 7 thang đo với 7 biến trong mô hình được đưa vào phiếu điều tra với
các biến quan sát/chỉ báo (items). Thang đo được sử dụng trong biến điều tra để đo
lường các biến cụ thể như sau:
2.2.1. Thang đo nhân tố các công cụ Công nghệ thông tin và Truyền thông
ICTs là chữ viết tắt của Information and Communication Technology Tools
(các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông), được định nghĩa là một “tập hợp đa
dạng các công cụ và tài nguyên công nghệ được sử dụng để giao tiếp, tạo ra, phổ biến,
lưu giữ và quản lý thông tin” (Blurton, 2002). Các công nghệ này bao gồm máy tính,
mạng Internet, mạng nội bộ, phần mềm nhóm, mạng xã hội, công nghệ truyền thông
và điện thoại (Pan và Leidner, 2003). Khái niệm công nghệ thông tin, công nghệ thông
tin và truyền thông hay công nghệ trong nghiên cứu về chia sẻ tri thức đến nay vẫn còn
chưa thống nhất. Cyril Eze và cộng sự (2013) coi công nghệ tri thức hay còn gọi là
công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT-TT) là một yếu tố quan trọng trong các
sáng kiến chia sẻ tri thức trong các tổ chức; Alavi và Leidner (2001) sử dụng khái
niệm hệ thống thông tin (information systems - IS) để nhân viên chia sẻ tri thức thông
qua các kho tri thức; Lin (2007) dùng khái niệm công nghệ thay cho công nghệ thông
tin và truyền thông và cho rằng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông có ảnh
hưởng tích cực tới quá trình thu nhận tri thức. Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng
thuật ngữ các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông (ICTs) để thực hiện nghiên
cứu. Dựa trên khái niệm trên, Cyril Eze và cộng sự (2013) đã xây dựng thang đo gồm
7 câu hỏi liên quan đến các phát biểu về các công cụ công nghệ thông tin. Trên cơ sở
thang đo đã được Cyril Eze và cộng sự (2013) chuẩn hóa, tác giả kế thừa và thích nghi
hóa để phù hợp với khảo sát ở các trường đại học công lập trực thuộc Bộ Giáo dục và
Đào tạo khu vực Hà Nội. Cụ thể nội dung các biến quan sát trong thang đo về các công
cụ công nghệ thông tin và truyền thông được xây dựng như sau:
 79

Bảng 2.1. Các biến quan sát trong thang đo Các công cụ công nghệ thông tin
và truyền thông

Ký hiệu Biến quan sát

Thường giới thiệu các nền tảng công nghệ mới nhằm giúp các hoạt động được
ICTS1
thực hiện hiệu quả hơn
ICTS2 Có chuyên môn trong việc sử dụng, bảo trì cơ sở hạ tầng thông tin quan trọng
Cơ sở hạ tầng hệ thống thông tin được nâng cấp, cập nhật thường xuyên, tạo điều
ICTS3
kiện cho chia sẻ và sáng tạo tri thức
Hệ thống mạng nội bộ tạo điều kiện phối hợp các nhiệm vụ giữa trường và các
ICTS4
bên liên quan
ICTS5 Hệ thống phần mềm làm việc theo nhóm cho phép chia sẻ tri thức giữa các giảng viên
Hệ thống mạng xã hội cho phép tìm kiếm và chia sẻ ý tưởng, thông tin bên trong
ICTS6
trong với các bên liên quan
ICTS7 Hệ thống mạng nội bộ cho phép chia sẻ các ý tưởng và các tài liệu quan trọng

2.2.2. Thang đo nhân tố Sự ủng hộ của lãnh đạo

Thuật ngữ “nhà quản lý hàng đầu” tồn tại bởi vì có các cấp quản lý khác nhau
được xác định trong các tổ chức như: quy mô tổ chức (Lim và Chen, 2012); cấu trúc tổ
chức (Li và Harrison, 2008); thẩm quyền và nhu cầu thông tin (Stemberger và cộng sự,
2011); chức năng quản lý và các cấp quản lý (cấp trung và cấp cao (chiến lược))
(Johnson, 2005). Trong nghiên cứu này, các nhà quản lý cấp cao nhất được kết hợp với
các mục tiêu tổ chức dài hạn đề cập đến lãnh đạo trường đại học như các thành viên
trong Ban Giám hiệu, Bí thư Đảng Ủy, Chủ tịch Hội đồng trường, Chủ tịch Công đoàn
trường, Bí thư Đoàn Thanh niên trường), trong khi các nhà quản lý cấp thấp hơn (như
trưởng / Phó đơn vị hoặc tương đương, Trưởng / Phó Bộ môn hoặc tương đương) (hoạt
động) liên quan nhiều hơn đến các mục tiêu ngắn hạn, và quản lý xung đột (Luthans,
2003). Sự ủng hộ từ các cấp quản lý (sự ủng hộ của lãnh đạo) ở trên đã được ghi nhận
là rất quan trọng khi xử lý các trường hợp bên trong, bên ngoài, ngoại lệ và leo thang
(Olie và cộng sự, 2012).
Dựa trên kết quả nghiên cứu về sự ủng hộ của lãnh đạo đối với quá trình
truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức của Lin (2007) và của Churchill
(2016), tác giả đã chuẩn hóa, kế thừa và thích nghi hóa để phù hợp với khảo sát
ở các trường đại học công lập trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo khu vực Hà
Nội. Cụ thể nội dung các biến quan sát trong thang đo về sự ủng hộ của lãnh đạo
được xây dựng như sau:
 80

Bảng 2.2. Các biến quan sát trong thang đo Sự ủng hộ của lãnh đạo
Ký hiệu Biến quan sát
TOP1 Lãnh đạo trường rất khuyến khích sự sáng tạo, đổi mới, chia sẻ, và ứng dụng tri
thức
Lãnh đạo trường luôn tạo mọi điều kiện cần thiết nhằm hỗ trợ cho chia sẻ tri
TOP2
thức giữa các giảng viên
Lãnh đạo trường tôn trọng và ghi nhận những đóng góp của giảng viên khi
TOP3
tham gia chia sẻ tri thức
TOP4 Lãnh đạo trường luôn cam kết ủng hộ các hoạt động chia sẻ tri thức
TOP5 Lãnh đạo trường rất tích cực tham gia vào các hoạt động chia sẻ tri thức
2.2.3. Thang đo nhân tố Khen thưởng
Khen thưởng là một tập hợp các chế độ khuyến khích công bằng, khách quan và
dựa trên mục tiêu đạt được từ kết quả chia sẻ tri thức, đồng thời làm cho nhân viên
không cảm thấy lo sợ họ sẽ phải đối mặt với nguy hiểm nếu chia sẻ tri thức dẫn đến
những sai lầm và thất bại (Linda Argote và Epple 1990). Khen thưởng của tổ chức có
thể gồm các ưu đãi như tiền tệ, tăng lương và thưởng hoặc các hình thức khen thưởng
phi tiền tệ khác như thăng chức, bảo đảm công việc (Davenport và Prusak, 1998). Dựa
trên khái niệm đó, Lin (2007), Cyril Eze và cộng sự (2013) đã xây dựng thang đo
Khen thưởng ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức gồm 7 câu hỏi liên quan đến quá trình
truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức. Trên cơ sở thích nghi thang đo nghiên
cứu này ở các trường đại học công lập trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo khu vực Hà
Nội, tác giả đề xuất sử dụng thang đo Khen thưởng gồm 7 biến quan sát như sau:
Bảng 2.3. Các biến quan sát trong thang đo Khen thưởng
Ký hiệu Biến quan sát
Tôi luôn nhận được sự quan tâm từ lãnh đạo cao nhất khi tôi trao đổi ý tưởng,
RW1
hoạt động chuyên môn của mình với các đồng nghiệp
Có những cơ hội thăng tiến cho tôi nếu tôi tích cực chia sẻ tri thức của mình
RW2
với các đồng nghiệp
Tôi có những cơ hội thăng tiến nếu tích cực chia sẻ tri thức của mình với các
RW3
bên liên quan bên ngoài
Tôi nhận được sự tôn trọng từ các đồng nghiệp vì đã chia sẻ tri thức của
RW4
mình
Chia sẻ tri thức của tôi với các đồng nghiệp làm tăng cường sự ổn định trong
RW5
công việc
RW6 Tôi có thể nhận được mức lương cao hơn khi chia sẻ tri thức của mình với đồng nghiệp
RW7 Tôi thể nhận được tiền thưởng cao hơn khi chia sẻ tri thức của mình với đồng nghiệp
 81

2.2.4. Thang đo nhân tố Văn hóa tổ chức

Văn hóa là những giá trị, niềm tin và nguyên tắc cơ bản làm nền tảng cho một hệ
thống quản lý tổ chức cũng như một tập hợp các hành vi và hành vi quản lý vừa minh họa
và củng cố các nguyên tắc cơ bản này Goffee và Jones (1996). Văn hóa tổ chức là một tập
hợp các giá trị, niềm tin và chuẩn mực, ý nghĩa và thực tiễn, được chia sẻ bởi các nhân viên
trong một tổ chức (Robbin, 2001). Dựa trên khái niệm này, Cameron và Quinn (1999),
Denison và Young (1999), Goffee và Jones (1996), Ngoc Pham Thi Bich (2008) đã xây
dựng thang đo về văn hóa tổ chức gồm 12 câu hỏi, trong đó đề cập đến làm việc theo nhóm,
sự cộng tác và học tập. Qua tìm hiểu về đặc điểm về giảng viên trong các trường đại học
công lập khu vực Hà Nội, tác giả kế thừa các biến đo lường về ảnh hưởng của văn hóa tổ
chức đến chia sẻ tri thức của giảng viên. Do đó, thang đo văn hóa tổ chức đo lường bởi 12
biến quan sát sau:
Bảng 2.4. Các biến quan sát trong thang đo Văn hóa tổ chức
Ký hiệu Biến quan sát
OC1 Giảng viên luôn làm việc như là một thành viên của nhóm
OC2 Khi làm việc theo nhóm, công việc thường được hoàn thành hiệu quả hơn
Khi làm việc theo nhóm, công việc chung sẽ bị ảnh hưởng nếu một thành viên trong
OC3
nhóm chưa thực hiện xong phần việc của mình
Khi làm việc theo nhóm, mỗi thành viên đều có phần việc riêng của mình, tuy nhiên
OC4
mọi người vẫn giúp đỡ, chia sẻ với nhau để hoàn thành công việc chung
Làm việc theo nhóm cho phép giảng viên có thể trao đổi, bàn bạc cùng nhau. Cách
OC5 làm việc này rất hiệu quả mỗi khi cần phải đưa ra một quyết định để giải quyết một
vấn đề nào đó
OC6 Giảng viên luôn sẵn sàng giúp đỡ lẫn nhau để hoàn thành công việc chung
OC7 Công việc được thực hiện một cách hiệu quả là nhờ giảng viên đã hợp tác với nhau rất tốt
OC8 Sự hợp tác giữa các giảng viên thuộc các bộ phận khác nhau trong trường là rất tốt
OC9 Giảng viên luôn xem thất bại như là một cơ hội để học tập, hoàn thiện mình hơn
OC10 Sự sáng tạo và đổi mới luôn được khuyến khích và ghi nhận
OC11 Học tập luôn là một phần quan trọng trong công việc hàng ngày
Những tri thức mới thường xuyên được cập nhật nhằm giải quyết công việc một cách
OC12
hiệu quả hơn

2.2.5. Thang đo nhân tố Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn

Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn là khâu chủ đạo trong quản trị nhân sự và
có mối quan hệ tích cực với chia sẻ tri thức (Chee‐Yang Fong và cộng sự, 2011).
Thang đo Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự được tác giả kế thừa và phát
 82

triển từ thang đo đã được Chee‐Yang Fong và cộng sự (2011) xây dựng và được
chỉnh sửa về mặt thuật ngữ để thích nghi với khảo sát giảng viên các trường đại học ở
Việt Nam. Thang đo này gồm 5 biến quan sát như sau:
Bảng 2.5. Các biến quan sát trong thang đo Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn
Ký hiệu Biến quan sát
SC1 Các quy trình tuyển dụng và tuyển chọn trong trường là công bằng
SC2 Sự thiên vị không thể hiện rõ trong bất kỳ quyết định tuyển dụng nào
SC3 Nhà trường có thành lập các ban phỏng vấn trong quá trình tuyển dụng và tuyển chọn
SC4 Trường quan tâm nhiều hơn đến việc tuyển dụng đúng người, đúng việc
Tất cả các chức vụ được bổ nhiệm trong trường đều dựa trên hiệu quả công việc
SC5
(người tốt nhất cho công việc được chọn bất kể đặc điểm cá nhân của họ)
2.2.6. Thang đo nhân tố Chia sẻ tri thức
Van den Hooff và Ridder (2004) cho rằng, chia sẻ tri thức được thực thiện thông qua
hai quá trình: (1) quá trình truyền đạt tri thức, được thực hiện khi có ít nhất một người tham
gia truyền đạt, phân phối tri thức, vốn tri thức của bản thân người sở hữu, trong khi những
người còn lại thì tham khảo, tiếp thu các tri thức của đồng nghiệp hay còn gọi là (2) quá trình
thu nhận tri thức. Dựa trên khái niệm này, thang đo Chia sẻ tri thức được tác giả sử dụng tổng
hợp từ các thang đo của Cyril Eze (2013), Al‐Alawi và cộng sự (2007). Do vậy, thang đo
chia sẻ tri thức gồm các biến quan sát, được mô tả như sau:
Bảng 2.6. Các biến quan sát trong thang đo nhân tố Chia sẻ tri thức
Thang Ký
STT Biến quan sát
đo hiệu
Tôi luôn chia sẻ kinh nghiệm cá nhân với các đồng nghiệp KSO1
Tôi luôn chia sẻ tri thức có được từ bên ngoài tổ chức tới các đồng nghiệp
KSO2
Quá
Tôi luôn chia sẻ tri thức chuyên môn với các đồng nghiệp KSO3
trình
1 truyền Tôi luôn chia sẻ tri thức từ khóa đào tạo mà tôi đã tham gia với các KSO4
đồng nghiệp
đạt tri
Tôi luôn chia sẻ ý tưởng và suy nghĩ với các đồng nghiệp để quy trình
thức KSO5
làm việc hiệu quả và tốt hơn
Tôi có kế hoạch chia sẻ tri thức của mình với các đồng nghiệp KSO6
Các đồng nghiệp trong bộ phận của tôi luôn trao đổi những gì họ biết
KSI1
Quá khi tôi yêu cầu
trình Các đồng nghiệp trong bộ phận của tôi cho tôi biết các kỹ năng của họ
KSI2
thu khi tôi yêu cầu
2
nhận Các đồng nghiệp bên ngoài bộ phận của tôi nói với tôi những gì họ
KSI3
tri biết khi tôi yêu cầu
thức Các đồng nghiệp bên ngoài bộ phận của tôi cho tôi biết các kỹ năng
KSI4
của họ khi tôi yêu cầu
 83

Khi tôi cần biết về một vấn đề gì đó, tôi sẽ hỏi đồng nghiệp (hoặc
KSI5
chuyên gia) về lĩnh vực đó
Nguồn: Tác giả tổng hợp
Như vậy, trong quá trình xây dựng thang đo nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng
đến chia sẻ tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học khu vực Hà Nội, tác
giả đã kế thừa, đồng thời phát triển, bổ sung các biến quan sát nhằm xây dựng các
thang đo phù hợp với mô hình lý thuyết của luận án. Thang đo này sẽ tiếp tục được
hoàn thiện dựa trên việc kiểm định độ tin cậy của các thang đo trong quá trình phân
tích kết quả điều tra.
Nội dung phiếu điều tra gồm 2 phần chính (xem Phụ lục 1):
- Phần 1: Các câu hỏi lựa chọn: Nội dung phần này được thiết kế các câu hỏi
để (1) đánh giá hiện trạng chia sẻ tri thức, mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ
công nghệ thông tin và truyền thông của giảng viên và (2) 5 nhân tố ảnh hưởng đến
chia sẻ tri thức (quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức) của giảng
viên, với tổng số 47 biến quan sát cho 7 nhân tố, trong đó gồm: Các công cụ công nghệ
thông tin và Truyền thông (ICTs) (7 quan sát); Sự ủng hộ của lãnh đạo (5 quan sát);
Khen thưởng (7 quan sát); Văn hóa tổ chức (12 quan sát); Thực hành tuyển dụng và
tuyển chọn (5 quan sát); Quá trình truyền đạt tri thức (6 quan sát); Quá trình thu nhận
tri thức (5 quan sát). Thang đo trong phần này đều được thiết kế đồng nhất bằng thang
Likert 5 mức thể hiện mức độ đồng ý từ “Hoàn toàn không đồng ý” đến “Hoàn toàn
đồng ý”.
- Phần 2: Thông tin chung: Nhằm thu thập thêm những thông tin khác liên quan
đến người trả lời để thống kê, mô tả mẫu cũng như giải thích rõ thêm cho những thông
tin chính nếu thấy cần thiết.

2.3. Nghiên cứu sơ bộ

Nghiên cứu sơ bộ lần 1
Tác giả tiến hành nghiên cứu sơ bộ lần thứ nhất với 15 giảng viên được lựa
chọn theo cách thuận tiện. Mục đích của nghiên cứu sơ bộ này để chuẩn hóa các thuật
ngữ và các câu hỏi trong thang đo, việc sắp xếp thứ tự câu hỏi và thuật ngữ sử dụng dễ
hiểu nhằm đảm bảo được độ tin cậy và giá trị của thang đo (Nguyễn Đình Thọ và
Nguyễn Thị Mai Trang, 2011). Đảm bảo người được hỏi không hiểu sai ý hỏi của tác
giả. Vì thế các câu hỏi theo thang đo gốc (đã dịch) sẽ được tác giả lưu tâm chỉnh sửa
sau mỗi lần điều tra (thông qua thái độ ngập ngừng hoặc khó khăn khi lựa chọn
 84

phương án trả lời của đối tượng điều tra) cho đến khi có bản tương đối hoàn chỉnh để
hoàn thiện bảng hỏi cho điều tra tiếp theo. Nhìn chung kết quả nghiên cứu sơ bộ trên
15 giảng viên đều chấp nhận phiếu khảo sát. Chỉ phải điều chỉnh lại ngữ nghĩa, một số
câu lặp lại nội dung nhưng có mục đích của người hỏi phải chỉnh sửa để rõ mục đích
hơn. Một số câu hỏi phải thay đổi lại trật tự cấu trúc để dễ trả lời hơn. Trong số các
biến độc lập thì các biến quan sát của thang đo các công cụ công nghệ thông tin và
truyền thông (ICTs) và thang đo Văn hóa tổ chức (OC) được điều chỉnh nhiều nhất về
câu từ để có thể trả lời được sát với ý của người hỏi nhất.
Nghiên cứu sơ bộ lần 2
Nghiên cứu sơ bộ lần 2 được thực hiện nhằm mục đích điều tra thử để phát hiện
các điểm yếu trong thiết kế và cấu trúc câu hỏi, đồng thời hạn chế tối thiểu những vấn đề
trong quá trình trả lời câu hỏi và nhập dữ liệu. Với ý nghĩa như vậy, trước khi tiến hành
khảo sát chính thức, tác giả đã tiến hành điều tra khảo sát thử 100 phiếu đại diện các nhóm
đối tượng khảo sát. Mục đích của cuộc điều tra này nhằm kiểm tra câu hỏi, thuật ngữ nào
chưa rõ nghĩa và khó lựa chọn phương án trả lời, đồng thời xem xét sự phù hợp của thang
đo và loại các thang đo không phù hợp. Kết quả từ điều tra thử là cơ sở để tác giả điều chỉnh
thang đo phù hợp trước khi tiến hành khảo sát chính thức. Hình thức thu thập thông tin được
đa dạng hóa để thuận tiện cho tác giả trong quá trình tiến hành điều tra bao gồm điều tra
trực tiếp và gián tiếp qua docs.Google.com và Microsoft form. Kết quả nghiên cứu sơ bộ
lần 2 cho thấy phiếu điều tra cơ bản được chấp nhận, chỉ điều chỉnh một số vấn đề liên quan
đến thuật ngữ chuyên môn và thiết kế.
2.4. Nghiên cứu chính thức
Từ kết quả nghiên cứu sơ bộ nêu trên, tác giả tiếp tục kết hợp phương pháp xin
ý kiến chuyên gia và nghiên cứu định lượng trong việc thu thập thông tin và làm rõ các
vấn đề đặt ra trong nghiên cứu.
2.4.1. Thiết kế phiếu điều tra
Phiếu điều tra trong nghiên cứu này được thiết kế lần đầu dựa trên kết quả nghiên cứu
tài liệu thứ cấp. Cụ thể là trên cơ sở tổng quan các lý thuyết, khái niệm, thang đo đối với các
biến trong mô hình nghiên cứu và tiến hành so sánh, phân tích lựa chọn thang đo phù hợp
nhất với mục tiêu nghiên cứu. Tiếp đó tác giả đã xin ý kiến góp ý của chuyên gia về bản dịch
xuôi của các các thang đo để tiến hành chỉnh sửa và đưa ra phiếu điều tra lần 1. Sau khi chỉnh
sửa phiếu điều tra, tác giả đã tiến hành khảo sát thử với mục đích đánh giá lại xem những câu
hỏi nào khó trả lời hoặc thuật ngữ nào khó hiểu, sau đó tác giả chỉnh sửa lần 2 của phiếu điều
 85

tra; Cuối cùng, tác giả đã xin tiếp ý kiến của các chuyên gia về phiếu điều tra chỉnh sửa lần 2
và đưa đến phiếu điều tra chính thức. Nội dung phiếu điều tra gồm 2 phần chính (Phụ lục 1).
2.4.2. Xác định mẫu điều tra
Việc thu thập dữ liệu được thực hiện bằng phương pháp điều tra xã hội học bằng bảng
hỏi. Do vấn đề nghiên cứu thuộc phạm vi lĩnh vực tác giả đang công tác nên điều kiện về
nguồn lực và tính khả thi trong thu thập dữ liệu có nhiều thuận lợi. Hoạt động điều tra được
phối hợp với các trường Đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Về kích cỡ mẫu, theo Hair và cộng sự (1998), đối với phân tích yếu tố khám
phá EFA thì cỡ mẫu tối thiểu phải bằng 5 lần các mệnh đề trong thang đo. Trong mô
hình nghiên cứu của luận án, có tất cả 47 biến số dùng trong phân tích nhân tố, do vậy
cỡ mẫu tối thiểu cần đạt được là: 47 x 5 = 235 quan sát. Đối với hồi quy đa biến thì cỡ
mẫu tối thiểu được tính bằng công thức: 50 + 8*m (m là số biến độc lập). Trong
nghiên cứu này có 5 biến độc lập thì cỡ mẫu tối thiểu là 50 + (8 x 5) = 90 quan sát.
Như vậy, về mặt lý thuyết, cỡ mẫu tối thiểu cần khảo sát để đảm bảo cho các
phân tích nhân tố là khoảng 235 quan sát. Tuy nhiên, để đảm bảo quy mô điều tra trên
diện rộng ở các trường đại học khu vực Hà Nội nhằm thu thập thông tin đa dạng từ các
giảng viên ở các trường đại học khác nhau, đồng thời cỡ mẫu có khả năng suy rộng
cho tổng thể quy mô giảng viên các trường đại học khu vực Hà Nội. Cỡ mẫu tác giả
thu thập cho nghiên cứu là 500 giảng viên, tương ứng với 500 phiếu thu về.
Về phương pháp chọn mẫu, tác giả sử dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện -
tức là chọn mẫu dựa trên khả năng mà nhóm nghiên cứu có thể tiếp cận được tới các
đối tượng điều tra khảo sát là giảng viên trong các trường đại học công lập trực thuộc
Bộ Giáo dục và Đào tạo khu vực Hà Nội.
2.4.3. Dự kiến phân tích dữ liệu
Phân tích dữ liệu là việc ứng dụng các luận chứng để hiểu, làm rõ và giải
thích các dữ liệu thông tin đã được thu thập qua phiếu điều tra. Các dữ liệu thông
tin được thu thập từ phiếu điều tra được làm sạch, nhập liệu và xuất dữ liệu xử lý
qua chương trình SPSS 22 và Amos 22. Quy trình phân tích gồm các bước sau:
- Phân tích mô tả
Phân tích mô tả đề cập đến việc chuyển hóa từ dữ liệu thô thành một dạng thức
dễ hiểu và dễ giải thích (Zikmund và cộng sự, 2010). Phương pháp này được sử dụng
để tính toán sự phân bổ trung bình, tần xuất và tỉ lệ phần trăm của thông tin nhân khẩu
học do người trả lời cung cấp.
 86

- Kiểm tra độ tin cậy của thang đo

Độ tin cậy được xác định thông qua việc giải thích hệ số Cronbach Alpha, một
hệ số tin cậy chỉ ra mức tương quan tích cực giữa những câu hỏi trong bộ phiếu điều
tra. Độ tin cậy của mỗi thang đo được đánh giá bởi hệ số Cronbach Alpha bằng cách
sử dụng phần mềm SPSS như mô tả trong dưới đây:
Bảng 2.7. Giải thích Giá trị Hệ số Alpha của Cronbach
Khoảng giá trị Hệ số Alpha Mức Tương quan
< 0,60 Yếu
0,60 đến < 0,70 Trung bình
0,70 đến < 0,80 Khá
0,80 đến < 0,90 Tốt
0,90 Rất mạnh
Nguồn: Zikmund, W. G., Babin, B. J., Carr, J. C., và Griffin, M. (2010)
- Phân tích yếu tố khám phá (EFA), phân tích yếu tố khẳng định (CFA)
Các tác giả Mayers, L.S., Gamst, G., Guarino A.J. (2006) đề cập rằng: Trong
phân tích yếu tố, phương pháp trích Pricipal Components Analysis đi cùng với phép
xoay Varimax là cách thức được sử dụng phổ biến nhất. Đây cũng là phương pháp
được tác giả sử dụng trong quá trình phân tích EFA.
Điều kiện để phân tích yếu tố khám phá là phải thỏa mãn các yêu cầu:
Hệ số tải yếu tố (Factor loading) > 0.5
0.5 ≤ KMO ≤ 1: Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) là chỉ số được dùng để xem xét
sự thích hợp của phân tích yếu tố. Trị số KMO lớn có ý nghĩa phân tích yếu tố là thích hợp.
Kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0.05): Đây là một đại lượng
thống kê dùng để xem xét giả thuyết các biến không có tương quan trong tổng thể. Nếu
kiểm định này có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0.05) thì các biến quan sát có mối tương
quan với nhau trong tổng thể.
Phần trăm phương sai trích (Percentage of variance) > 50%: Thể hiện phần trăm
biến thiên của các biến quan sát. Nghĩa là xem biến thiên là 100% thì giá trị này cho
biết phân tích yếu tố giải thích được bao nhiêu %.
Đối với phương pháp phân tích yếu tố khẳng định CFA: CFA là bước tiếp theo
của EFA nhằm kiểm định xem có một mô hình lý thuyết có trước làm nền tảng cho
một tập hợp các quan sát không. Khi xây dựng CFA, các biến quan sát cũng là các
 87

biến chỉ báo trong mô hình đo lường, bởi vì chúng cùng tải lên khái niệm lý thuyết cơ
sở. Phương pháp này chấp nhận các giả thuyết nghiên cứu, được xác định căn cứ theo
quan hệ giữa mỗi biến và một hay nhiều hơn một yếu tố.
- Phân tích mô hình cấu trúc (SEM)
Mô hình SEM đã được sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực nghiên cứu như tâm
lý học, xã hội học, nghiên cứu sự phát triển của trẻ em, và trong lĩnh vực quản lý. Mô
hình này được coi là một trong những kỹ thuật phức hợp và linh hoạt nhất sử dụng để
phân tích mối quan hệ phức tạp trong mô hình nhân quả. SEM có thể cho một mô hình
phức hợp phù hợp với dữ liệu như các bộ dữ liệu khảo sát trong dài hạn (longitudinal),
phân tích yếu tố khẳng định (CFA), các mô hình không chuẩn hoá, cơ sở dữ liệu có cấu
trúc sai số tự tương quan, dữ liệu với các biến số không chuẩn (Non-Normality), hay dữ
liệu bị thiếu (missing data). Đặc biệt, SEM sử dụng để ước lượng các mô hình đo lường
(Mesurement Model) và mô hình cấu trúc (Structure Model) của bài toán lý thuyết đa
biến.
Mô hình đo lường chỉ rõ quan hệ giữa các biến tiềm ẩn (latent Variables) và các
biến quan sát (observed variables). Nó cung cấp thông tin về thuộc tính đo lường của
biến quan sát (độ tin cậy, độ giá trị). Các mối quan hệ này giữa các biến có thể mô tả
những dự báo mang tính lý thuyết mà các nhà nghiên cứu quan tâm. Ngoài ra, với kỹ
thuật phân tích yếu tố khẳng định (CFA) mô hình SEM cho phép linh động tìm kiếm
mô hình phù hợp nhất trong các mô hình đề nghị.
Với những lợi thế nêu trên của việc sử dụng mô hình SEM, trong nghiên cứu
này, tác giả lựa chọn phân tích mô hình cấu trúc thay thế cho việc chạy mô hình hồi
quy tuyến tính thông thường. Mô hình cấu trúc sẽ chỉ rõ mối quan hệ giữa các biến số
và mức độ ảnh hưởng của các yếu tố trong mô hình nghiên cứu đề xuất. Trong quá
trình xây phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính dựa trên kết quả CFA, tác giả cũng đã
có sự điều chỉnh mô hình nghiên cứu dựa trên việc loại bỏ các mối quan hệ không có ý
nghĩa thống kê để có được mô hình nghiên cứu phù hợp hơn với dữ liệu nghiên cứu.
Trên cơ sở mô hình phù hợp được lựa chọn, tác giả đưa kiểm định các giả thuyết
nghiên cứu đã được đặt ra trong quá trình nghiên cứu luận án.
Bên cạnh đó, mô hình SEM cũng được sử dụng để phân tích cấu trúc đa nhóm
nhằm tìm ra mô hình phù hợp theo các đặc điểm giới tính, độ tuổi, thâm niên công tác,
học hàm, học vị, chuyên môn.
Như vậy, trong luận án, tác giả đã tuân thủ quy trình nghiên cứu được xây dựng
từ đầu, đồng thời sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng kết hợp với xin ý kiến
 88

chuyên gia nhằm đạt được mục đích nghiên cứu, nhất là khám phá các nhân tố ảnh
hưởng đến chia sẻ tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học ở Việt Nam.
 89

CHƯƠNG 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Hiện trạng và thống kê mô tả mẫu
Xét trên cơ cấu các trường đại học trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo khu vực
Hà Nội, tổng số có 15 trường (Theo quyết định Số: 960/QĐ-TTg, ngày 06 tháng 08
năm 2018 của Thủ tướng Chính phủ ban hành Danh sách các đơn vị sự nghiệp công
lập trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo) bao gồm: 1) Trường Đại học Bách khoa Hà
Nội, 2) Trường Đại học Giao thông Vận tải, 3) Trường Đại học Kinh tế quốc dân, 4)
Trường Đại học Hà Nội, 5) Trường Đại học Mỏ - Địa chất, 6) Trường Đại học Mở Hà
Nội, 7) Trường Đại học Mỹ thuật công nghiệp, 8) Trường Đại học Ngoại thương, 9)
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 10) Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, 11) Trường
Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương, 12) Trường Đại học Sư phạm Thể dục Thể
thao Hà Nội, 13) Trường Đại học Thương mại, 14) Trường Đại học Xây dựng, 15)
Học Viện Quản lý Giáo dục. Tuy nhiên, thực tế, tác giả điều tra được 13/15 trường
(Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung Ương và Trường Đại học Mỹ Thuật
Công nghiệp là không gửi phiếu điều tra khảo sát). Chia sẻ tri thức thông qua ý kiến
đánh giá của 447 cán bộ quản lý và giảng viên của 13 trường đại học công lập trực
thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo khu vực Hà Nội, luận án đã tổng hợp và phân tích hiện
trạng chia sẻ tri thức thông qua hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức là quá trình
truyền đạt tri thức (KSO) và quá trình thu nhận tri thức (KSI) như Bảng 3.1 dưới đây.
Bảng 3.1. Ý kiến đánh giá về quá trình truyền đạt tri thức
và quá trình thu nhận tri thức

Tổng số Giá trị Giá trị Giá trị

Độ lệch
mẫu trả nhỏ lớn trung
chuẩn
lời nhất nhất bình

Quá trình truyền đạt tri thức

447 1.80 5.00 4.0438 .55516
(KSO)
KSO1 - Tôi luôn chia sẻ kinh
447 1 5 4.01 .688
nghiệm cá nhân với các đồng nghiệp
KSO2 - Tôi luôn chia sẻ tri thức có
được từ bên ngoài tổ chức tới các 447 2 5 3.99 .653
đồng nghiệp
 90

Tổng số Giá trị Giá trị Giá trị

Độ lệch
mẫu trả nhỏ lớn trung
chuẩn
lời nhất nhất bình

KSO3 - Tôi luôn chia sẻ tri thức

447 1 5 4.11 .651
chuyên môn với các đồng nghiệp
KSO4 - Tôi luôn chia sẻ tri thức từ
khóa đào tạo mà tôi đã tham gia với 447 2 5 4.06 .695
các đồng nghiệp
KSO5 - Tôi luôn chia sẻ ý tưởng và
suy nghĩ với các đồng nghiệp để quy 447 2 5 4.05 .654
trình làm việc hiệu quả và tốt hơn
Quá trình thu nhận tri thức (KSI) 447 1.75 5.00 3.8501 .64048
KSI1 - Các đồng nghiệp trong bộ
phận của tôi luôn trao đổi những gì 447 2 5 3.91 .706
họ biết khi tôi yêu cầu
KSI2 - Các đồng nghiệp trong bộ
phận của tôi cho tôi biết các kỹ năng 447 2 5 3.88 .730
của họ khi tôi yêu cầu
KSI3 - Các đồng nghiệp bên ngoài
bộ phận của tôi nói với tôi những gì 447 1 5 3.82 .781
họ biết khi tôi yêu cầu
KSI4 - Các đồng nghiệp bên ngoài
bộ phận của tôi cho tôi biết các kỹ 447 1 5 3.80 .773
năng của họ khi tôi yêu cầu

Nguồn: Phân tích của tác giả

Theo đó, các ý kiến đánh giá tổng thể 13 trường đại học theo từng biến quan sát
và nhân tố CSTT cho thấy giá trị trung bình đều lớn hơn 3,0 (trong đó lớn nhất là 4,11
và nhỏ nhất là 3,80) nghĩa là các cán bộ quản lý, giảng viên đều cho rằng quá trình
truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên trong các trường
đại học công lập trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo khu vực Hà Nội ở Việt Nam đều
cơ bản là tốt. Trong đó, giá trị trung bình của nhân tố quá trình truyền đạt tri thức là
4,0438 và quá trình thu nhận tri thức là 3,85. Kết quả này cho thấy rõ đặc điểm CSTT
 91

của giảng viên trong trường đại học là thiên về quá trình truyền đạt tri thức, đây là đặc
điểm rất tốt và rất nổi bật do đặc thù công việc giảng dạy của giảng viên, cán bộ quản
lý. Bên cạnh đó với kết quả đánh giá trung bình của quá trình thu nhận tri thức là 3,85
cũng cho thấy ngoài công tác giảng dạy, giảng viên các trường đại học cũng rất quan
tâm đến việc tham gia các khóa đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn,
nghiệp vụ; giảng viên tích cực tham gia các hội thảo, hội nghị, tọa đàm, các cơ sở dữ
liệu chung của trường để họ hỏi, tiếp thu, cập nhật những tri thức mới, công nghệ mới,
phương pháp giảng dạy, nghiên cứu mới.

Bảng 3.2. Tần suất sử dụng các ứng dụng CNTT và truyền thông để CSTT

Tần suất sử dụng (%)

Các ứng dụng CNTT
Rất
và truyền thông Không Thỉnh Thường Liên
thường
bao giờ thoảng xuyên tục
xuyên
Mạng nội bộ 1.6 8.5 24.8 31.1 34
E-mail 0.7 3.1 13 27.7 55.5
Cổng thông tin (các trang web) 0.2 7.4 23.9 30.6 37.8
Hệ thống đàm thoại trực tuyến
13 35.8 18.6 19.7 13
(Video conferences)
Hệ thống quản lý tài liệu điện tử 4 19.9 27.1 28.6 20.4
Phần mềm Chat (vd: Skype, Viber,
0.9 4.7 17.7 32.7 44.1
Zalo)
Phần mềm làm việc theo nhóm
1.1 6.7 18.8 28.6 44.7
(Forum, Zalo, Viber)
Mạng xã hội (vd: Facebook,
1.3 6.3 17 32 43.4
Twister)
Đăng tải (lưu trữ) tập tin lên các
ứng dụng miễn phí trên Internet 4.9 20.4 21.7 26.2 26.8
(vd: dropbox, mediafire, youtube)

Nguồn: Phân tích của tác giả

 92

Bảng 3.3. Tần suất sử dụng các ứng dụng CNTT và truyền thông
cho các hoạt động
Tần suất sử dụng (%)
Rất
Không Thỉnh Thường Liên
thường
Các hoạt động bao giờ thoảng xuyên tục
xuyên
Tìm kiếm thông tin nội bộ trong trường 1.1 13.4 32.7 34.9 17.9
Thu thập thông tin phục vụ nhu cầu cá nhân 0.7 10.5 22.1 34.7 32
Đưa thông tin lên diễn đàn, mạng xã hội,
4.5 31.1 28.2 23.3 13
blog cá nhân
Lưu trữ thông tin tại cơ sở dữ liệu chung
10.3 27.3 27.7 19.2 15.4
của trường
Tìm kiếm thông tin từ các websites khác 0.7 7.8 23 34.2 34.2
Trao đổi thông tin với người khác 1.3 6.3 23.3 35.3 33.8

Nguồn: Phân tích của tác giả

Khi đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng các ứng dụng CNTT của giảng
viên liên quan đến hoạt động chia sẻ tri thức cho thấy giảng viên rất thường xuyên và
liên tục (tổng của hai mức độ này lớn hơn 60%, giá trị trung bình đều ở mức lớn hơn
4) sử dụng các ứng dụng như Email, mạng nội bộ, cổng thông tin (các trang web), các
phần mềm chat (Zalo, viber), phần mềm làm việc theo nhóm, mạng xã hội (vd:
Facebook, Twister).
Bảng 3.3 cho thấy giảng viên rất thường xuyên và liên tục sử dụng các ứng
dụng CNTT và truyền thông chủ yếu cho các hoạt động: thu thập thông tin phục vụ
nhu cầu cá nhân, tìm kiếm thông tin từ các websites khác và trao đổi thông tin với
người khác (tổng mức độ thường xuyên và liên tục đều lớn hơn 60%). Tuy nhiên,
giảng viên cũng ít lưu trữ thông tin tại cơ sở dữ liệu chung của trường hoặc đưa thông
tin lên diễn đàn, mạng xã hội, blog cá nhân (tổng hai mức rất thường xuyên và liên tục
đều nhỏ hơn 40%).
Bảng 3.4. Thông tin độ tuổi đối tượng điều tra
Thông tin mẫu Tần suất Tỷ lệ (%)
Độ tuổi: 447 100
Dưới 30 tuổi 16 3.6
Từ 30 đến dưới 40 tuổi 172 38.5
Từ 40 đến dưới 50 tuổi 229 51.2
Trên 50 tuổi 30 6.7
 93

Nguồn: Tác giả điều tra và phân tích

Bảng 4.4 trình bày thông tin về độ tuổi của đối tượng tham gia điều tra. Theo
đó, độ tuổi dưới 30 tuổi chiếm tỷ lệ 3,6%, từ 30 đến dưới 40 tuổi chiếm tỷ lệ 38,5%,
từ 40 đến dưới 50 tuổi chiếm tỷ lệ 51,2%, và trên 50 tuổi chiếm tỷ lệ 6,7%.

Hình 3.1. Mẫu quan sát được phân bổ theo độ tuổi

Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả
Bảng 3.5. Thông tin giới tính, thâm niên, học hàm, học vị của đối tượng điều tra

Thông tin mẫu Tần suất Tỷ lệ (%)

Giới tính
Nam 266 59.5
Nữ 181 40.5
Thâm niên công tác
Dưới 5 năm 25 5.6
Từ 5 năm đến dưới 10 năm 51 11.4
Từ 10 năm đến dưới 15 năm 122 27.3
Từ 15 năm đến dưới 20 năm 117 26.2
 94

Từ 20 năm trở lên 132 29.5

Học hàm
Chưa có 381 85.2
PGS/GS 66 14.8
Học vị
Cử nhân/kỹ sư 147 32.9
Thạc sỹ 183 40.9
Tiến sỹ/TSKH 117 26.2

Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả

Bảng 3.5 trình bày thông tin nhân khẩu học của người trả lời phiếu khảo sát.
Thống kê 447 phiếu khảo sát cho thấy: Giới tính nam chiếm tỷ lệ 59,5% trong khi đó
nữ chiếm tỷ lệ 40,5%. Thâm niên công tác dưới 5 năm chiếm tỷ lệ 5,6% Từ 5 năm đến
dưới 10 năm chiếm tỷ lệ 11,4% Từ 10 năm đến dưới 15 năm chiếm tỷ lệ 27,3% Từ 15
năm đến dưới 20 năm chiếm tỷ lệ 26,2%, Từ 20 năm trở lên chiếm tỷ lệ 29,5%. Học vị
Cử nhân/ kỹ sư chiếm tỷ lệ 32,9%, Thạc sỹ chiếm tỷ lệ 32,9%, Tiến sỹ/ TSKH chiếm
tỷ lệ 32,9%. Học hàm chưa có PGS hoặc GS chiếm tỷ lệ 85,2%, đã có GS hoặc PGS
chiếm tỷ lệ 14,8%.
 95

Hình 3.2. Mẫu quan sát được phân bổ theo giới tính, thâm niên
Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả
 96

Hình 3.3. Mẫu quan sát được phân bổ theo học hàm, học vị
Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả
 97

Bảng 3.6. Thông tin tên trường của đối tượng điều tra

Thông tin mẫu Tần suất Tỷ lệ (%)

Tên trường

Trường Đại học Bách khoa Hà Nội 77 17.2

Trường Đại học Giao thông Vận tải 15 3.4

Trường Đại học Kinh tế quốc dân 110 24.6

Trường Đại học Hà nội 22 4.9

Trường Đại học Mỏ - Địa chất 16 3.6

Trường Đại học Mở Hà Nội 18 4.0

Trường Đại học Ngoại thương 20 4.5

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 19 4.3

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 8 1.8

Trường Đại học Sư phạm Thể dục Thể thao Hà Nội 30 6.7

Trường Đại học Thương mại 36 8.1

Trường Đại học Xây dựng 39 8.7

Học Viện Quản lý GD 37 8.3

Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả

Trong tổng số mẫu nghiên cứu thu được là 447 phiếu điều tra, số phiếu và tỷ lệ
phân chia theo các trường đại học cụ thể: 1) Trường Đại học Bách khoa Hà Nội thu
được 77 phiếu, chiếm tỷ lệ 17,2%, 2) Trường Đại học Giao thông Vận tải thu được 15
phiếu, chiếm tỷ lệ 3,4%, 3) Trường Đại học Kinh tế quốc dân thu được 110 phiếu,
chiếm tỷ lệ 24,6%, 4) Trường Đại học Hà nội thu được 22 phiếu, chiếm tỷ lệ 4,9%, 5)
Trường Đại học Mỏ - Địa chất thu được 16 phiếu, chiếm tỷ lệ 3,6%, 6) Trường Đại
học Mở Hà Nội thu được 18 phiếu, chiếm tỷ lệ 4,0%, 7) Trường Đại học Ngoại thương
thu được 20 phiếu, chiếm tỷ lệ 4,5%, 8) Trường Đại học Sư phạm Hà Nội thu được 19
phiếu, chiếm tỷ lệ 4,3%, 9) Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 thu được 8 phiếu,
 98

chiếm tỷ lệ 1,8%, 10) Trường Đại học Sư phạm Thể dục Thể thao Hà Nội thu được 30
phiếu, chiếm tỷ lệ 6,7%, 11) Trường Đại học Thương mại thu được 36 phiếu, chiếm tỷ
lệ 8,1%, 12) Trường Đại học Xây dựng thu được 39 phiếu, chiếm tỷ lệ 8,7%, 13) Học
Viện Quản lý GD thu được 37 phiếu, chiếm tỷ lệ 8,3%.

Hình 3.4. Mẫu quan sát được phân bổ theo trường đại học
Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả

Bảng 3.7. Thông tin chức danh, chuyên môn của đối tượng điều tra

Thông tin mẫu Tần suất Tỷ lệ (%)

Chức danh
Giảng viên cao cấp 68 15.2
Giảng viên chính 114 25.5
Giảng viên 227 50.8
Khác 38 8.5
Chuyên môn
Khoa học Kỹ thuật - Công nghệ 146 32.7
Khoa học Kinh tế 219 49.0
Khoa học Xã hội và Nhân văn 46 10.3
Khoa học Thể dục thể thao 36 8.1
Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả
 99

Bảng 3.7 trình bày thông tin nhân khẩu học liên quan đến chức danh và chuyên
môn giảng dạy, nghiên cứu của giảng viên. Theo đó về chức danh: Giảng viên cao cấp
chiếm tỷ lệ 15,2%, Giảng viên chính chiếm tỷ lệ 25,5%, Giảng viên chiếm tỷ lệ 50,8%,
khác (có thể là chuyên viên, giảng viên kiêm giảng,…) chiếm tỷ lệ 8,5%. Về chuyên
môn, sau khi tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực quản lý giáo dục, tác
giả phân chia chuyên môn thành 4 lĩnh vực, trong tổng số phiếu khảo sát thu về là 447
phiếu, số lượng chuyên môn về Khoa học kỹ thuật - Công nghệ chiếm tỷ lệ 32,7%,
Khoa học Kinh tế chiếm tỷ lệ 49%, Khoa học Xã hội và Nhân văn chiếm tỷ lệ 10,3%,
Khoa học Thể dục thể thao chiếm tỷ lệ 8,1%.

Hình 3.5. Mẫu quan sát được phân bổ theo chức danh và chuyên môn
Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả
3.2. Kiểm định thang đo
3.2.1. Kiểm định độ tin cậy của thang đo các nhân tố trong mô hình
Trước khi tiến hành phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức giữa các
giảng viên trong các trường đại học, tác giả đánh giá độ tin cậy các thang đo đã được
xây dựng trong nghiên cứu thông qua hệ số Cronbach’s Alpha của từng nhóm biến
quan sát thuộc các nhân tố. Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), hệ
số Cronbach’s Alpha từ 0,8 đến gần 1 thì thang đo lường tốt; từ 0,7 đến 0,8 là có thể
sử dụng được; từ 0,6 trở lên cũng có thể cân nhắc sử dụng trong trường hợp khái niệm
đo lường là mới hoặc mới đối với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu mới. Ngoài
ra, khi đánh giá các thang đo thì hệ số tương quan biến-tổng (corrected item-total
correlation) phải từ 0,3 trở lên mới đảm bảo yêu cầu (Hair và cộng sự, 1998). Kết quả
thu được như sau:
 100

Bảng 3.8. Kiểm định thang đo các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông
Cronbach's Alpha = 0.888
Hệ số tương
Biến Trung bình thang Phương sai thang Cronbach's Alpha
quan biến
quan sát đo nếu loại biến đo nếu loại biến nếu loại biến tổng
tổng
ICTS1 22.69 15.501 0.658 0.875
ICTS2 22.55 16.055 0.59 0.883
ICTS3 22.66 15.185 0.727 0.867
ICTS4 22.6 15.07 0.749 0.864
ICTS5 22.6 15.165 0.712 0.868
ICTS6 22.52 16.004 0.629 0.878
ICTS7 22.63 15.015 0.706 0.869
Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả
Hệ số Cronbach’s Alpha tính được cho 7 biến của thang đo các công cụ công
nghệ thông tin và truyền thông là 0,888 lớn hơn 0,7 (Bảng 3.8). Như vậy, có thể nói
rằng thang đo là phù hợp để đo lường. Hệ số tương quan biến - tổng tính cho từng biến
quan sát đều lớn hơn 0,4 nên các biến quan sát có thể được giữ lại để đo lường thang
đo các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông. Giá trị Cronbach’s Alpha nếu loại
biến tổng của từng biến quan sát đều nhỏ hơn hoặc bằng Cronbach’s Alpha của thang
đo là 0,888. Vì vậy, thang đo các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông sẽ bao
gồm 7 biến trên.
Bảng 3.9. Kiểm định thang đo Sự ủng hộ của lãnh đạo (TOP)
Cronbach's Alpha = 0.920
Phương sai
Trung bình thang Hệ số tương Cronbach's Alpha
thang đo nếu
đo nếu loại biến quan biến tổng nếu loại biến tổng
loại biến
TOP1 15.88 8.371 0.735 0.913
TOP2 15.94 7.958 0.798 0.901
TOP3 15.99 7.807 0.822 0.896
TOP4 16.01 8.051 0.801 0.9
TOP5 16.02 8.139 0.811 0.899
Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả
Với thang đo sự ủng hộ của lãnh đạo, khi chạy SPSS, hệ số Cronbach’s Alpha là
0,920 lớn hơn 0,7 (Bảng 3.9). Như vậy, có thể nói rằng thang đo là phù hợp để đo
lường. Hệ số tương quan biến - tổng tính cho từng biến quan sát đều lớn hơn 0,4 nên
 101

các biến quan sát có thể được giữ lại để đo lường nhân tố sự ủng hộ của lãnh đạo. Giá
trị Cronbach’s Alpha nếu loại biến tổng của từng biến quan sát đều nhỏ hơn hoặc bằng
Cronbach’s Alpha của thang đo là 0,920. Vì vậy, thang đo nhân tố sự ủng hộ của lãnh
đạo sẽ bao gồm 5 biến trên.
Bảng 3.10. Kiểm định thang đo Khen thưởng (RW)
Cronbach's Alpha = 0.884
Phương sai
Trung bình thang Hệ số tương Cronbach's Alpha
thang đo nếu
đo nếu loại biến quan biến tổng nếu loại biến tổng
loại biến
RW2 10.05 7.193 0.699 0.87
RW3 10.11 7.102 0.735 0.858
RW6 10.32 6.227 0.774 0.842
RW7 10.37 6.009 0.8 0.832
Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả
Với thang đo khen thưởng, khi chạy SPSS, hệ số Cronbach’s Alpha là 0,884 lớn
hơn 0,7 (Bảng 3.10). Như vậy, có thể nói rằng thang đo là phù hợp để đo lường. Hệ số
tương quan biến - tổng tính cho từng biến quan sát đều lớn hơn 0,4 nên các biến quan
sát có thể được giữ lại để đo lường nhân tố khen thưởng. Giá trị Cronbach’s Alpha nếu
loại biến tổng của từng biến quan sát đều nhỏ hơn hoặc bằng Cronbach’s Alpha của
thang đo là 0,884. Vì vậy, thang đo nhân tố khen thưởng sẽ bao gồm 4 biến trên.
Bảng 3.11. Kiểm định thang đo Văn hóa tổ chức (OC)
Cronbach's Alpha = 0.872
Trung bình thang Phương sai thang Hệ số tương Cronbach's Alpha
đo nếu loại biến đo nếu loại biến quan biến tổng nếu loại biến tổng
OC2 28.44 12.234 0.653 0.853
OC3 28.39 13.1 0.517 0.868
OC4 28.37 12.722 0.666 0.853
OC5 28.36 12.387 0.729 0.846
OC6 28.48 12.295 0.649 0.854
OC7 28.42 12.154 0.658 0.853
OC11 28.24 12.844 0.582 0.861
OC12 28.29 12.999 0.58 0.861

Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả

 102

Hệ số Cronbach’s Alpha tính được cho 8 biến của thang đo văn hóa tổ chức là
0,872 lớn hơn 0,7 (Bảng 3.11). Như vậy, có thể nói rằng thang đo là phù hợp để đo
lường. Hệ số tương quan biến - tổng tính cho từng biến quan sát đều lớn hơn 0,4 nên
các biến quan sát có thể được giữ lại để đo lường thang đo văn hóa tổ chức. Giá trị
Cronbach’s Alpha nếu loại biến tổng của từng biến quan sát đều nhỏ hơn hoặc bằng
Cronbach’s Alpha của thang đo là 0,872. Vì vậy, thang đo văn hóa tổ chức sẽ bao gồm
8 biến trên.
Bảng 3.12. Kiểm định thang đo Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn (SC)
Cronbach's Alpha = 0.880
Trung bình thang Phương sai thang Hệ số tương Cronbach's Alpha
đo nếu loại biến đo nếu loại biến quan biến tổng nếu loại biến tổng
SC1 11.32 5.082 0.783 0.829
SC2 11.26 5.134 0.736 0.847
SC4 11.16 5.222 0.714 0.855
SC5 11.31 5.03 0.727 0.851

Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả

Hệ số Cronbach’s Alpha tính được cho 4 biến của thang đo thực hành tuyển
dụng và tuyển chọn là 0,880 lớn hơn 0,7 (Bảng 3.12). Như vậy, có thể nói rằng thang
đo là phù hợp để đo lường. Hệ số tương quan biến - tổng tính cho từng biến quan sát
đều lớn hơn 0,4 nên các biến quan sát có thể được giữ lại để đo lường thang đo thực
hành tuyển dụng và tuyển chọn. Giá trị Cronbach’s Alpha nếu loại biến tổng của từng
biến quan sát đều nhỏ hơn hoặc bằng Cronbach’s Alpha của thang đo là 0,880. Vì vậy,
thang đo thực hành tuyển dụng và tuyển chọn sẽ bao gồm 4 biến trên.
Bảng 3.13. Kiểm định thang đo Quá trình truyền đạt tri thức (KSO)
Cronbach's Alpha = 0.888
Trung bình thang Phương sai thang Hệ số tương Cronbach's Alpha
đo nếu loại biến đo nếu loại biến quan biến tổng nếu loại biến tổng
KSO1 16.21 5.022 0.717 0.866
KSO2 16.23 5.136 0.724 0.864
KSO3 16.11 5.05 0.763 0.855
KSO4 16.16 5.002 0.714 0.867
KSO5 16.17 5.138 0.722 0.865

Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả

 103

Hệ số Cronbach’s Alpha tính được cho 5 biến của thang đo quá trình truyền đạt
tri thức là 0,888 lớn hơn 0,7 (Bảng 3.13). Như vậy, có thể nói rằng thang đo là phù hợp
để đo lường. Hệ số tương quan biến - tổng tính cho từng biến quan sát đều lớn hơn 0,4
nên các biến quan sát có thể được giữ lại để đo lường thang đo quá trình truyền đạt tri
thức. Giá trị Cronbach’s Alpha nếu loại biến tổng của từng biến quan sát đều nhỏ hơn
hoặc bằng Cronbach’s Alpha của thang đo là 0,888. Vì vậy, thang đo quá trình truyền
đạt tri thức sẽ bao gồm 5 biến trên.
Bảng 3.14. Kiểm định thang đo Quá trình thu nhận tri thức

Cronbach's Alpha = 0.879

Trung bình Hệ số tương
Phương sai thang Cronbach's Alpha
thang đo nếu quan biến
đo nếu loại biến nếu loại biến tổng
loại biến tổng
KSI1 11.49 4.076 0.698 0.859
KSI2 11.52 3.896 0.741 0.843
KSI3 11.58 3.692 0.753 0.839
KSI4 11.6 3.702 0.761 0.835

Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả

Hệ số Cronbach’s Alpha tính được cho 4 biến của thang đo quá trình thu nhận
tri thức là 0,879 lớn hơn 0,7 (Bảng 3.14). Như vậy, có thể nói rằng thang đo là phù hợp
để đo lường. Hệ số tương quan biến - tổng tính cho từng biến quan sát đều lớn hơn 0,4
nên các biến quan sát có thể được giữ lại để đo lường thang đo quá trình thu nhận tri
thức. Giá trị Cronbach’s Alpha nếu loại biến tổng của từng biến quan sát đều nhỏ hơn
hoặc bằng Cronbach’s Alpha của thang đo là 0,879. Vì vậy, thang đo quá trình thu
nhận tri thức sẽ bao gồm 4 biến trên.
3.2.2. Phân tích nhân tố khám phá
Phân tích nhân tố EFA nhằm nhóm gọn các biến quan sát ban đầu thành những
nhân tố mới có ý nghĩa, đồng thời phát hiện cấu trúc tiềm ẩn giữa các khái niệm
nghiên cứu. Trước tiên, tác giả thực hiện hai kiểm định là kiểm định KMO và
Barlett’s. KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) là chỉ số thể hiện mức độ phù hợp của phân tích
nhân tố khám phá (EFA), hệ số KMO nằm trong khoảng từ 0,5 đến 1 thì kết quả phân
tích nhân tố khám phá (EFA) được cho là phù hợp. Kết quả phân tích EFA lần 1 cho
các biến độc lập cho thấy 8 yếu tố được trích tại Eigen value = 1.038, KMO-Meyer là
0,954 và tổng phương sai trích của 8 nhóm yếu tố giải thích 66,582% sự biến thiên của
dữ liệu. Tuy nhiên, các biến quan sát RW1, RW4, RW5, OC1, OC8, OC9, OC10,
KSO6, KSI5, SC3 đều có hệ số tải yếu tố nhỏ hơn 0,5 và phân tán ở hai nhóm yếu tố
 104

khác nhau. Do đó, thủ tục EFA được lặp lại sau khi bỏ dần các biến quan sát trên. Kết
quả phân tích EFA lần cuối cùng như sau:
Bảng 3.15. Kiểm định KMO và Bartlett’s Test của các biến

Yếu tố cần đánh giá Kết quả So sánh

Hệ số KMO 0.946 0.5 < 0.946 <1
Giá trị Sig trong Kiểm định Bartlett 0.000 0.000 < 0.05
Phương sai trích 67.853% 67.853% > 50%
Giá trị Eigenvalue 1.023 1.023 > 1

Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả

Từ bảng kết quả kiểm định KMO và Barlett’s (Bảng 3.15), hệ số KMO tính được
từ mẫu điều tra là 0,946 lớn hơn 0,5. Như vậy, quy mô mẫu điều tra đủ điều kiện thích
hợp để tiến hành phân tích nhân tố.
Kiểm định Barlett (Barlett’s Dost) xem xét giả thuyết các biến không có tương
quan trong tổng thể. Nếu kiểm định này có ý nghĩa thống kê với Sig < 0,05 thì các
quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể và đó là điều kiện cần để phân tích
nhân tố khám phá (EFA). Kiểm định Barlett với giả thiết H0: mức độ tương quan giữa
các biến quan sát bằng 0 trong tổng thể có ý nghĩa thống kê vì Giá trị P -value (Sig.) xác
định được từ mẫu điều tra là 0,000 nhỏ hơn so với mức ý nghĩa 0,05 (hay 5%). Vì vậy,
có thể bác bỏ giả thiết H0 hay có thể kết luận các biến quan sát có tương quan với nhau
trong tổng thể.
Để xác định những nhân tố chính, tác giả sử dụng phương pháp rút trích nhân tố dựa
vào giá trị Eigenvalue. Những nhân tố nào có giá trị Eigenvalue lớn hơn 1 mới có thể
được giữ lại trong mô hình phân tích (Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008).
Như vậy, sau khi chạy EFA lần cuối, kết quả cho thấy hệ số KMO đạt 0,946, giá
trị Eigenvalue = 1.023 và tổng phương sai trích của 7 nhóm nhân tố giải thích 67.853%
sự biến thiên của dữ liệu.
 105

Bảng 3.16. Tổng phương sai giải thích các nhân tố

Rotation
Extraction Sums Sums of
Initial Eigenvalues
of Squared Loadings Squared
Factor Loadings
% of Cumulative % of Cumulative
Total Total Total
Variance % Variance %
1 14.540 39.298 39.298 14.163 38.278 38.278 9.899
2 2.861 7.733 47.031 2.485 6.717 44.995 9.420
3 2.168 5.860 52.891 1.796 4.854 49.849 8.416
4 1.837 4.965 57.856 1.443 3.899 53.748 10.432
5 1.553 4.196 62.052 1.194 3.228 56.976 7.583
6 1.123 3.036 65.088 .781 2.111 59.087 8.765
7 1.023 2.765 67.853 .678 1.832 60.919 9.792
8 .894 2.416 70.269
9 .747 2.018 72.287
10 .653 1.765 74.052
…….. ….. ……. …….
37 .161 .434 100.000
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bởi SPSS 22
Mối quan hệ giữa các nhân tố chính được rút trích với từng biến một được thể
hiện thông qua hệ số tải nhân tố (factor loading) nằm trong bảng ma trận các nhân tố
(Component Matrix). Từ bảng ma trận các nhân tố, ta thấy có những biến có tương
quan với nhiều nhân tố (có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,5 ở nhiều nhân tố). Tất yếu dẫn
đến việc giải thích các kết quả khó khăn, để giải quyết vấn đề này, tác giả sử dụng
phương pháp xoay các nhân tố Promax phản ánh cấu trúc dữ liệu chính xác hơn và dễ
quan sát hơn. Kết quả khi xoay các nhân tố được thể hiện tại các ô là những giá trị hệ
số tải nhân tố (factor loading) lớn hơn 0,5. Vì hệ số tải nhân tố thể hiện mức độ tương
quan giữa các nhân tố chính được rút trích với từng biến quan sát nên hệ số tải nhân tố
của từng biến quan sát đối với từng nhân tố được rút trích cần lớn hơn hoặc bằng 0,5
nhằm đảm bảo mức độ tương quan giữa các biến quan sát với nhân tố chính được rút
trích, những biến quan sát nào có hệ số tải nhân tố nhỏ hơn 0,5 sẽ lần lượt bị loại bỏ
khỏi phân tích để đảm bảo ý nghĩa giải thích của các nhân tố (Hair và cộng sự, 1998).
Từ đó, việc lựa chọn những biến quan sát cho từng nhân tố căn cứ vào giá trị factor
 106

loading thỏa mãn điều kiện trên và lớn nhất của các biến trên từng nhân tố. Kết quả
phân tích EFA xác định biến quan sát cho từng nhân tố được thể hiện trong Bảng 3.17.
Bảng 3.17. Ma trận nhân tố xoay cho tất cả các biến quan sát

Nhân tố
ICTs TOP RW OC SC KSO KSI
ICTS1 .617
ICTS2 .655
ICTS3 .726
ICTS4 .843
ICTS5 .755
ICTS6 .670
ICTS7 .651
TOP1 .764
TOP2 .749
TOP3 .785
TOP4 .852
TOP5 .874
RW2 .623
RW3 .700
RW6 .885
RW7 .935
OC2 .584
OC3 .631
OC4 .784
OC5 .916
OC6 .581
OC7 .644
OC11 .560
OC12 .532
SC1 .825
 107

Nhân tố
ICTs TOP RW OC SC KSO KSI
SC2 .922
SC4 .657
SC5 .614
KSO1 .874
KSO2 .753
KSO3 .837
KSO4 .604
KSO5 .654
KSI1 .598
KSI2 .792
KSI3 .827
KSI4 .869
Phương pháp xoay: Principal Axis Factoring.
Phép xoay: Promax with Kaiser Normalization

Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả.

Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) từ 47 biến quan sát ban đầu và 37 biến
quan sát chính thức sẽ được rút trích thành 7 nhân tố chính lần lượt như sau: Các công cụ
công nghệ thông tin và Truyền thông (ICTs), Sự ủng hộ của lãnh đạo (TOP), Khen thưởng
(RW), Văn hóa tổ chức (OC), Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn (SC), Quá trình truyền
đạt tri thức (KSO), Quá trình thu nhận tri thức (KSI). Các quan sát thể hiện cho các nhân tố
như trong Bảng 3.18.
Bảng 3.18. Thang đo hoàn chỉnh để đo lường chia sẻ tri thức

Nhân Ký
Quan sát Tên nhân tố
tố hiệu
Trường thường giới thiệu các nền tảng công nghệ
ICTS1 mới nhằm giúp các hoạt động được thực hiện hiệu
quả hơn Các công cụ
ICTS Trường có chuyên môn trong việc sử dụng, bảo trì công nghệ
ICTS2
cơ sở hạ tầng thông tin quan trọng thông tin và
ICTS3 Cơ sở hạ tầng hệ thống thông tin của trường được Truyền
 108

Nhân Ký
Quan sát Tên nhân tố
tố hiệu
nâng cấp, cập nhật thường xuyên, tạo điều kiện thông
cho chia sẻ và sáng tạo tri thức
Hệ thống mạng nội bộ của trường tạo điều kiện
ICTS4 phối hợp các nhiệm vụ giữa trường và các bên
liên quan
Hệ thống phần mềm làm việc theo nhóm cho phép
ICTS5
chia sẻ tri thức giữa các giảng viên
Hệ thống mạng xã hội cho phép tìm kiếm và chia
ICTS6 sẻ ý tưởng, thông tin trong trường và với các bên
liên quan
Hệ thống mạng nội bộ của trường cho phép chia
ICTS7
sẻ các ý tưởng và các tài liệu quan trọng
Lãnh đạo trường rất khuyến khích sự sáng tạo, đổi
TOP1
mới, chia sẻ, và ứng dụng tri thức
TOP Lãnh đạo trường luôn tạo mọi điều kiện cần thiết Sự ủng hộ
TOP2 nhằm hỗ trợ cho chia sẻ tri thức giữa các giảng của lãnh đạo
viên
Lãnh đạo trường tôn trọng và ghi nhận những
TOP3 đóng góp của giảng viên khi tham gia chia sẻ tri
thức
Lãnh đạo trường luôn cam kết ủng hộ các hoạt
TOP4
động chia sẻ tri thức
Lãnh đạo trường rất tích cực tham gia vào các
TOP5
hoạt động chia sẻ tri thức
Có những cơ hội thăng tiến cho tôi nếu tôi tích
RW2
cực chia sẻ tri thức của mình với các đồng nghiệp
RW Tôi có những cơ hội thăng tiến nếu tích cực chia Khen
RW3 sẻ tri thức của mình với các bên liên quan bên thưởng
ngoài
Tôi có thể nhận được mức lương cao hơn khi chia
RW6
sẻ tri thức của mình với đồng nghiệp
Tôi thể nhận được tiền thưởng cao hơn khi chia sẻ
RW7
tri thức của mình với đồng nghiệp
 109

Nhân Ký
Quan sát Tên nhân tố
tố hiệu
Khi làm việc theo nhóm, công việc thường được
OC2
hoàn thành hiệu quả hơn
OC Khi làm việc theo nhóm, công việc chung sẽ bị Văn hóa tổ
OC3 ảnh hưởng nếu một thành viên trong nhóm chưa chức
thực hiện xong phần việc của mình
Khi làm việc theo nhóm, mỗi thành viên đều có
phần việc riêng của mình, tuy nhiên mọi người
OC4
vẫn giúp đỡ, chia sẻ với nhau để hoàn thành công
việc chung
Làm việc theo nhóm cho phép giảng viên có thể
trao đổi, bàn bạc cùng nhau. Cách làm việc này rất
OC5
hiệu quả mỗi khi cần phải đưa ra một quyết định để
giải quyết một vấn đề nào đó
Giảng viên luôn sẵn sàng giúp đỡ lẫn nhau để
OC6
hoàn thành công việc chung
Công việc được thực hiện một cách hiệu quả là
OC7
nhờ giảng viên đã hợp tác với nhau rất tốt
Học tập luôn là một phần quan trọng trong công
OC11
việc hàng ngày
Những tri thức mới thường xuyên được cập nhật
OC12
nhằm giải quyết công việc một cách hiệu quả hơn
Các quy trình tuyển dụng và tuyển chọn trong
SC1
SC trường là công bằng Thực hành
Sự thiên vị không thể hiện rõ trong bất kỳ quyết tuyển dụng
SC2
định tuyển dụng nào và tuyển
chọn
Trường quan tâm nhiều hơn đến việc tuyển dụng
SC4
đúng người, đúng việc
Tất cả các chức vụ được bổ nhiệm trong trường
đều dựa trên hiệu quả công việc (người tốt nhất
SC5
cho công việc được chọn bất kể đặc điểm cá nhân
của họ)
Chia sẻ
tri thức
 110

Nhân Ký
Quan sát Tên nhân tố
tố hiệu
Tôi luôn chia sẻ kinh nghiệm cá nhân với các
KSO1
đồng nghiệp
KSO Tôi luôn chia sẻ tri thức có được từ bên ngoài tổ Quá trình
KSO2
chức tới các đồng nghiệp truyền đạt
Tôi luôn chia sẻ tri thức chuyên môn với các đồng tri thức
KSO3
nghiệp
Tôi luôn chia sẻ tri thức từ khóa đào tạo mà tôi đã
KSO4
tham gia với các đồng nghiệp
Tôi luôn chia sẻ ý tưởng và suy nghĩ với các đồng
KSO5
nghiệp để quy trình làm việc hiệu quả và tốt hơn
Các đồng nghiệp trong bộ phận của tôi luôn trao
KSI1
đổi những gì họ biết khi tôi yêu cầu Quá trình
KSI Các đồng nghiệp trong bộ phận của tôi cho tôi biết thu nhận tri
KSI2
các kỹ năng của họ khi tôi yêu cầu thức
Các đồng nghiệp bên ngoài bộ phận của tôi nói
KSI3
với tôi những gì họ biết khi tôi yêu cầu
Các đồng nghiệp bên ngoài bộ phận của tôi cho
KSI4
tôi biết các kỹ năng của họ khi tôi yêu cầu
Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả.
3.2.3 Phân tích nhân tố khẳng định
Tập biến quan sát của thang đo chia sẻ tri thức (quá trình truyền đạt tri thức và
quá trình thu nhận tri thức) được đưa vào cùng tập biến quan sát của thang đo các nhân
tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức trong mô hình để thực hiện EFA trước khi thực hiện
thủ tục CFA. Phương pháp trích nhân tố được sử dụng là Principal Axis Factoring với
phép xoay Promax, hệ số tải nhân tố là 0,5. Kết quả EFA lần đầu cho thấy các biến
quan sát RW1, RW4, RW5, OC1, OC8, OC9, OC10, KSO6, KSI5, SC3 đều có hệ số
tải yếu tố nhỏ hơn 0,5 nên được loại lần lượt ra khỏi mô hình trước khi thực hiện CFA.
Sau khi loại bỏ các biến quan sát không phù hợp, kết quả EFA lần cuối cho hệ số
KMO = 0,946, đồng thời hệ số Sig của kiểm định Barlett rất nhỏ cho thấy các biến
quan sát tương quan với nhau có ý nghĩa thống kê, tổng phương sai trích có giá trị
bằng 67.853% và các hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,5 chứng tỏ các biến quan sát đạt độ
tin cậy cho phân tích yếu tố. Như vậy, tập biến trong mô hình nghiên cứu các nhân tố
ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức giữa các giảng viên các trường đại học còn lại 37 biến
quan sát hội tụ tại 7 nhân tố. Các nhân tố này sẽ được đưa vào phân tích nhân tố khẳng
 111

định (CFA) nhằm đánh giá mô hình và các thang đo có đạt yêu cầu của một mô hình,
thang đo tốt hay không. Kết quả phân tích CFA được trình bày trong Hình 3.6 như sau:

Hình 3.6. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA) - dạng chuẩn hóa
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bởi AMOS 22
Mức độ phù hợp của mô hình được phản ánh qua các chỉ tiêu Chi-square (CMIN);
Chi-square điều chỉnh theo bậc tự do (CMIN/df); Chỉ số thích hợp so sánh (CFI -
Comparative Fit Index); Chỉ số Tucker và Lewis (TLI - Tucker và Lewis Index); Chỉ số
RMSEA (Root Mean Square Error Approximation). Mô hình được xem là thích hợp khi
kiểm định các giá trị GFI, TLI, CFI đều lớn hơn hoặc bằng 0,9 (Bentler và Bonnet,
1980); CMIN/df nhỏ hơn hoặc bằng 2; RMSEA nhỏ hơn hoặc bằng 0,08 (Steiger,
1990). Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009) cho rằng nếu mô hình nhận
được các giá trị TLI, CFI ≥ 0,9, CMIN/df ≤ 2, RMSEA ≤ 0,08 thì mô hình được coi là
thích hợp với dữ liệu. Theo Forza và Filipini (1998), mô hình ở mức chấp nhận được
nếu như các giá trị 0,8 < TLI, CFI < 0,9, CMIN/df < 5, RMSEA ≤ 0,08.
Kết quả phân tích CFA từ mẫu điều tra có TLI = 0,916 > 0,9; CFI = 0,923 >
0,9; CMIN/df = 2,331 ≤ 3 và RMSEA = 0,055 ≤ 0,08. Do vậy, kết quả tính toán
được cho thấy các chỉ số của mô hình đều thỏa mãn, mô hình được chấp nhận với
dữ liệu nghiên cứu.
Ý nghĩa của các biến giải thích cho từng nhân tố được thể hiện qua bảng trọng số
chưa chuẩn hóa, trong đó giá trị P-Value của các biến giải thích của từng nhân tố trong
mô hình đều có giá trị xấp xỉ bằng 0 (nhỏ hơn mức ý nghĩa 0,05). Vì vậy, đảm bảo ý
nghĩa của các biến giải thích trong mô hình.
 112

Bảng 3.19. Bảng trọng số chưa chuẩn hóa

Estimate S.E. C.R. P Label

ICTS1 <--- ICTs 1.000

ICTS2 <--- ICTs .839 .067 12.452 ***

ICTS3 <--- ICTs 1.085 .068 15.921 ***

ICTS4 <--- ICTs 1.095 .069 15.821 ***

ICTS5 <--- ICTs 1.064 .070 15.107 ***

ICTS6 <--- ICTs .879 .066 13.331 ***

ICTS7 <--- ICTs 1.114 .073 15.240 ***

OC2 <--- OC 1.000

OC3 <--- OC .726 .065 11.139 ***

OC4 <--- OC .854 .061 14.114 ***

OC5 <--- OC .938 .062 15.089 ***

OC6 <--- OC .984 .068 14.481 ***

OC7 <--- OC 1.011 .070 14.390 ***

OC11 <--- OC .798 .065 12.320 ***

OC12 <--- OC .764 .062 12.316 ***

KSO1 <--- KSO 1.000
KSO2 <--- KSO .976 .059 16.614 ***
KSO3 <--- KSO 1.018 .059 17.392 ***

KSO4 <--- KSO 1.057 .064 16.499 ***

KSO5 <--- KSO .994 .059 16.781 ***

TOP1 <--- TOP 1.000

TOP2 <--- TOP 1.145 .060 19.193 ***

TOP3 <--- TOP 1.202 .060 19.959 ***
 113

Estimate S.E. C.R. P Label

TOP4 <--- TOP 1.117 .059 19.042 ***

TOP5 <--- TOP 1.097 .057 19.367 ***
RW2 <--- RW 1.000
RW3 <--- RW 1.028 .061 16.966 ***
RW6 <--- RW 1.320 .081 16.347 ***
RW7 <--- RW 1.386 .083 16.791 ***
KSI1 <--- KSI 1.000
KSI2 <--- KSI 1.068 .060 17.731 ***
KSI3 <--- KSI 1.162 .066 17.501 ***
KSI4 <--- KSI 1.161 .066 17.512 ***
SC1 <--- SC 1.000
SC2 <--- SC .960 .046 20.650 ***
SC4 <--- SC .920 .051 18.183 ***
SC5 <--- SC .992 .052 19.035 ***

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bởi AMOS 22

Việc đánh giá thang đo có thể đạt được giá trị hội tụ hay không được thực hiện
thông qua đánh giá các trọng số trong bảng trọng số chưa chuẩn hóa (Bảng 3.19). Thang
đo đạt giá trị hội tụ khi các trọng số chuẩn hóa của thang đo đều cao hơn 0,5 và có ý nghĩa
thống kê (P-value ≤ 0,05), trường hợp biến quan sát nào có trọng số nhỏ hơn 0,5 thì lần lượt
loại ra.
Kết quả kiểm định thang đo bằng phân tích CFA đã chỉ ra các trọng số nhân tố
của các chỉ báo đối với các khái niệm đều đạt mức ý nghĩa cao (p <0,000); các giá trị
trọng số nhân tố chuẩn hóa đều > 0,5 nên các thang đo đạt được giá trị hội tụ (Hoàng
Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008). Kết quả kiểm định thang đo được trình bày
trong Bảng 3.20 cho thấy các thang đo sử dụng trong nghiên cứu đều đạt độ tin cậy, và
đạt được giá trị hội tụ.
Như vậy, việc kiểm định mức độ phù hợp của mô hình nghiên cứu thông qua
các chỉ số và các kiểm định về độ tin cậy của thang đo, giá trị hội tụ và giá trị phân
biệt cho phép khẳng định sự phù hợp của mô hình nghiên cứu với dữ liệu điều tra.
 114

Đồng thời, các khái niệm có thể sử dụng tốt trong phân tích mô hình cấu trúc (SEM) ở
phần sau.
Bảng 3.20. Kiểm định thang đo bằng phân tích nhân tố khẳng định (CFA)

Trọng số Độ tin cậy Phương

Thang đo và biến quan sát
chuẩn hóa tổng hợp sai trích

Các công cụ công nghệ thông tin và

0.889 0.536
truyền thông

ICTS1 0.714

ICTS2 0.618

ICTS3 0.786

ICTS4 0.795

ICTS5 0.756

ICTS6 0.672

ICTS7 0.765

Văn hóa tổ chức 0.898 0.517

OC2 0.720

OC3 0.761

OC4 0.714

OC5 0.766

OC6 0.717

OC7 0.718

OC11 0.723

OC12 0.623

Sự ủng hộ của lãnh đạo 0.920 0.699

TOP1 0.768

TOP2 0.841
 115

Trọng số Độ tin cậy Phương

Thang đo và biến quan sát
chuẩn hóa tổng hợp sai trích

TOP3 0.871

TOP4 0.842

TOP5 0.853

Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn 0.881 0.650

SC1 0.855

SC2 0.800

SC4 0.772

SC5 0.795

Khen thưởng 0.887 0.664

RW2 0.751

RW3 0.781

RW6 0.850

RW7 0.871

Quá trình truyền đạt tri thức 0.888 0.614

KSO1 0.754

KSO2 0.775

KSO3 0.811

KSO4 0.788

KSO5 0.788

Quá trình thu nhận tri thức 0.880 0.646

KSI1 0.776

KSI2 0.802

KSI3 0.814

KSI4 0.823
 116

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bởi AMOS 22

3.3. Kết quả kiểm định mô hình và các giả thuyết

3.3.1. Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính với mô hình nghiên cứu
Để phân tích các mối liên hệ tác động trong mô hình nghiên cứu và khẳng định
về các giả thuyết nghiên cứu đặt ra, tác giả đã sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính
(SEM) và xử lý dữ liệu bằng phần mềm AMOS 22 với bộ dữ liệu khảo sát gồm 447
quan sát. Các tham số đánh giá sự phù hợp của mô hình được trình bày ở Hình 3.7 cho
thấy các chỉ số đo lường (Model fit) cơ bản đạt ngưỡng chấp nhận (CMIN/DF = 2.479;
Các chỉ số GFI = 0,846 (lớn hơn 0.8); TLI = 0,907; CFI = 0,915 đều lớn hơn 0,9 và
RMSE = 0,058 < 0,08. Như vậy, mô hình kiểm định có ý nghĩa thống kê, có thể dùng để

phân tích mối liên hệ giữa các nhân tố.

 117

Hình 3.7. Phân tích mô hình cấu trúc (SEM) – Dạng chuẩn hóa
Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả

Bảng 3.21. Bảng trọng số chưa chuẩn hóa cho mô hình nghiên cứu

Estimate S.E. C.R. P Kết luận

KSO <--- ICTs .050 .068 .727 .467

KSI <--- ICTs .030 .069 .433 .665

Có ý nghĩa
KSO <--- OC .363 .067 5.409 ***
thống kê

Có ý nghĩa
KSI <--- OC .282 .067 4.203 ***
thống kê

KSO <--- TOP .105 .073 1.449 .147

KSI <--- TOP .053 .074 .714 .475

KSO <--- RW -.038 .052 -.728 .467

Có ý nghĩa
KSI <--- SC .234 .064 3.666 ***
thống kê

Có ý nghĩa
KSI <--- RW .101 .052 1.917 .055 thống kê
(mức 90%)

Có ý nghĩa
KSO <--- SC .184 .062 2.966 .003
thống kê

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bởi AMOS 22

Bảng trọng số chưa chuẩn hóa (Bảng 3.21) cho thấy các nhân tố ICTs, TOP,
RW (không có ý nghĩa thống kê), nhân tố RW không có ý nghĩa thống kê với KSO
nhưng tác động tới KSI có ý nghĩa thống kê ở độ tin cậy 90% vì P-value 0.055 < 0.1.
 118

Mô hình điều chỉnh trên có thể nói là phù hợp với dữ liệu thị trường vì Chi-
square = 2.479 (<3), TLI = 0.907, CFI = 0.915 ( > 0.8); RMSEA = 0.058 (< 0.08).
Ta thấy nhân tố OC có ảnh hưởng tới KSO và KSI (có P = 0.000 < 0.05); Nhân
tố SC có ảnh hưởng tới KSO và KSI (có lần lượt P = 0.000 và P 0 0.003 đều < 0.05);
Nhân tố RW có ảnh hưởng tới KSI mức thống kê có độ tin cậy 90% (có P = 0.055 <
0.1). Các trọng số chưa chuẩn hóa (cột Estimate) đều mang dấu dương cũng cho thấy
các nhân tố trên ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến KSO và KSI. Chuẩn hóa các trọng số ta
được Bảng 3.22:
Bảng 3.22. Bảng trọng số chuẩn hóa cho mô hình nghiên cứu

Nhân tố phụ
Nhân tố độc lập Estimate
thuộc

KSO <--- OC .366

KSI <--- OC .277

KSI <--- SC .310

KSI <--- RW .125

KSO <--- SC .251

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bởi AMOS 22

Bảng trọng số chuẩn hóa (Bảng 3.22) cho thấy các trọng số chuẩn hoá đều
dương, nên các nhân tố OC, SC ảnh hưởng thuận chiều đến KSO và KSI; Nhân tố RW
ảnh hưởng thuận chiều đến KSI. OC tác động mạnh nhất đến KSO vì trị tuyệt đối của
trọng số chuẩn hoá là 0.366. Bên cạnh đó, SC cũng có tác động mạnh nhất tới KSI vì
trị tuyệt đối của trọng số chuẩn hoá là 0.310.

3.3.2. Phân tích mô hình cấu trúc đa nhóm

Phương pháp phân tích cấu trúc đa nhóm để so sánh mô hình nghiên cứu
theo các nhóm nào đó của một biến định tính. Chẳng hạn như: ta có thể so sánh mô
hình thể hiện tác động của lãnh đạo, cơ hội thăng tiến, khen thưởng đến lòng trung
thành theo nhóm giới tính (nam/ nữ), theo nhóm độ tuổi (nhóm trẻ / không trẻ),
nhóm ngành (tài chính ngân hàng/ không phải tài chính ngân hàng). Trong nghiên
cứu này, tác giả tiến hành so sánh mô hình nghiên cứu giữa các yếu tố thuộc về
nhân khẩu học có ảnh hưởng tới quá trình truyền đạt và quá trình chia sẻ tri thức.
 119

Thông qua phân tích tổng thể bằng việc đưa các biến nhân khẩu học vào mô hình,
kết quả như Bảng 3.24.

Từ kết quả Bảng 3.24 ta thấy các biến nhân khẩu học có ảnh hưởng ( P < 0.05)
gồm: Giới tính, Độ tuổi, Thâm niên, Chuyên môn. Nhằm khảo sát ảnh hưởng của các biến
nhân khẩu học tới chia sẻ tri thức của giảng viên trong các trường đại học có sự khác biệt
hay không? Tác giả lần lượt chạy mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) của hai mô hình (mô
hình bất biến và mô hình khả biến). Trong mô hình khả biến, các tham số ước lượng trong
từng mô hình của các nhóm không bị ràng buộc. Trong mô hình bất biến, thành phần đo
lường không bị ràng buộc nhưng các mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình
nghiên cứu được ràng buộc có giá trị như nhau cho tất cả các nhóm.

Để kiểm định và lựa chọn mô hình bất biến hay khả biến, giả thuyết được thiết
lập nhằm kiểm định sự khác biệt giữa hai mô hình trên.

Ho: Chi-square của mô hình khả biến bằng Chi-square của mô hình bất biến

H1: Có sự khác biệt về Chi-square giữa mô hình khả biến và mô hình bất biến

Nếu kiểm định Chi-square cho thấy giữa mô hình bất biến và mô hình khả biến
không có sự khác biệt (P-value > 0.05) thì mô hình bất biến sẽ được chọn (có bậc tự do cao
hơn). Ngược lại, nếu sự khác biệt Chi-square là có ý nghĩa giữa hai mô hình (P-value <
0.05) thì chọn mô hình khả biến (có độ tương thích cao hơn) (Thọ và Trang, 2008).
 120

Hình 3.8. Mô hình phân tích cấu trúc đa nhóm khi có các biến kiểm soát
dạng chuẩn hóa

Bảng 3.23. Phân tích tổng thể các nhân tố nhân khẩu học

Estimate S.E. C.R. P

KSO <--- Chuyenmon -.060 .024 -2.459 .014

KSI <--- Chuyenmon -.015 .024 -.598 .550

KSO <--- Chucdanh -.033 .034 -.957 .339

KSO <--- Hocham -.065 .075 -.862 .388

KSO <--- Hocvi .032 .028 1.133 .257

KSO <--- DoTuoi -.127 .052 -2.449 .014

KSO <--- Gioitinh -.076 .044 -1.738 .082

 121

Estimate S.E. C.R. P

KSO <--- Thamnien .076 .030 2.522 .012

KSI <--- Thamnien .068 .031 2.244 .025

KSI <--- Gioitinh -.113 .045 -2.517 .012

KSI <--- DoTuoi -.150 .053 -2.857 .004

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bởi AMOS 22

Bảng phân tích tổng thể các nhân tố nhân khẩu học (Bảng 3.24) cho ta thấy các
nhóm chuyên môn (Chuyenmon), độ tuổi (DoTuoi), thâm niên công tác (Thamnien),
giới tính (Gioitinh) có ý nghĩa thống kê (P < 0.05). Theo đó, tác giả sẽ tiến hành phân
tích cấu trúc đa nhóm theo các nhân tố này.

3.3.2.1. Phân tích cấu trúc đa nhóm theo giới tính

Biến nhân khẩu học giới tính được chia thành hai nhóm gồm nhóm giảng viên nam và
nhóm giảng viên nữ. Mục đích của phần này nhằm khảo sát việc chia sẻ tri thức giữa giảng
viên nam và giảng viên nữ có sự khác biệt hay không? Tác giả lần lượt chạy mô hình cấu trúc
tuyến tính (SEM) của hai mô hình (mô hình bất biến và mô hình khả biến).

Bảng 3.24. Sự khác biệt giữa hai mô hình theo giới tính

Mô hình Chi-square df GFI CFI TLI RMSEA

Khả biến 2472.163 1218 0.781 0.885 0.874 0.048

Bất biến 2487.630 1228 0.780 0.884 0.874 0.048

Delta -15.467 -10 0.001 0.001 0 0

Chidist(Delta(Chi-square)/df) 0.115940695

Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả

 122

Kết quả phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM) cho mô hình khả biến và bất biến
được trình bày trong Hình 3.8 và Hình 3.9. Kết quả đó chứng tỏ cả hai mô hình bất
biến và khả biến đều phù hợp với dữ liệu khảo sát. Trong khi đó Bảng 3.25 trình bày
sự khác biệt giữa hai mô hình theo giới tính.

Hình 3.9. Mô hình khả biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo giới tính
 123

Nguồn: Tính toán từ số liệu điều tra của tác giả.

Hình 3.10. Mô hình bất biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo giới tính
Nguồn: Tính toán từ số liệu điều tra của tác giả.
 124

Kết quả kiểm định cho thấy sự khác biệt giữa mô hình bất biến và mô hình khả
biến là không có ý nghĩa thống kê (P-value = 0.115940695 > 0.05). Vì vậy, chấp nhận
giả thuyết H0 và bác bỏ giả thuyết H1. Hay nói cách khác, mô hình bất biến được chọn
và có thể kết luận rằng giữa nhóm giảng viên nam và nhóm giảng viên nữ không có sự
khác biệt về mức độ ảnh hưởng của các nhân tố tới quá trình thu nhận tri thức (KSI) và
quá trình truyền đạt tri thức (KSO).

Để kết luận sự khác biệt giữa nhóm nam và nhóm nữ trong việc đánh giá các
nhân tố ảnh hưởng tới chia sẻ tri thức, tác giả trình bày bảng các trọng số trong mô
hình bất biến giữa nhóm nam và nhóm nữ trong Bảng 3.26 và Bảng 3.27 (các bảng này
chỉ thể hiện các giá trị P < 0.05, còn các giá trị P > 0.05 không thể hiện vì không có ý
nghĩa thống kê).
 125

Bảng 3.25. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc bất biến của nam

Estimate S.E. C.R. P Label

KSO <--- OC .383 .069 5.571 *** Beta3

KSI <--- OC .295 .068 4.370 *** Beta4

KSI <--- SC .260 .062 4.211 *** Beta10

KSO <--- SC .204 .061 3.359 *** Beta9

Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả

Bảng 3.26. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc bất biến của nữ

Estimate S.E. C.R. P Label

KSO <--- OC .383 .069 5.571 *** Beta3

KSI <--- OC .295 .068 4.370 *** Beta4

KSI <--- SC .260 .062 4.211 *** Beta10

KSO <--- SC .204 .061 3.359 *** Beta9

Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả

3.3.2.2. Phân tích cấu trúc đa nhóm theo độ tuổi
Biến nhân khẩu học độ tuổi ban đầu được chia thành 04 nhóm gồm:

- Nhóm có độ tuổi dưới 30 tuổi

- Nhóm có độ tuổi từ 30 đến dưới 40 tuổi
- Nhóm có độ tuổi từ 40 đến dưới 50 tuổi
- Nhóm có độ tuổi trên 50 tuổi

Tuy nhiên, khi đưa vào phân tích số liệu, hai nhóm gồm “Nhóm có độ tuổi dưới
30 tuổi” và “Nhóm có độ tuổi trên 50 tuổi” không có đủ lượng mẫu cần thiết để phân
tích (<100 quan sát). Sau khi tham khảo ý kiến chuyên gia, tác giả chia lại nhóm độ
tuổi theo hai nhóm gồm:

- Nhóm có độ tuổi dưới 40 tuổi

- Nhóm có độ tuổi trên 40 tuổi
 126

Mục đích của phần này nhằm khảo sát việc chia sẻ tri thức giữa nhóm độ tuổi của
giảng viên có sự khác biệt hay không? Tác giả lần lượt chạy mô hình cấu trúc tuyến
tính (SEM) của hai mô hình (mô hình bất biến và mô hình khả biến).

Bảng 3.27. Sự khác biệt giữa hai mô hình theo độ tuổi

Mô hình Chi-square df GFI CFI TLI RMSEA

Khả biến 2330.387 1218 0.768 0.885 0.876 0.048

Bất biến 2355.852 1228 0.767 0.887 0.876 0.048

Delta -25.465 -10 0.001 -0.002 0 0

Chidist(Delta(Chi-square)/df) 0.000885902

Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả

Kết quả phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM) cho mô hình khả biến và bất biến
được trình bày trong Hình 3.11 và Hình 3.12. Kết quả đó chứng tỏ cả hai mô hình bất
biến và khả biến đều phù hợp với dữ liệu khảo sát. Trong khi đó Bảng 3.27 trình bày
sự khác biệt giữa hai mô hình theo độ tuổi.
 127

Hình 3.11. Mô hình khả biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo độ tuổi
Nguồn: Tính toán từ số liệu điều tra của tác giả.
 128

Hình 3.12. Mô hình bất biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo độ tuổi
Nguồn: Tính toán từ số liệu điều tra của tác giả.
 129

Kết quả kiểm định cho thấy sự khác biệt giữa mô hình bất biến và mô hình khả
biến là có ý nghĩa thống kê (P-value = 0.000885902 < 0.05). Vì vậy, chấp nhận giả
thuyết H1 và bác bỏ giả thuyết H0. Hay nói cách khác, mô hình khả biến được chọn và
có thể kết luận rằng giữa nhóm giảng viên có độ tuổi dưới 40 tuổi và trên 40 tuổi có sự
khác biệt về mức độ ảnh hưởng của các nhân tố tới quá trình thu nhận tri thức (KSI) và
quá trình truyền đạt tri thức (KSO).

Để kết luận sự khác biệt giữa nhóm có độ tuổi dưới 40 tuổi và trên 40 tuổi trong
việc đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới chia sẻ tri thức, tác giả trình bày bảng các
trọng số trong mô hình khả biến giữa nhóm có độ tuổi dưới 40 tuổi và trên 40 tuổi
trong Bảng 3.28 và Bảng 3.29.

Bảng 3.28. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm
dưới 40 tuổi

Estimate S.E. C.R. P

KSO <--- OC .515 .130 3.970 ***

KSI <--- OC .259 .126 2.058 .040

KSI <--- SC .228 .085 2.696 .007

KSO <--- SC .192 .080 2.406 .016

Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả

Bảng 3.29. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm
tuổi trên 40 tuổi

Estimate S.E. C.R. P

KSO <--- OC .227 .093 2.435 .015

KSI <--- OC .270 .092 2.946 .003

KSI <--- RW .323 .082 3.938 ***

Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả

Kết quả kiểm định cho thấy đối với nhóm giảng viên dưới 40 tuổi có sự ảnh
hưởng của các nhân tố: OC tới KSO và KSI (lần lượt P = *** < 0.05, Estimate =
 130

0.515; P = 0.04 < 0.05, Estimate = 0.259); SC tới KSI và KSI (lần lượt P = 0.007 <
0.05, Estimate = 0.228; P = 0.016 < 0.05, Estimate = 0.192), còn giảng viên trong
nhóm trên 40 tuổi thì không có bằng chứng thống kê (các giá trị P > 0.05). Tuy nhiên,
giảng viên trên 40 tuổi có sự ảnh hưởng của các nhân tố: OC tới KSO và KSI (lần lượt
P = 0.015 < 0.05, Estimate = 0.447; P = 0.003 < 0.05, Estimate = 0.270); RW tới KSI
(P = *** < 0.05, Estimate = 0.323).
3.3.2.3. Phân tích cấu trúc đa nhóm theo thâm niên công tác
Biến nhân khẩu học thâm niên công tác ban đầu được chia thành 03 nhóm gồm:
Nhóm có thâm niên công tác dưới 10 năm
Nhóm có thâm niên công tác từ 10 đến dưới 20 năm
Nhóm có thâm niên công tác trên 20 năm
Mục đích của phần này nhằm khảo sát việc chia sẻ tri thức giữa nhóm thâm
niên công tác giảng viên có sự khác biệt hay không? Tác giả lần lượt chạy mô hình cấu
trúc tuyến tính (SEM) của hai mô hình (mô hình bất biến và mô hình khả biến).
Bảng 3.30. Sự khác biệt giữa hai mô hình theo thâm niên công tác

Mô hình Chi-square df GFI CFI TLI RMSEA

Khả biến 3429.991 1827 0.726 0.858 0.845 0.044

Bất biến 3463.615 1847 0.724 0.857 0.845 0.044

Delta 33.624 -20 0.002 0.001 0 0

Chidist(Delta(Chi-square)/df) 0.028783573

Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả

Kết quả phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM) cho mô hình khả biến và bất biến
được trình bày trong Hình 3.13 và Hình 3.14. Kết quả đó chứng tỏ cả hai mô hình bất
biến và khả biến đều phù hợp với dữ liệu khảo sát. Trong khi đó Bảng 3.30 trình bày
sự khác biệt giữa hai mô hình theo thâm niên công tác.
 131

Hình 3.13. Mô hình khả biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm
theo thâm niên công tác
Nguồn: Tính toán từ số liệu điều tra của tác giả.
 132

Hình 3.14. Mô hình bất biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm
theo thâm niên công tác
Nguồn: Tính toán từ số liệu điều tra của tác giả.
 133

Kết quả kiểm định cho thấy sự khác biệt giữa mô hình bất biến và mô hình khả
biến là có ý nghĩa thống kê (P-value = 0.028783573 < 0.05). Vì vậy, chấp nhận giả
thuyết H1 và bác bỏ giả thuyết H0. Hay nói cách khác, mô hình khả biến được chọn và
có thể kết luận rằng giữa nhóm giảng viên có thâm niên công tác dưới 10 năm, từ 10
đến dưới 20 năm, và trên 20 năm có sự khác biệt về mức độ ảnh hưởng của các nhân
tố tới quá trình thu nhận tri thức (KSI) và quá trình truyền đạt tri thức (KSO).
Để kết luận sự khác biệt giữa nhóm giảng viên có thâm niên công tác dưới 10
năm, từ 10 đến dưới 20 năm, và trên 20 năm trong việc đánh giá các nhân tố ảnh
hưởng tới chia sẻ tri thức, tác giả trình bày bảng các trọng số trong mô hình khả biến
giữa các nhóm trong Bảng 3.31, Bảng 3.32 và Bảng 3.33.
Bảng 3.31. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm
thâm niên công tác dưới 10 năm
Estimate S.E. C.R. P
KSO <--- ICTs -.028 .141 -.196 .845
KSI <--- ICTs .075 .177 .427 .670
KSO <--- OC .405 .169 2.394 .017
KSI <--- OC .406 .204 1.987 .047
KSO <--- TOP .058 .138 .421 .674
KSI <--- TOP .249 .172 1.448 .148
KSO <--- RW .149 .098 1.524 .127
KSI <--- SC .029 .121 .237 .813
KSI <--- RW .136 .119 1.139 .255
KSO <--- SC .077 .099 .782 .434
Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả
Bảng 3.32. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm
thâm niên công tác từ 10 đến dưới 20 năm
Estimate S.E. C.R. P
KSO <--- ICTs -.032 .099 -.321 .748
KSI <--- ICTs .010 .103 .100 .921
KSO <--- OC .357 .097 3.679 ***
KSI <--- OC .225 .099 2.287 .022
KSO <--- TOP .093 .108 .868 .386
KSI <--- TOP -.045 .112 -.399 .690
KSO <--- RW -.106 .075 -1.405 .160
KSI <--- SC .453 .093 4.848 ***
KSI <--- RW .022 .078 .278 .781
KSO <--- SC .297 .086 3.460 ***
Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả
 134

Bảng 3.33. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm
thâm niên công tác trên 20 năm

Estimate S.E. C.R. P

KSO <--- ICTs .203 .127 1.599 .110
KSI <--- ICTs -.063 .107 -.586 .558
KSO <--- OC .355 .130 2.735 .006
KSI <--- OC .269 .114 2.371 .018
KSO <--- TOP .228 .158 1.445 .148
KSI <--- TOP .104 .134 .780 .435
KSO <--- RW -.033 .114 -.292 .771
KSI <--- SC .041 .132 .309 .758
KSI <--- RW .205 .101 2.039 .041
KSO <--- SC -.021 .155 -.137 .891
Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả
Kết quả kiểm định cho thấy:
- Đối với nhóm giảng viên có thâm niên công tác từ dưới 10 năm có sự ảnh
hưởng của nhân tố: OC tới KSO và KSI (lần lượt P = 0.17 < 0.05, Estimate = 0.405; P
= 0.047 < 0.05, Estimate = 0.406).
- Đối với nhóm giảng viên có thâm niên công tác từ 10 đến dưới 20 năm có sự
ảnh hưởng của các nhân tố: OC tới KSO và KSI (lần lượt P = *** < 0.05, Estimate =
0.357; P = 0.022 < 0.05, Estimate = 0.225); SC tới KSI và KSO ( lần lượt P = *** <
0.05, Estimate = 0.453; P = *** < 0.05, Estimate = 0.297).
- Đối với nhóm giảng viên có thâm niên công tác trên 20 năm có sự ảnh hưởng
của các nhân tố: OC tới KSO và KSI (lần lượt P = 0.006 < 0.05, Estimate = 0.355; P =
0.018 < 0.05, Estimate = 0.269); RW tới KSI (P = 0.041 < 0.05, Estimate = 0.205).
3.3.2.4. Phân tích cấu trúc đa nhóm theo chuyên môn
Biến nhân khẩu học chuyên môn giảng dạy được chia thành bốn nhóm gồm:
- Nhóm giảng viên có chuyên môn về Khoa học Kỹ thuật - Công nghệ
- Nhóm giảng viên có chuyên môn về Khoa học Kinh tế
- Nhóm giảng viên có chuyên môn về Khoa học Xã hội và nhân văn
- Nhóm giảng viên có chuyên môn về Khoa học Thể dục thể thao
 135

Mục đích của phần này nhằm khảo sát việc chia sẻ tri thức giữa giảng viên có
chuyên môn giảng dạy có sự khác biệt hay không? Tác giả lần lượt chạy mô hình cấu
trúc tuyến tính (SEM) của hai mô hình (mô hình bất biến và mô hình khả biến). Tuy
nhiên, nhóm giảng viên có chuyên môn về Khoa học Thể dục thể thao không đưa vào
phân tích vì số lượng mẫu nhỏ. Tác giả tiến hành phân tích cho 3 nhóm còn lại.
Bảng 3.34: Sự khác biệt giữa hai mô hình theo chuyên môn

Mô hình Chi-square df GFI CFI TLI RMSEA

Khả biến 3735.546 1827 0.713 0.822 0.805 0.051

Bất biến 3793.973 1847 0.708 0.818 0.803 0.051

Delta -58.427 -20 0.005 0.004 0.002 0

Chidist(Delta(Chi-square)/df) 0.0000012

Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả

Kết quả phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM) cho mô hình khả biến và bất biến
được trình bày trong Hình 3.15 và Hình 3.16. Kết quả đó chứng tỏ cả hai mô hình bất
biến và khả biến đều phù hợp với dữ liệu khảo sát. Trong khi đó Bảng 3.34 trình bày
sự khác biệt giữa hai mô hình theo chuyên môn.
 136

Hình 3.15. Mô hình khả biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo chuyên môn
Nguồn: Tính toán từ số liệu điều tra của tác giả.
 137

Hình 3.16. Mô hình bất biến chuẩn hóa trong phân tích đa nhóm theo chuyên môn
Nguồn: Tính toán từ số liệu điều tra của tác giả.
 138

Kết quả kiểm định cho thấy sự khác biệt giữa mô hình bất biến và mô hình khả
biến là có ý nghĩa thống kê (P-value = 0.0000012 < 0.05). Vì vậy, chấp nhận giả
thuyết H1 và bác bỏ giả thuyết H0. Hay nói cách khác, mô hình khả biến được chọn và
có thể kết luận rằng giữa nhóm giảng viên có chuyên môn Khoa học Kỹ thuật - công
nghệ, nhóm giảng viên có chuyên môn Khoa học Kinh tế và nhóm giảng viên có
chuyên môn Khoa học Xã hội và Nhân văn có sự khác biệt về mức độ ảnh hưởng của
các nhân tố tới quá trình thu nhận tri thức (KSI) và quá trình truyền đạt tri thức (KSO).
Để kết luận sự khác biệt giữa nhóm giảng viên có chuyên môn Khoa học Kỹ
thuật - công nghệ, nhóm giảng viên có chuyên môn Khoa học Kinh tế và nhóm giảng
viên có chuyên môn Khoa học Xã hội và Nhân văn trong việc đánh giá các nhân tố ảnh
hưởng tới chia sẻ tri thức, tác giả trình bày bảng các trọng số trong mô hình khả biến
giữa các nhóm như trong Bảng 3.35, Bảng 3.36 và Bảng 3.37.
Bảng 3.35. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm
giảng viên có chuyên môn Khoa học Kỹ thuật - công nghệ
Estimate S.E. C.R. P
KSO <--- ICTs .003 .110 .023 .982
KSI <--- ICTs -.040 .119 -.331 .740
KSO <--- OC .429 .113 3.784 ***
KSI <--- OC .245 .114 2.142 .032
KSO <--- TOP .025 .111 .227 .821
KSI <--- TOP -.113 .121 -.934 .350
KSO <--- RW .040 .062 .650 .516
KSI <--- SC .499 .118 4.240 ***
KSI <--- RW .107 .068 1.580 .114
KSO <--- SC .314 .104 3.026 .002
Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả
Bảng 3.36. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm
giảng viên có chuyên môn Khoa học Kinh tế
Estimate S.E. C.R. P
KSO <--- ICTs .171 .112 1.523 .128
KSI <--- ICTs .131 .113 1.155 .248
KSO <--- OC .247 .093 2.665 .008
KSI <--- OC .271 .096 2.826 .005
KSO <--- TOP -.024 .116 -.208 .835
KSI <--- TOP .020 .117 .169 .866
KSO <--- RW -.217 .095 -2.280 .023
KSI <--- SC .262 .101 2.584 .010
KSI <--- RW -.035 .094 -.371 .710
KSO <--- SC .330 .101 3.286 .001
Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả
 139

Bảng 3.37. Các trọng số chưa chuẩn hóa trong mô hình cấu trúc khả biến nhóm
giảng viên có chuyên môn Khoa học Xã hội và Nhân văn

Estimate S.E. C.R. P

KSO <--- ICTs -.771 .871 -.885 .376
KSI <--- ICTs -.515 .736 -.700 .484
KSO <--- OC .893 .436 2.051 .040
KSI <--- OC .933 .401 2.327 .020
KSO <--- TOP 1.240 .834 1.486 .137
KSI <--- TOP .718 .656 1.095 .274
KSO <--- RW .609 .452 1.347 .178
KSI <--- SC -.861 .382 -2.253 .024
KSI <--- RW .858 .397 2.163 .031
KSO <--- SC -1.031 .487 -2.119 .034
Nguồn: Số liệu tính toán từ điều tra của tác giả
Kết quả kiểm định cho thấy:
- Đối với nhóm chuyên môn Khoa học Kỹ thuật - công nghệ: Có sự ảnh hưởng
tích cực của nhân tố OC tới KSO và KSI (lần lượt P = *** < 0.05, Estimate = 0.429; P
= 0.032 < 0.05, Estimate = 0.245); Nhân tố SC tới KSO và KSI (lần lượt P = 0.002 <
0.05, Estimate = 0.314; P = *** < 0.05, Estimate = 0.499).
- Đối với nhóm chuyên môn Khoa học Kinh tế: Có sự ảnh hưởng tích cực của
nhân tố OC tới KSO và KSI (lần lượt P = 0.008 < 0.05, Estimate = 0.247; P = 0.005 <
0.05, Estimate = 0.271); Nhân tố SC tới KSO và KSI (lần lượt P = 0.001 < 0.05,
Estimate = 0.330; P = 0.01 < 0.05, Estimate = 0.262); Nhân tố RW ảnh hưởng không
tích cực tới KSO (P = 0.023 < 0.05, Estimate = -0.217).
- Đối với nhóm chuyên môn Khoa học Xã hội và Nhân văn: Có sự ảnh hưởng
tích cực của nhân tố OC tới KSO và KSI (lần lượt P = 0.04 < 0.05, Estimate = 0.893; P
= 0.02 < 0.05, Estimate = 0.933); Nhân tố SC ảnh hưởng không tích cực tới KSO và
KSI (lần lượt P = 0.034 < 0.05, Estimate = -1.031; P = 0.024 < 0.05, Estimate = -
0.861); Nhân tố RW ảnh hưởng tích cực tới KSI (P = 0.031 < 0.05, Estimate = 0.858).
 140

CHƯƠNG 4
THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
VÀ KHUYẾN NGHỊ

4.1. Thảo luận kết quả nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu này đã củng cố thêm phần tổng quan nghiên cứu về chia sẻ tri
thức nói chung và đối với giảng viên trong các trường đại học công lập khu vực Hà Nội nói
riêng. Cụ thể như sau:
4.1.1. Các giả thuyết chưa được khẳng định
Giả thuyết 1a(H1a): Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông có tác
động tích cực đến quá trình truyền đạt tri thức
Giả thuyết 1b(H1b): Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông có tác
động tích cực đến quá trình thu nhận tri thức
Trong phần tổng quan, nghiên cứu này đã giả định các công cụ công nghệ thông
tin và truyền thông (ICTs) có tác động tích cực đến quá trình truyền đạt tri thức và quá
trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học công lập khu vực
Hà Nội. Giả thuyết này được đưa ra là dựa trên quan điểm cơ bản từ nghiên cứu của
Hendriks (1999), Lin (2007) và Cyril Eze và cộng sự (2013) về mối quan hệ giữa các
công cụ công nghệ thông tin và truyền thông với chia sẻ tri thức. Thông thường, một
cá nhân sẽ sử dụng các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt
động thường xuyên, tương tác và giao tiếp với các thành viên khác. Các công cụ công
nghệ thông tin và truyền thông đã cải thiện khả năng tiếp cận tri thức và làm giảm bớt
những trở ngại về không gian, thời gian và nâng cao mức độ chia sẻ tri thức (Hendriks,
1999). Tuy nhiên, khi nghiên cứu ảnh hưởng của các công cụ công nghệ thông tin và
truyền thông tới hai quá trình truyền đạt và thu nhận tri thức, Lin (2007) cho rằng các
công cụ công nghệ thông tin và truyền thông chỉ ảnh hưởng tích cực đến quá trình thu
nhận tri thức chứ không ảnh hưởng đến truyền đạt tri thức. Nghiên cứu của Lin (2007)
chỉ ra rằng, trong các tổ chức nhân viên có khuynh hướng sử dụng tri thức như lợi thế
của cá nhân chứ không phải nguồn lực của tổ chức, tri thức do đó không thể chia sẻ
đơn giản thông qua các cơ sở dữ liệu trực tuyến hoặc mạng nội bộ. Các trường đại học
công lập khu vực Hà Nội là các tổ chức khá chú trọng vào đầu tư công nghệ thông tin
và truyền thông: Các nền tảng công nghệ mới được giới thiệu, áp dụng; Các trường đại
học có chuyên môn trong công tác sử dụng, bảo trì, nâng cấp cơ sở hạ tầng công nghệ;
 141

Các trường đại học cũng có hệ thống mạng nội bộ, các phần mềm quản lý, phần mềm
làm việc nhóm, hệ thống mạng xã hội được ứng dụng để trao đổi, chia sẻ các ý tưởng,
thông tin; Bên cạnh đó, các giảng viên đều có trình độ học vấn cao, do đó việc nắm
bắt, sử dụng công nghệ trong hoạt động chia sẻ tri thức là điều hiển nhiên. Ví dụ: Hầu
hết các giảng viên đều tham gia vào các diễn đàn thảo luận, trao đổi các chủ đề mà
mình quan tâm; Bên cạnh đó, mạng xã hội như Facebook, Zalo, Viber,… đã trở thành
một công cụ “không thể thiếu” để các giảng viên có thể tham gia vào các nhóm, các
diễn đàn, các trang cá nhân để trao đổi, thảo luận, chia sẻ các thông tin, ý tưởng. Hơn
nữa, với sự phát triển của công nghệ, các thế hệ điện thoại thông minh, máy tính bảng,
máy xách tay, máy điện tử ngày càng phát triển phong phú, đa dạng, hỗ trợ và tương
thích với các hệ điều hành, chi phí rẻ, dễ sử dụng nên gần như 100% các giảng viên
trong các trường đại học đều có và sử dụng các thiết bị điện tử này. Do đó, việc sử
dụng phần cứng, phần mềm và các ứng dụng để trao đổi thông tin, chia sẻ kinh nghiệm
cũng như học hỏi các tri thức chưa cập nhật, tri thức mới là điều hiển nhiên. Bằng
phương pháp phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM) với mẫu quan sát là giảng viên các
trường đại học công lập khu vực Hà Nội, tác giả khẳng định các công cụ công nghệ
thông tin và truyền thông không thấy có ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức. Kết luận này
được rút ra từ nghiên cứu định lượng mà tác giả đã thực hiện cũng như được chứng
minh bởi nhiều học giả trên thế giới. Tuy nhiên, mọi sự giải thích trên cũng chỉ nằm ở
sự giả định để lý giải cho mối quan hệ giữa các công cụ công nghệ thông tin và truyền
thông và chia sẻ tri thức của giảng viên trong các trường đại học công lập khu vực Hà
Nội. Để khẳng định sâu sắc hơn vấn đề này đòi hỏi cần phải thực hiện nhiều nghiên
cứu khác trong các bối cảnh khác nhau để xác định rõ hơn nguyên nhân của vấn đề
trên.
Giả thuyết 2a (H2a): Sự ủng hộ của lãnh đạo có tác động tích cực đến quá
trình truyền đạt tri thức
Giả thuyết 2b (H2b): Sự ủng hộ của lãnh đạo có tác động tích cực đến quá
trình thu nhận tri thức
Tương tự, nghiên cứu này cũng đã giả định sự ủng hộ của lãnh đạo có ảnh
hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức của giảng viên
trong các trường đại học công lập khu vực Hà Nội. Giả thuyết này đầu tiên được đưa
ra dựa trên lý thuyết vai trò (Abercrombie và cộng sự, 1994): khi giảng viên giữ vai trò
quản lý, hành vi của họ sẽ có sự điều chỉnh để thể hiện tốt vai trò quản lý đó. Chỉ khi
họ không còn giữ vai trò quản lý thì mọi hành vi của họ cũng sẽ trở về với những vai
trò hiện tại, và không liên quan đến vai trò quản lý trước đó. Như vậy, hành vi của mỗi
 142

cá nhân gắn liền chặt chẽ với vai trò của cá nhân đó. Trong lĩnh vực chia sẻ tri thức,
việc vận dụng lý thuyết này để nghiên cứu hành vi chia sẻ tri thức của tổ chức nói
chung, của giảng viên nói riêng cũng được xem là một nhu cầu cần thiết, bởi lẽ, hiểu
được chia sẻ tri thức của giảng viên sẽ giúp các trường đại học có thể nâng cao hiệu
quả hoạt động của trường và góp phần hoàn thiện hệ thống quản trị tri thức của trường
trong môi trường học thuật và môi trường thông tin số hiện nay. Bên cạnh đó, giả
thuyết này cũng dự trên kết quả của các nghiên cứu trước (Politis, 2002; Connelly và
Kelloway, 2003; Lin, 2007; Han và cộng sự, 2016). Kết quả của các nghiên cứu này
đều chỉ ra rằng sự ủng hộ của lãnh đạo có ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức, thậm chí Lin
(2007) còn kết luận sự ủng hộ của lãnh đạo ảnh hưởng đến cả hai quá trình trung tâm
của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức. Như
vậy, quan điểm về lợi ích của chia sẻ tri thức, sự khuyến khích cũng như giúp đỡ và
tạo điều kiện cho nhân viên chia sẻ tri thức của lãnh đạo thúc đẩy nhân viên tăng
cường truyền đạt và thu nhận tri thức. Tuy nhiên, khi nghiên cứu ảnh hưởng của sự
ủng hộ của lãnh đạo đối với chia sẻ tri thức của giảng viên trong các trường đại học
công lập khu vực Hà Nội, bằng phương pháp nghiên cứu định lượng, phân tích cấu
trúc tuyến tính (SEM), tác giả kết luận không thấy có sự ảnh hưởng của nhân tố sự ủng
hộ của lãnh đạo tới chia sẻ tri thức của giảng viên trong các trường đại học công lập
khu vực Hà Nội. Như vậy quan điểm về lợi ích khi chia sẻ tri thức, cần phải có sự
khuyến khích, ủng hộ của lãnh đạo thì mới chia sẻ tri thức hầu như đã có sự thay đổi
nhất định. Chia sẻ tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học ít bị chi phối
bởi sự ủng hộ của lãnh đạo như các nghiên cứu trước đây trong các tổ chức khác nhau.
Việc giảng viên chia sẻ tri thức không còn phụ thuộc vào sự khuyến khích, các chính
sách ưu đãi, sự công nhận của lãnh đạo như các nghiên cứu khác đã khẳng định. Điều
này cũng có thể do môi trường làm việc của giảng viên và sự thay đổi trong cách thức
quản lý, quan niệm về quản lý, vai trò của quản lý trong các trường đại học trong
những năm gần đây (đặc biệt là trường hợp các trường đại học thực hiện hoạt động
theo cơ chế “tự chủ”).
Cũng giống như phần trên, các lập luận mang tính suy diễn chỉ để giúp giải
thích trong bối cảnh các chia sẻ tri thức trong các trường đại học công lập khu vực Hà
Nội, nhưng chưa thể khẳng định độ chính xác hay tin cậy dựa vào cách lý giải như
vậy. Do đó, vấn đề này cần phải được tiếp tục nghiên cứu trong thời gian tới và tìm
kiếm cụ thể hơn nguyên nhân của vấn đề này.
Giả thuyết 3a (H3a): Khen thưởng có tác động tích cực đến quá trình truyền
đạt tri thức
 143

Đối với nhân tố khen thưởng của tổ chức có hai quan điểm khác nhau trong các
nghiên cứu trước đây. Một số tác giả cho rằng khen thưởng của tổ chức có mối quan
hệ với chia sẻ tri thức, trong khi một số tác giả khác thì bác bỏ nhận định này. Một số
nghiên cứu cho rằng khen thưởng của tổ chức có mối quan hệ với chia sẻ tri thức như
nghiên cứu của Al-Alawi và cộng sự (2007), Chen và cộng sự (2009), Zawawi và cộng
sự (2011), Chalkiti (2012), Kanaan và cộng sự (2013), Bùi Thị Thanh (2014). Đặc
biệt, khi đề cập riêng rẽ hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền
đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức thì tác giả Podrug và cộng sự (2017) khẳng
định khen thưởng của tổ chức chỉ ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức mà không
ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức.
Trong khi đó, một số tác giả khác lại sử dụng nhiều nhận định để chứng minh
khen thưởng của tổ chức không ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức như: Bock và cộng sự
(2005) cho rằng các khen thưởng còn gây tác động tiêu cực đến thái độ chia sẻ tri thức
của cá nhân; Lin (2007) chỉ ra khen thưởng của tổ chức chỉ đảm bảo sự tuân thủ tạm thời;
Zhang và Fai Ng (2012) cũng kết luận khi muốn tạo ra sự thay đổi lâu dài về thái độ và
hành vi thì việc thưởng hay phạt không hiệu quả, khi hết khen thưởng mọi người trở lại
với hành vi cũ của họ.

Sự khác biệt trong kết quả nghiên cứu có thể được giải thích là do sự khác nhau
về bối cảnh nghiên cứu, các quan sát sử dụng, đối tượng và phương pháp điều tra. Tuy
nhiên, đối với các trường đại học khu vực Hà Nội, trong nghiên cứu này, giả thuyết
mối quan hệ của nhân tố khen thưởng của tổ chức tới quá trình truyền đạt tri thức
không được ủng hộ.
Tương tự, tất cả những lập luận trên cũng từ quan sát và lập luận logics. Do đó,
cần phải thực hiện các nghiên cứu thêm để đưa ra các kết luận cụ thể hơn.
4.1.2. Các giả thuyết được ủng hộ
Ngoài các giả thuyết trên thì các giả thuyết còn lại đều có kết quả ủng hộ các
giả thuyết được đề xuất. Cụ thể:

Giả thuyết 3b (H3b): Khen thưởng có tác động tích cực đến quá trình thu nhận
tri thức

Khen thưởng ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức: Lý thuyết động lực cho
rằng, khen thưởng tác động tới động lực của các giảng viên trong trường đại học.
Động lực đó tạo ra sự hăng say, nhiệt tình, phấn khởi, trách nhiệm trong việc thu nhận
các tri thức mới (thông qua quá trình học tập, bồi dưỡng, tham dự các hội thảo, hội
 144

nghị khoa học). Khi giảng viên tham gia vào quá trình thu nhận tri thức; giảng viên sẽ
được nhận được hỗ trợ kinh phí, lương thưởng, có cơ hội thăng tiến, công việc được
đảm bảo. Cụ thể, khi giảng viên tham gia vào các khóa đào tạo, bồi dưỡng chuyên
môn, nghiệp vụ, tham gia vào các buổi tọa đàm, hội thảo khoa học, truy cập vào các cơ
sở dữ liệu có sẵn do trường đầu tư đều được tổ chức hỗ trợ kinh phí, chế độ đãi ngộ,
các khoản thù lao khác. Kết quả này tương đồng với các nghiên cứu trước đây của Al-
Alawi và cộng sự (2007), Chen và cộng sự (2009), Zawawi và cộng sự (2011). Như
vậy, nhằm tăng cường giảng viên tham gia chia sẻ tri thức (quá trình thu nhận tri thức),
các trường đại học cần đẩy mạnh công tác khen thưởng.

Giả thuyết 4a (H4a): Văn hóa tổ chức có tác động tích cực đến quá trình truyền
đạt tri thức

Giả thuyết 4b (H4b): Văn hóa tổ chức có tác động tích cực đến quá trình thu
nhận tri thức

Việc kết hợp ba mô hình văn hóa được đưa ra bởi Cameron và Quinn (1999),
Denison và Young (1999), Goffee và Jones (1996) để hướng đến một số khía cạnh văn
hóa nắm bắt mọi ý nghĩa của văn hóa tổ chức. Việc tích hợp cho phép xác định một
loại văn hóa cụ thể và các đặc điểm văn hóa cụ thể liên quan đến chia sẻ tri thức thức
trong trường đại học. Trong nghiên cứu này, văn hóa tổ chức gồm các đặc điểm khác
nhau có thể được phân loại theo các khía cạnh như: làm việc theo nhóm (giảng viên
cùng làm việc, trao đổi, hoàn thành các công việc, nhiệm vụ nhanh hơn, hiệu quả hơn);
sự cộng tác (giảng viên phối hợp với nhau để hoàn thành tốt các nhiệm vụ, giảng viên ở
các khoa, viện khác nhau cùng nhau hỗ trợ, hợp tác); tổ chức học tập (giảng viên luôn
coi học tập là một trong những công việc hàng ngày, luôn cập nhật, cải tiến, áp dụng
những kiến thức mới vào hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học. Sự sáng tạo, đổi
mới luôn được khuyến khích và ghi nhận). Các khía cạnh của văn hóa tổ chức trong
nghiên cứu này có tác động tích cực đến quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu
nhận tri thức. Kết quả này tương đồng với các nghiên cứu trước đây như của Fey và
Denison (2000), Goffee và Jones (1996), Minh (2012), Ngoc (2008), Goh (2002). Như
vậy, muốn giảng viên trong các trường đại học tăng cường chia sẻ tri thức thì cần phải
tăng cường văn hóa tổ chức, đặc biệt các khía cạnh như: làm việc theo nhóm, sự cộng
tác, tổ chức học tập.

Giả thuyết 5a (H5a): Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự có tác động
tích cực đến quá trình truyền đạt tri thức
 145

Giả thuyết 5b (H5b): Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự có tác động
tích cực đến quá trình thu nhận tri thức

Edvardsson (2008) coi tuyển dụng và tuyển chọn, đào tạo và phát triển, quản lý
hiệu suất, khen thưởng và công nhận là những thực hành nhân sự có ảnh hưởng nhiều
nhất đối với việc chia sẻ tri thức. Simonin và Ozsomer (2009) cũng xác định các thực
hành nhân sự liên quan tích cực đến định hướng học tập và do đó có chia sẻ tri thức
trong một tổ chức. Trong nghiên cứu này, thực hành tuyển dụng và tuyển chọn đề cập
đến các quy trình tuyển dụng và tuyển chọn trong trường đại học như: cách thức tuyển
dụng và tuyển chọn nhân sự; sự minh bạch, không thiên vị trong quá trình tuyển dụng
và tuyển chọn; các chức vụ bổ nhiệm tìm được đúng người, đúng vị trí; và việc thành
lập các ban phỏng vấn, sát hạch trong quá trình tuyển dụng và tuyển chọn. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, hai giả thuyết H5a và H5b được ủng hộ. Vì vậy, để thúc đẩy chia
sẻ tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học, cần đẩy mạnh thực hành tuyển
dụng và tuyển chọn.

Bảng 4.1. Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Giả Kết quả

Nội dung
thuyết kiểm định
Giả thuyết 1a: Các công cụ công nghệ thông tin và truyền Chưa đủ cơ
H1a
thông có tác động tích cực đến quá trình truyền đạt tri thức sở kết luận

Giả thuyết 1b: Các công cụ công nghệ thông tin và truyền Chưa đủ cơ
H1b
thông có tác động tích cực đến quá trình thu nhận tri thức sở kết luận

Giả thuyết 2a: Sự ủng hộ của lãnh đạo có tác động tích cực Chưa đủ cơ
H2a
đến quá trình truyền đạt tri thức sở kết luận

Giả thuyết 2b: Sự ủng hộ của lãnh đạo có tác động tích cực Chưa đủ cơ
H2b
đến quá trình thu nhận tri thức sở kết luận

Giả thuyết 3a: Khen thưởng có tác động tích cực đến quá trình Chưa đủ cơ
H3a
truyền đạt tri thức sở kết luận

Giả thuyết 3b: Khen thưởng có tác động tích cực đến quá trình
H3b Ủng hộ
thu nhận tri thức

Giả thuyết 4a: Văn hóa tổ chức có tác động tích cực đến quá
H4a Ủng hộ
trình truyền đạt tri thức
 146

Giả Kết quả

Nội dung
thuyết kiểm định
Giả thuyết 4b: Văn hóa tổ chức có tác động tích cực đến quá
H4b Ủng hộ
trình thu nhận tri thức

Giả thuyết 5a: Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự
H5a Ủng hộ
có tác động tích cực đến quá trình truyền đạt tri thức

H5b Giả thuyết 5b: Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự
Ủng hộ
có tác động tích cực đến quá trình thu nhận tri thức
H6a Độ tuổi có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức Ủng hộ

H6b Độ tuổi có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức Ủng hộ
H7a Giới tính có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức Ủng hộ

H7b Giới tính có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức Ủng hộ

H8a Thâm niên công tác có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức Ủng hộ
H8b Thâm niên công tác có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức Ủng hộ
H9a Học vị có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức Chưa đủ cơ
sở kết luận

H9b Học vị có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức Chưa đủ cơ
sở kết luận

H10a Học hàm có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức Chưa đủ cơ
sở kết luận
H10b Học hàm có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức Chưa đủ cơ
sở kết luận
H12a Lĩnh vực chuyên môn có ảnh hưởng đến quá trình truyền đạt tri thức Ủng hộ
H12b Lĩnh vực chuyên môn có ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức Ủng hộ

Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích định lượng của tác giả
4.1.3. Sự khác biệt giữa các biến kiểm soát đối với chia sẻ tri thức giữa các
giảng viên trong các trường đại học
- Sự khác biệt về giới tính: không có sự khác biệt về giới tính khi đánh giá ảnh
hưởng của các nhân tố trong mô hình nghiên cứu đến quá trình truyền đạt tri thức và
 147

quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học công lập khu
vực Hà Nội. Như vậy, giữa giảng viên nam và giảng viên nữ thì không có xu hướng
đánh giá các thang đo này ở mức độ đồng ý cao hơn hay thấp hơn. Kết quả này khác
với một số nghiên cứu trước đây như: Miller và Karakowsky (2005) đã phát hiện ra
rằng nam và nữ có hành vi tìm kiếm phản hồi khác nhau và nữ giới thu được nhiều lợi
ích hơn từ việc chia sẻ tri thức; Lin (2007) chỉ ra rằng nữ giới sẵn sàng chia sẻ tri thức
hơn vì họ cần vượt qua những thách thức trong công việc; Pangil và Nasrudin (2008)
phát hiện ra rằng nam và nữ có những chiến lược khác nhau để ngầm hiểu hành vi chia
sẻ tri thức. Tuy nhiên, Ismail và Yusof (2009) nhận thấy rằng không có sự khác biệt
đáng kể giữa nam và nữ đối với việc chia sẻ tri thức.

- Sự khác biệt về độ tuổi: có sự khác biệt giữa các nhóm tuổi khi đánh giá ảnh
hưởng của các nhân tố trong mô hình nghiên cứu đến quá trình truyền đạt tri thức và
quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học công lập khu
vực Hà Nội. Ở một độ tuổi nhất định thì quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu
nhận tri thức của giảng viên cũng khác nhau. Trong đó, khi tiến hành phân tích sâu kết
quả cho thấy nhóm giảng viên dưới 40 tuổi có xu hướng đánh giá thực hành tuyển
dụng và tuyển chọn ảnh hưởng tới chia sẻ tri thức, còn nhóm trên 40 tuổi thì không có
ý nghĩa thống kê. Tuy nhiên, nhóm giảng viên trên 40 tuổi lại cho rằng khen thưởng có
tác động tới quá trình thu nhận tri thức, còn nhóm dưới 40 tuổi thì không có ý nghĩa
thống kê.

- Sự khác biệt về thâm niên công tác: có sự khác biệt về thâm niên công tác khi
đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố trong mô hình nghiên cứu đến quá trình truyền đạt
tri thức và quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học
công lập khu vực Hà Nội. Đối với nhóm giảng viên có thâm niên công tác dưới 10
năm có xu hướng cho rằng văn hóa tổ chức ảnh hưởng nhiều hơn đến quá trình truyền
đạt tri thức và thu nhận tri thức so với hai nhóm có thâm niên công tác từ 10 đến dưới
20 năm và trên 20 năm công tác. Kết quả này cho thấy, đối với những giảng viên mới
vào nghề, khả năng hợp tác, làm việc theo nhóm, học tập cao hơn so với các giảng
viên có thâm niên công tác lâu hơn. Nhóm có thâm niên công tác trên 20 năm cho
rằng, khen thưởng có ảnh hưởng tích cực đến quá trình thu nhận tri thức còn các nhóm
còn lại không có ý nghĩa thống kê. Kết quả này cho thấy khi giảng viên đã có thâm
niên giảng dạy lâu năm, họ thường muốn truyền đạt tri thức hơn là thu nhận tri thức,
muốn thực hiện thu nhận tri thức cần phải tăng cường công tác khen thưởng cả về vật
 148

chất lẫn tinh thần. Mặt khác, nhóm có thâm niên công tác từ 10 đến dưới 20 năm cho
rằng thực hành tuyển dụng và tuyển chọn có ảnh hưởng tích cực đến quá trình truyền
đạt và thu nhận tri thức còn hai nhóm còn lại không có ý nghĩa thống kê.

- Sự khác biệt về chuyên môn: có sự khác biệt về chuyên môn khi đánh giá ảnh
hưởng của các nhân tố trong mô hình nghiên cứu đến quá trình truyền đạt tri thức và
quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học công lập khu
vực Hà Nội. Cả ba nhóm chuyên môn Khoa học Kỹ thuật - công nghệ, Khoa học Kinh
tế và Khoa học Xã hội và Nhân văn đều cho rằng, nhân tố văn hóa tổ chức có ảnh
hưởng tích cực tới cả hai quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức.
Tuy nhiên, nhóm có chuyên môn Khoa học Xã hội và Nhân văn cho thấy văn hóa tổ
chức ảnh hưởng mạnh nhất (trọng số chuẩn hóa Estimate(KSO) = 0.893 và
Estimate(KSI) = 0.933) tới quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức.
Kết quả này cho thấy, giảng viên có chuyên môn Khoa học Xã hội và Nhân văn có khả
năng làm việc theo nhóm, sự hợp tác, tổ chức học tập cao hơn các nhóm còn lại. Mặt
khác, nhóm giảng viên có chuyên môn Khoa học Xã hội và Nhân văn cho rằng thực
hành tuyển dụng và tuyển chọn có ảnh hưởng không tích cực tới quá trình truyền đạt
tri thức (Estimate = -1.031) và quá trình thu nhận tri thức (Estimate = -0.861), trong
khi đó hai nhóm chuyên môn Khoa học Kinh tế và nhóm chuyên môn Khoa học Kỹ
thuật - công nghệ cho rằng có ảnh hưởng tích cực. Bên cạnh đó nhóm giảng viên có
chuyên môn Khoa học Kinh tế cho rằng, khen thưởng ảnh hưởng không tích cực
(Estimate = -0.217) tới quá trình truyền đạt tri thức, còn các nhóm chuyên môn khác
không có ý nghĩa thống kê. Kết quả này cho thấy, giảng viên có chuyên môn Khoa học
Kinh tế có xu hướng truyền đạt, giảng dạy, chia sẻ những thông tin, ý tưởng, tri thức
chuyên môn, tham gia phát biểu tại các cuộc hội thảo, hội nghị hơn các giảng viên có
chuyên môn khác, và họ không quan tâm đến các hình thức khen thưởng cho các hoạt
động này.
4.1.4. Những đóng góp mới của luận án
Đóng góp mới của luận án được thể hiện qua các tiêu chí sau:
Thứ nhất, luận án đã làm rõ nghĩa và chuẩn hóa các thuật ngữ, các khái niệm
liên quan đến tri thức, quản trị tri thức, chia sẻ tri thức; vì có nhiều cách dịch khác
nhau xuất phát từ tiếng Anh nên có nhiều tác giả dịch các cụm từ theo các nghĩa khác
nhau trong các nghiên cứu viết bằng tiếng Việt.
 149

Thứ hai, về mặt phương pháp nghiên cứu, luận án đã sử dụng phương pháp
nghiên cứu định lượng điều tra khảo sát thử để kiểm định độ tin cậy của mô hình, của
các thang đo (bằng phân tích nhân tố khám phá EFA và Cronbach Alpha); nghiên cứu
định lượng chính thức để kiểm định thang đo bằng phân tích nhân tố khẳng định
(CFA), kiểm định mô hình bằng phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM).
Thứ ba, luận án đã hệ thống hóa các vấn đề lý luận về chia sẻ tri thức, tiến hành
tổng quan các công trình nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng tới chia sẻ tri thức và chia
thành 5 nhân tố độc lập: Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông; Sự ủng hộ
của lãnh đạo; Văn hóa tổ chức; Khen thưởng; Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn.
Từ đó luận án làm rõ khoảng trống nghiên cứu và đề xuất hướng nghiên cứu của đề tài.
Ngoài ra, luận án cũng tiến hành tổng quan các lý thuyết nền có liên quan đến chia sẻ
tri thức được áp dụng cho nghiên cứu như lý thuyết động lực; Lý thuyết trao đổi xã
hội; Mô hình chấp nhận công nghệ (TAM).
Thứ tư, dựa trên tổng quan nghiên cứu, cơ sở lý thuyết và thông qua nghiên cứu
sơ bộ, luận án đề xuất mô hình nghiên cứu chính thức bằng việc đánh giá ảnh hưởng
của các nhân tố tới hai quá trình trọng tâm của chia sẻ tri thức là quá trình thu nhận tri
thức và quá trình truyền đạt tri thức. Ngoài ra, luận án cũng đã chuyển đổi, tương
thích, kiểm định độ tin cậy và sử dụng các thang đo phù hợp với điều kiện các tổ chức
như các trường đại học ở Việt Nam.
Thứ năm, mặc dù kết quả nghiên cứu cho thấy không có bằng chứng thống kê
các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông có ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình
truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức như kỳ vọng ban đầu song thực trạng
chia sẻ tri thức trong các trường đại học cho thấy đa số giảng viên đều thường xuyên
sử dụng (mức độ đánh giá cận 4 trong mức đo lường thường xuyên sử dụng từ 1 đến 5)
các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông (như mạng xã hội, mạng nội bộ, các
cơ sở dữ liệu dùng chung, các ứng dụng, tiện ích ICTs) để chia sẻ tri thức.
Thứ sáu, luận án chỉ ra rằng nhân tố văn hóa tổ chức có ảnh hưởng mạnh nhất
tới chia sẻ tri thức của giảng viên, tiếp theo là thực hành tuyển dụng và tuyển chọn và
cuối cùng là khen thưởng. Đặc biệt, kết quả phân tích số liệu cho thấy mối quan hệ
chặt chẽ giữa nhân tố văn hóa tổ chức (làm việc theo nhóm, sự cộng tác, học tập) và
nhân tố thực hành tuyển dụng và tuyển chọn đến hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri
thức là quá trình truyền đạt tri thức (KSO) và quá trình thu nhận tri thức (KSI) với các
hệ số hồi quy chuẩn hóa cao và kiểm định đều có ý nghĩa thống kê.
 150

Thứ bảy, nghiên cứu đã điều chỉnh một số thang đo biến kiểm soát (độ tuổi,
thâm niên, học hàm, học vị, chức danh, chuyên môn) cho phù hợp với bối cảnh tổ chức
là các trường đại học ở Việt Nam. Bằng phương pháp phân tích đa nhóm, luận án đã
chỉ ra không có sự khác biệt về giới tính khi đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố trong
mô hình nghiên cứu đến quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức giữa
các giảng viên. Tuy nhiên, có sự khác biệt giữa các nhóm tuổi, thâm niên công tác,
chuyên môn khi đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố trong mô hình nghiên cứu đến
quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên.
Cuối cùng, qua kết quả nghiên cứu, luận án đưa ra những khuyến nghị (đề xuất)
tới các nhà quản lý giáo dục, các trường đại học nhằm thúc đẩy, tăng cường chia sẻ tri
thức giữa các giảng viên trong các trường đại học ở Việt Nam.

4.2. Đề xuất một số khuyến nghị

Từ kết quả nghiên cứu và phân tích trên, một số khuyến nghị sau được đề xuất
nhằm thúc đẩy chia sẻ tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học công lập
khu vực Hà Nội như sau:
4.2.1. Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông
Trong số các nhân tố có ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức giữa các giảng viên
trong các trường đại học công lập khu vực Hà Nội thì nhân tố các công cụ công nghệ
thông tin và truyền thông là nhân tố có tầm ảnh hưởng lớn bên cạnh những vấn đề
khác liên quan như: khen thưởng, niềm tin, văn hóa tổ chức. Kết quả nghiên cứu cho
thấy, mặc dù nhân tố các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông không ảnh
hưởng trực tiếp đến chia sẻ tri thức giữa các giảng viên khi đưa vào mô hình nghiên
cứu cùng với các nhân tố khác, tuy nhiên, từ các nghiên cứu trước đây và trong thực tế
bối cảnh các trường đại học ở Việt Nam, nhân tố này lại đóng vai trò quan trọng trong
việc chia sẻ tri thức giữa các cá nhân trong tổ chức. Cụ thể: nghiên cứu của Bùi Thị
Thanh (2014) cho rằng nhân tố công nghệ thông tin có ảnh hưởng mạnh tới hành vi
chia sẻ tri thức của giảng viên các trường đại học khu vực Thành Phố Hồ Chí Minh;
Nghiên cứu của Trần Thị Mến (2018) cũng cho rằng nhân tố công nghệ thông tin có
ảnh hưởng tích cực đến chia sẻ tri thức của nhân viên trong ngân hàng BIDV. Mặt
khác, trong một nghiên cứu của tác giả Đỗ Văn Sang và cộng sự (2020) về tác động
của nhân tố các ICTs và thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự tới chia sẻ tri
thức của giảng viên trong các trường đại học trên địa bàn Thành phố Hà Nội cho thấy,
cùng dữ liệu thu thập được, khi đưa vào phân tích riêng nhân tố ICTs với một hoặc
một vài nhân tố trong mô hình nghiên cứu thì nhân tố ICTs có ảnh hưởng tích cực đến
 151

cả hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức và quá
trình thu nhận tri thức.
Do đó, để nâng cao chia sẻ tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học
công lập khu vực Hà Nội, cần chú ý đẩy mạnh triển khai các công cụ công nghệ thông
tin và truyền thông như: triển khai hệ thống mạng nội bộ, các phần mềm nhóm, mạng
xã hội, các cơ sở dữ liệu điện tử; thường xuyên cập nhật các công nghệ mới; có đội
ngũ kỹ thuật hỗ trợ, bảo trì hệ thống chuyên nghiệp, kịp thời; bên cạnh đó còn có đầy
đủ các tài liệu hướng dẫn dễ dàng sử dụng, khai thác các ứng dụng CNTT.
4.2.2. Thực hành tuyển dụng và tuyển chọn
Kết quả nghiên cứu từ luận án đã khẳng định ảnh hưởng tích cực của nhân tố
thực hành tuyển dụng và tuyển chọn đến quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu
nhận tri thức của giảng viên trong các trường đại học công lập khu vực Hà Nội. Kết
quả nghiên cứu này cũng như tương đồng với các kết quả nghiên cứu trước đây về mối
quan hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực với chia sẻ tri thức của nhân viên
trong tổ chức (Jimenez-Jimenez và Sanz-Valle, 2013; Chee‐Yang Fong và cộng sự,
2011)
Quá trình thu nhận tri thức mới từ bên ngoài khi tuyển dụng được những người
có nhiều kinh nghiệm thực tế cũng như tuyển dụng được những người thích nghi tốt
với văn hóa của tổ chức, tính cách và năng lực hỗ trợ tốt trong việc chia sẻ thông tin
cho đồng nghiệp thì rất thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức (Davenport và Prusak,
1998). Trong nghiên cứu này, thông qua việc kiểm định các giả thuyết nghiên cứu liên
quan tới mối liên hệ về thực hành tuyển dụng và tuyển chọn tới hai quá trình trung tâm
của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức cho
thấy rõ bản chất của tác động trong thực tế ở trong trường đại học. Với P(KSO)=0.003
< 0.05, trọng số Estimate(KSO) = 0.184 và P(KSI) = 0.000 < 0.05, Estimate(KSI)
=0.234 cho thấy các giả thuyết H5a và H5b được ủng hộ và có ý nghĩa thống kê. Kết
quả này cho thấy hoạt động tuyển dụng và tuyển chọn trong các trường đại học nói
chung cũng nhiều điểm tương đồng so với tuyển dụng và tuyển chọn trong doanh
nghiệp khi mà nhu cầu lao động làm công tác giảng dạy hay nghiên cứu của nhà
trường là lao động tri thức cao.
Thực tế 5 năm trở về trước, hoạt động tuyển dụng và tuyển chọn ở các trường
đại học ở Việt Nam trong thời gian qua cho thấy: thông thường các giảng viên hay cán
bộ quản lý thường có xu hướng gắn bó với trường mình công tác, tức tỷ lệ thay đổi
công việc thấp hơn so với các nghề khác. Do đó, khả năng tuyển dụng và tuyển chọn
 152

được nhiều người có kinh nghiệm giảng dạy, nghiên cứu về để tăng cơ hội, khả năng
và sự sẵn sàng chia sẻ tri thức cho các đồng nghiệp là không cao. Mặt khác, ở các
trường đại học ở Việt Nam có xu hướng tuyển dụng và tuyển chọn các sinh viên xuất
sắc ở lại trường và bồi dưỡng để trở thành giảng viên. Việc này ở nhiều góc độ khác
thì rất tốt nhưng riêng liên quan tới hoạt động học hỏi của tổ chức thì có phần hạn chế
trong hoạt động chia sẻ hay diễn giải thông tin trong tổ chức khi các giảng viên trẻ tốt
nghiệp tại chính nhà trường thì trong quá trình làm việc luôn coi các đồng nghiệp của
mình là các bậc thầy cô nên có phần e ngại hơn khi chia sẻ tri thức. Bên cạnh đó,
không có nhiều tri thức, quan điểm và hiểu biết mới để chia sẻ, trao đổi trong quá trình
làm việc. Ngoài ra, việc tuyển dụng và tuyển chọn trong các trường đại học công lập
hiện nay ở Việt Nam thì vẫn theo các quy định hiện hành của nhà nước về quản lý viên
chức nhà nước nên khâu tuyển dụng và tuyển chọn sẽ chú trọng vào việc đánh giá, lựa
chọn những ứng viên giỏi về chuyên môn, sư phạm còn các yếu tố khác như khả năng
thích ứng văn hóa hay các năng lực chung khác mà phù hợp để thúc đẩy quá trình học
hỏi, chi sẻ tri thức của tổ chức chỉ là yếu tố phụ.
Tuy nhiên trong 5 năm trở lại đây, cùng với xu hướng phát triển chung của đất
nước, lĩnh vực giáo dục - đào tạo đã và đang thực hiện cuộc đại cách mạng mang tính
căn bản, toàn diện nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Tính đến năm
2018 đã có 23 trường Đại học có quyết định thí điểm hoạt động theo cơ chế tự chủ,
trong đó khu vực Miền Bắc có 9 trường đại học. Ngay sau khi có các quyết định
chuyển đổi sang cơ chế hoạt động tự chủ, các trường Đại học đã tổ chức, triển khai các
hoạt động nhằm đạt được các mục tiêu, kế hoạch trong đề án đưa ra. Điều này được cụ
thể hóa bằng các thay đổi mang tính chất chiến lược, bắt buộc mà các trường phải thực
hiện như: Thành lập Hội đồng Trường; Triển khai các hội thảo, hội nghị khoa học,
nhằm đưa ra các giải pháp để đạt được các mục tiêu, kế hoạch trong đề án; Lịch trình
tăng học phí; Đánh giá, kiểm định chất lượng; Quy chế tuyển dụng và tuyển chọn,…
Theo đó, các quy trình về tuyển dụng và tuyển chọn đã được hầu hết các trường xây
dựng lại nhằm mục tiêu tuyển dụng được đúng người, đúng việc, đúng vị trí, không có
sự thiên vị, thiếu minh bạch trong quy trình tuyển dụng, tuyển chọn và bổ nhiệm. Bên
cạnh đó, các yêu cầu về ứng viên tham gia tuyển dụng, tuyển chọn được nâng lên như
để được đứng trên bục giảng thì ứng viên ít nhất phải có bằng thạc sỹ, và ưu tiên
những ứng viên có trình độ tiến sỹ hoặc tốt nghiệp ở nước ngoài.
 153

Từ các phân tích trên và với số liệu phân tích ở nghiên cứu này cho thấy mối
quan hệ giữa thực hành tuyển dụng và tuyển chọn với chia sẻ tri thức của giảng viên
trong các trường đại học công lập khu vực Hà Nội có tác động rõ ràng. Các trường đại
học cần hoàn thiện, cập nhật quy chế tuyển dụng và tuyển chọn theo hướng công khai,
minh bạch, không có sự thiên vị từ khâu tuyển dụng, tuyển chọn đến các quy trình bổ
nhiệm nhân sự.
4.2.3. Văn hóa tổ chức
Văn hóa tổ chức bao gồm các giá trị, thái độ và niềm tin chỉ đạo hành động và
hành vi của các cá nhân tạo nên tổ chức. Để tạo điều kiện học tập, văn hóa tổ chức
phải nuôi dưỡng môi trường học tập và tri thức phải được đánh giá cao, từ đó thúc đẩy
và nâng cao năng lực của tổ chức Pemberton và Stonehouse (1999). Tổ chức học tập
có thể được chia thành hai phần riêng biệt nhưng có liên quan đến nhau: cá nhân học
tập và tổ chức học tập. Hai thành phần này có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau và được
liên kết bởi bối cảnh của tổ chức. Tuy nhiên, cá nhân học tập phụ thuộc vào bối cảnh
của tổ chức đang diễn ra, nó ảnh hưởng đến việc tăng tốc hoặc làm chậm quá trình cá
nhân học tập sau này. Việc học tập diễn ra trong nhiều môi trường khác nhau, ở các
cấp độ khác nhau và sử dụng nhiều cách tiếp cận. Hilgard và Bower (1966) cho rằng
học tập có hiệu quả nhất khi phương pháp nhận thức được áp dụng. Cụ thể hơn, trọng
tâm của cá nhân học tập là về sự tò mò, giải quyết vấn đề, chấp nhận rủi ro, thách thức
hành vi và sự hiểu biết hiện có. Theo cách này, tri thức hiện có được điều chỉnh và tri
thức mới được tạo ra. Kolb và cộng sự (2001) đề xuất rằng học tập dựa trên kinh
nghiệm cụ thể, quan sát, phản ánh, hình thành các khái niệm, khái quát hóa, thử
nghiệm các khái niệm, tất cả đều định hình các hành động trong tương lai. Quá trình cá
nhân học tập được tăng tốc và tăng cường bằng cách chia sẻ thông tin và tri thức, kèm
theo sự cởi mở, khuyến khích đặt câu hỏi, tranh luận và thảo luận về các thực tiễn hiện
có. Tiếp xúc nhóm như vậy phục vụ như một nền tảng để kiểm tra ý tưởng và niềm tin
cá nhân trước khi chuyển đổi thành tri thức tổ chức. Do đó, tổ chức cần cung cấp một bối
cảnh văn hóa vừa thúc đẩy vừa kích thích việc học tập của các cá nhân và các nhóm.

Mối quan hệ của văn hóa tổ chức đến chia sẻ tri thức đã được nhiều nhà nghiên
cứu trước đây khảng định bởi chính kết quả của làm việc theo nhóm, sự cộng tác trong
công việc và kết hợp với quá trình học tập đã làm cho hiệu quả hoạt động của tổ chức
tăng lên rõ rệt (Fey và Denison, 2000; Goffee và Jones, 1996; Pemberton và
Stonehouse, 1999). Mối quan hệ này cũng được kiểm định thực tế trong các trường đại
học ở Romani theo nghiên cứu của Guţă (2014) và theo kết quả nghiên cứu của luận
 154

án này cũng khẳng định ảnh hưởng của văn hóa tổ chức tới chia sẻ tri thức giữa các
giảng viên trong các trường đại học công lập khu vực Hà Nội. Kết quả phân tích số
liệu cho thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa văn hóa tổ chức (OC) đến hai quá trình trung
tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức (KSO) và quá trình thu nhận tri
thức (KSI) với các hệ số hồi quy chuẩn hóa cao và kiểm định đều có ý nghĩa thống kê.
Khi văn hóa tổ chức tốt, tức là sự cộng tác, làm việc theo nhóm và tổ chức học tập tốt
thì quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức tốt. Quá trình thu nhận tri
thức được thể hiện thông qua các hoạt động nghiên cứu khoa học (tham gia đề tài
nghiên cứu khoa học các cấp, viết bài báo khoa học, tham dự các buổi tọa đàm, hội
thảo khoa học), học hỏi (các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ,
tham gia đào tạo bậc cao như Thạc sỹ, Tiến sỹ), làm việc theo nhóm của các giảng
viên. Đối với những nhà quản lý trong trường đại học, quá trình thu nhận tri thức được
thực hiện thông qua chia sẻ của các giảng viên cùng với hoạt động chia sẻ, diễn giải
thông tin trong nhà trường, các ý kiến đóng góp từ những người học đến các cơ quan
chức năng có liên quan đến trường. Điều này, sẽ giúp cho cả cán bộ quản lý, giảng
viên lẫn người học hiểu hơn về công việc của nhau trong nhà trường, từ đó, có sự đồng
cảm, hỗ trợ lẫn nhau cũng như các quyết định về quản lý sẽ đồng bộ và phù hợp thúc
đẩy hoạt động chuyên môn phát triển. Cụ thể, trong trường đại học khi các giảng viên
chia sẻ tri thức chuyên môn hay những thông tin thực tế về hoạt động giảng dạy sẽ
giúp cho các cán bộ phòng quản lý đào tạo (Viện đào tạo Sau Đại học), hay bộ phận
quản lý cơ sở vật chất hay các đơn vị phòng ban chức năng liên quan khác hiểu hơn về
thực tế công việc giảng dạy của nhà trường. Từ đó, có các hỗ trợ và các quyết định tốt
hơn cho hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khi nhà trường có các chính sách phù hợp,
điều kiện cơ sở vật chất tốt hơn sẽ dẫn tới chất lượng đào tạo, nghiên cứu tốt hơn. Kết
quả chuyên môn này sẽ vừa là nhân tố đảm bảo kết quả hoạt động ngắn hạn hàng năm
của nhà trường đồng thời cũng là nhân tố đảm bảo sự phát triển bền vững và lâu dài
của nhà trường.
Từ các phân tích trên và với số liệu phân tích ở nghiên cứu này cho thấy mối
quan hệ giữa văn hóa tổ chức với chia sẻ tri thức của giảng viên trong các trường đại
học công lập khu vực Hà Nội có tác động rõ ràng. Các trường đại học cần khuyến
khích giảng viên tăng cường làm việc theo nhóm nhằm tăng cường sự trao đổi, thảo
luận và sẽ hiệu quả hơn khi cần đưa ra một quyết định nào đó; Tăng cường sự cộng tác
như luôn trao đổi, phối hợp với nhau để hoàn thành mọi nhiệm vụ, hợp tác giữa các
giảng viên ở các khoa, viện, phòng, ban khác nhau để hoàn thành các mục tiêu chung
của trường; Bên cạnh đó, tăng cường tổ chức học tập và cá nhân học tập bằng cách
 155

khuyến khích giảng viên học Thạc sỹ, Tiến sỹ, tham gia các khóa đào tạo, bồi dưỡng,
nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ, thường xuyên cập nhật, cải tiến, áp dụng các tri thức
mới trong nghiên cứu và giảng dạy.
4.2.4. Khen thưởng
Có hai quan điểm khác nhau trong các nghiên cứu trước đây về khen thưởng
của tổ chức. Một số nghiên cứu cho rằng khen thưởng của tổ chức có mối quan hệ với
chia sẻ tri thức, trong khi một số nghiên cứu khác thì bác bỏ nhận định này. Một số
nghiên cứu cho rằng khen thưởng của tổ chức có mối quan hệ với chia sẻ tri thức như
nghiên cứu của Al-Alawi và cộng sự (2007), Chen và cộng sự (2009), Zawawi và cộng
sự (2011), Fullwood và cộng sự (2013), Bùi Thị Thanh (2014). Đặc biệt, khi đề cập
riêng rẽ hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức và
quá trình thu nhận tri thức thì tác giả Podrug và cộng sự (2017) khẳng định khen
thưởng của tổ chức chỉ ảnh hưởng đến quá trình thu nhận tri thức mà không ảnh hưởng
đến quá trình truyền đạt tri thức.
Trong khi đó, một số tác giả khác lại sử dụng nhiều nhận định để chứng minh
khen thưởng của tổ chức không ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức như Bock và cộng sự
(2005) cho rằng các phần thưởng còn gây tác động tiêu cực đến thái độ chia sẻ tri thức
của cá nhân; Lin (2007) chỉ ra khen thưởng của tổ chức chỉ đảm bảo sự tuân thủ tạm
thời; Zhang và Fai Ng (2012) cũng kết luận khi muốn tạo ra sự thay đổi lâu dài về thái
độ và hành vi thì việc thưởng hay phạt không hiệu quả, khi hết khen thưởng mọi người
trở lại với hành vi cũ của họ.
Mặc dù trong nghiên cứu này, khen thưởng mới chỉ tác động đến quá trình thu
nhận tri thức (KSI) ở mức độ tin cậy 90% (P = 0.055 và trọng số = 0.101), nhưng đây vẫn
là nhân tố đáng được quan tâm và đưa ra giải pháp nhằm tạo động lực cho giảng viên chia
sẻ tri thức. Theo kết quả nghiên cứu này, khi giảng viên tham gia vào quá trình thu nhận
tri thức, tức là tham gia vào các khóa đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, tham dự
hội thảo, hội nghị khoa học, truy cập vào các cơ sở dữ liệu, cập nhật, cải tiến các tri thức
mới áp dụng vào giảng dạy và nghiên cứu, họ nhận được sự khuyến khích, nhận được các
khoản kinh phí hỗ trợ cao hơn từ nhà trường (thực tế cho thấy đây cũng là một trong
những chính sách đào tạo, bồi dưỡng nhân lực từ các trường đại học, nhất là các trường
thực hiện trong bối cảnh tự chủ như hiện nay), giảng viên cảm thấy có cơ hội thăng tiến
hơn, công việc được đảm bảo ổn định hơn và nhận được sự quan tâm hơn từ các đồng
nghiệp.
4.2.5. Các khuyến nghị với các nhà quản lý giáo dục đại học
 156

Từ những kết quả nghiên cứu của luận án, tác giả nhận thấy rằng, trong bối
cảnh đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam theo định hướng tự chủ đại học, tăng tính
minh bạch và trách nhiệm giải trình thì yêu cầu đặt ra trong việc nâng cao chất lượng
giảng dạy, nghiên cứu cũng như phát triển các trường đại học một cách bền vững để
làm tốt sứ mạng của mình là rất cần thiết. Theo đó, kết quả nghiên cứu đã cho thấy
mối liên hệ giữa các nhân tố trong mô hình nghiên cứu với hai quá trình trọng tâm của
chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt và quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng
viên trong các trường đại học công lập khu vực Hà Nội. Với kết quả nghiên cứu và
diễn giải như phần trên, tác giả có các đề xuất, kiến nghị sau với các nhà quản lý giáo
dục:
Các đề xuất với Ban lãnh đạo các trường đại học:
- Trong quá trình xây dựng và thực thi chiến lược phát triển nhà trường, Ban
lãnh đạo các trường đại học cần quan tâm tới việc đào tạo, phát triển nguồn lực tri thức
của tổ chức để tạo ra lợi thế cạnh tranh rất khác biệt và hiệu quả thông qua quá trình
chia sẻ tri thức của tổ chức. Quan điểm này cần được sự thống nhất cao trong Ban
lãnh đạo cũng như được truyền thông sâu rộng tới tập thể cán bộ quản lý, giảng viên
của nhà trường để sớm phát triển nhà trường trở thành các tổ chức chia sẻ tri thức hiệu
quả.
- Cải tiến, đổi mới hoạt động tuyển dụng và tuyển chọn đầu vào đối với đội
ngũ giảng viên theo định hướng coi nguồn nhân lực là nguồn vốn tri thức để tạo ra lợi
thế cạnh tranh khác biệt, hiệu quả thúc đẩy phát triển tổ chức. Cụ thể: các quy trình
tuyển dụng và tuyển chọn trong trường cần xây dựng hoàn thiện theo hướng công
bằng; không có sự thiên vị trong bất kỳ quyết định tuyển dụng nào; quan tâm nhiều
hơn đến việc tuyển dụng và tuyển chọn đúng người, đúng việc; và tất cả các chức vụ
được bổ nhiệm trong tổ chức đều dựa trên hiệu quả công việc, người có chuyên môn
tốt, khả năng quản lý tốt cần bổ nhiệm đúng vị trí bất kể đặc điểm cá nhân của họ.
Chính việc phát triển, cải tiến, đổi mới (từ bỏ dần dần cách thức tuyển dụng như trước
đây các trường thường giữ lại một số sinh viên xuất sắc ở lại để làm giảng viên) các
hoạt động tuyển dụng và tuyển chọn này mà nhà trường sẽ dụng và tuyển chọn được
các giảng viên có chất lượng, có chuyên môn tốt (được đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ từ các
trường uy tín ở nước ngoài), có khả năng cao tham gia vào quá trình truyền đạt tri thức
và quá trình thu nhận tri thức. Từ đó sẽ góp phần phát triển môi trường đào tạo, nghiên
cứu, phát triển tri thức mới của tổ chức và hướng tới cải thiện kết quả đào tạo, nghiên
cứu khoa học, phát triển nhà trường bền vững.
- Tăng cường, thúc đẩy xây dựng văn hóa tổ chức để tạo ra một môi trường
thuận lợi thúc đẩy quá trình truyền truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức
 157

trong tổ chức. Cụ thể: lãnh đạo trường cần tăng cường, thúc đẩy giảng viên làm
việc theo nhóm, bởi khi làm việc theo nhóm, công việc thường được hoàn thành
hiệu quả hơn, thông qua nhóm, giảng viên có thể trao đổi, bàn bạc cùng nhau, cùng
giúp đưa ra quyết định một cách hiệu quả khi cần phải giải quyết một vấn đề nào
đó; tăng cường, thúc đẩy giảng viên cộng tác với nhau trong công tác giảng dạy và
nghiên cứu. Sự cộng tác này công chỉ tăng cường, thúc đẩy giữa các giảng viên
trong cùng đơn vị mà cần phải tăng cường, thúc đẩy sự cộng tác với các giảng viên
trong đơn vị khác; tăng cường thúc đẩy học tập của tổ chức, cụ thể là tạo điều kiện
cho các giảng viên hoàn thiện mình hơn trong giảng dạy và nghiên cứu thông qua
việc đào tạo, bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, tăng cường tổ chức các hội thảo, hội
nghị khoa học, khuyến khích giảng viên truy cập vào các cơ sở dữ liệu để tìm hiểu,
cập nhật các thông tin, tri thức mới. Việc trên sẽ giúp cho quá trình truyền đạt tri
thức và quá trình thu nhận tri thức của giảng viên và các cán bộ quản lý được tốt
hơn, sẽ giúp cho kết quả chuyên môn, hoạt động quản lý của nhà trường được tốt
hơn. Việc tăng cường, thúc đẩy văn hóa tổ chức như trên, đặc biệt trọng tâm vào
việc hợp tác, làm việc theo nhóm và tổ chức học tập sẽ giúp cho giảng viên tăng
cường và thúc đẩy chia sẻ tri thức, giúp tạo ra lợi thế cạnh tranh riêng giúp nhà
trường phát triển.
- Đẩy mạnh công tác khen thưởng nhằm tạo điều kiện thuận lợi để giảng
viên tham gia vào quá trình thu nhận tri thức trong tổ chức. Cụ thể: lãnh đạo trường
cần đặc biệt chú trọng và đẩy mạnh công tác đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn
nghiệp vụ cho giảng viên và có cơ chế khen thưởng kịp thời khi họ tham gia và khi
họ hoàn thành. Tăng cường tổ chức các hội thảo, hội nghị khoa học, tọa đàm để
giảng viên có thể tham gia một cách thuận tiện nhất và có cơ chế khen thưởng
thông qua sự quan tâm, ghi nhận, tôn vinh, hỗ trợ kinh phí. Bên cạnh đó, với sự
phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông như hiện nay, lãnh đạo trường
cần xây dựng các cơ sở dữ liệu trực tuyến (miễn phí truy cập đối với giảng viên)
nhằm tạo điều kiện thuận lợi để giảng viên có thể dễ dàng truy cập, tìm hiểu, cập
nhật, cải tiến các thông tin mới, công nghệ mới để có thể áp dụng vào giảng dạy và
nghiên cứu trong bối cảnh các trường đại học ở Việt Nam.
4.3. Một số hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo
Với kết quả nghiên cứu như trên, tác giả đưa ra các ý kiến đánh giá về những
điểm hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo liên quan tới chia sẻ tri thức giữa các giảng
viên trong các trường đại học ở Việt Nam như sau:
Những điểm hạn chế:
 158

Thứ nhất, phạm vi nghiên cứu của đề tài này chỉ dừng lại trong 13 trường đại học
công lập khu vực Hà Nội có cơ quan chủ quản là Bộ Giáo dục và Đào tạo, nên chưa
phản ánh hết được mối quan hệ trên ở trong toàn bộ các trường đại học ở Việt Nam như
các trường thuộc khối ngành công an, quân đội, đại học Quốc gia, đại học địa phương.
Lĩnh vực nghiên cứu về chia sẻ tri thức của tổ chức cũng còn mới mẻ ở Việt Nam và
thực tế hoạt động của các trường đại học theo cơ chế tự chủ vừa hết giai đoạn thí điểm,
một số trường đã và đang bắt đầu thực hiện tự chủ toàn phần như trường Đại học Kinh
tế Quốc dân, Đại học Bách khoa Hà Nội.
Thứ hai, tác giả tiến hành khảo sát giảng viên các trường đại học khu vực Hà Nội
bằng cách chọn mẫu thuận tiện nên khó đạt được tính đại diện cao.
Thứ ba, chia sẻ tri thức và đặc biệt là hai quá trình trọng tâm là quá trình truyền
đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức còn chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố khác bên
cạnh 5 nhân tố được đề cập là các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông, sự ủng
hộ của lãnh đạo, văn hóa tổ chức, thực hành tuyển dụng và tuyển chọn, khen thưởng.
Thứ tư, một số biến kiểm soát ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức chưa được giải thích
và phân tích cụ thể trong nghiên cứu này.
Thứ năm, các thang đo phản ánh các biến số đang ở dạng chủ quan, dựa trên kinh
nghiệm và cảm nhận của những người được khảo sát, do đó sẽ có các sai số nhất định.
Định hướng nghiên cứu tiếp theo:
Kết quả nghiên cứu này cho thấy tiềm năng nghiên cứu về chia sẻ tri thức trong
các cơ sở giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng là rất lớn, bởi vì các tổ chức
này có nhiều yếu tố đặc thù khác doanh nghiệp, nhất là trong xu hướng hiện nay, các
trường đang thực hiện cơ chế tự chủ. Bên cạnh đó, các hạn chế của đề tài này cũng là cơ
sở để các nghiên cứu tiếp theo khắc phục. Cụ thể:
Thứ nhất, chia sẻ tri thức có thể trực tiếp chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố, trong
đó có nhóm nhân tố thuộc về cá nhân, tổ chức và công nghệ (Kimberly và Evanisko,
1981; DeJong và Den Hartog, 2007). Do đó, các nghiên cứu tiếp theo có thể xây dựng
mô hình nghiên cứu với sự tác động trực tiếp từ nhóm nhân tố thuộc về cá nhân, tổ chức
và công nghệ hai quá trình trọng tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức
và quá trình thu nhận tri thức.
Thứ hai, từ chia sẻ tri thức sẽ dẫn đến kết quả hoạt động của tổ chức (Woodman
và cộng sự, 1993) nên trong nghiên cứu tiếp theo có thể tìm hiểu mối quan hệ giữa chia
sẻ tri thức và kết quả hoạt động của tổ chức.
 159

Thứ ba, trong nghiên cứu này tác giả khẳng định các công cụ công nghệ thông tin
và truyền thông không có ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức giữa các giảng viên trong các
trường đại học công lập khu vực Hà Nội, tuy nhiên các nghiên cứu trước đây (Lin,
2007; Cyril Eze và cộng sự, 2013) đã có nhiều kết quả khác nhau về tác động của nhân
tố này. Do đó, các nghiên cứu tiếp theo nên phân tích rõ lý do và tìm ra những biến quan
sát khác thuộc nhân tố này để kiểm chứng sự ảnh hưởng của ICTs tới chia sẻ tri thức.
Thứ tư, nghiên cứu định lượng và xin ý kiến chuyên gia đã được sử dụng để kiểm
định mô hình nghiên cứu. Tuy nhiên, nghiên cứu tình huống về chia sẻ tri thức tại các
trường đại học (hoặc các tổ chức tương tự) ở Việt Nam cần được thực hiện trong các
nghiên cứu tiếp theo để làm rõ mối quan hệ giữa các nhân tố này cũng như tìm ra giải
pháp thúc đẩy chia sẻ tri thức.
 160

KẾT LUẬN
Quản trị tri thức là các hoạt động của tổ chức nhằm xác định, tạo ra, thể hiện và
phân phối tri thức cho việc tái sử dụng, lĩnh hội và học tập. Quản trị tri thức trong
những năm gần đây được coi là một chức năng quản trị quan trọng trong các tổ chức bên
cạnh các chức năng khác như quản trị nhân lực, quản trị tài chính, quản trị sản xuất,… và chia
sẻ tri thức là một nội dung quan trọng của quản trị tri thức. Chia sẻ tri thức giữa các giảng viên
trong các trường đại học chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố, đồng thời nếu chia sẻ tri thức
thành công sẽ góp phần tăng cường hoạt động hiệu quả của nhân viên và tổ chức.
Những năm gần đây, mặc dù đã đạt được những thành tựu quan trọng, tuy
nhiên, lĩnh vực giáo dục và đào tạo vẫn bộc lộ một số hạn chế, cụ thể là: chất lượng,
hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học; các
phương thức giáo dục, đào tạo còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Từ những đòi hỏi
của quá trình đổi mới, ngày 24/10/2014 Chính phủ đã ban hành Nghị quyết số 77/NQ-
CP về thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động đối với các cơ sở giáo dục đại học công lập
giai đoạn 2014 - 2017. Tư tưởng cốt lõi của Đề án và Quyết định trên là chuyển các
trường đại học công lập từ cơ chế được Nhà nước bao cấp sang cơ chế tự chủ. Nghị
quyết này cũng đã mở ra một cơ hội mới cho các trường Đại học công lập, đến nay
(12/2019) đã có hơn 23 trường đại học tự chủ và 4 trường đang thí điểm tự chủ toàn
phần.
Với mong muốn đem lại các đề xuất hữu ích cho các trường đại học ở Việt Nam
trong việc đẩy mạnh phát triển đào tạo, nghiên cứu và đổi mới sáng tạo, tác giả đã tiến
hành nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức giữa các giảng viên trong
các trường đại học công lập trực thuộc Bộ Giáo dục & Đào tạo khu vực Hà Nội.
Dựa trên lý thuyết động lực, lý thuyết trao đổi xã hội, mô hình chấp nhận công
nghệ (TAM) luận án đã hoàn thành mục tiêu tổng quát là nghiên cứu các nhân tố ảnh
hưởng đến hai quá trình trọng tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức và
quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học, từ đó đưa ra
một số gợi ý cho các giảng viên, các nhà quản lý nhằm tăng cường quá trình truyền đạt
tri thức và quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên. Để thực hiện mục tiêu tổng
quát này, trước hết, tác giả tập trung tìm hiểu cơ sở lý thuyết và tổng quan nghiên cứu
các công trình về chia sẻ tri thức trong nước và nước ngoài đã xuất bản. Sau đó, tác giả
tiến hành phỏng vấn xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực quản trị kinh doanh,
công nghệ thông tin để tìm hiểu tình huống thực tế, qua đó hiệu chỉnh và khẳng định
tính đúng đắn của mô hình nghiên cứu. Các cuộc khảo sát sơ bộ và chính thức lần lượt
được thực hiện với giảng viên của các trường đại học công lập trực thuộc Bộ Giáo dục
 161

& Đào tạo khu vực Hà Nội. Đối chiếu với mục tiêu nghiên cứu đã xác định, luận án đã
đạt được một số kết quả chủ yếu sau:
Tổng quan các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức, hai quá trình trung tâm
của chia sẻ tri thức là quá trình truyền đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức; tổng
quan các nghiên cứu về chia sẻ tri thức trong các trường đại học và trong bối cảnh ở
Việt Nam; từ đó đưa ra một số mô hình nghiên cứu về chia sẻ tri thức. Sau khi thực hiện
tổng quan các nghiên cứu có liên quan đến đề tài của luận án, tác giả đã rút ra kết luận
về các nội dung kế thừa, khoảng trống nghiên cứu và hướng nghiên cứu của đề tài.
Làm rõ khái niệm tri thức, quản trị tri thức và chia sẻ tri thức; xác định hướng
nghiên cứu của luận án về chia sẻ tri thức ở cấp độ giữa các cá nhân trong tổ chức và
chia sẻ tri thức bao gồm hai quá trình trung tâm là quá trình truyền đạt tri thức và quá
trình thu nhận tri thức. Căn cứ vào hệ thống lý thuyết, tác giả đã xác định các nhân tố
ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức, từ đó tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu về chia sẻ tri
thức giữa các giảng viên trong các trường đại học công lập trực thuộc Bộ Giáo dục &
Đào tạo khu vực Hà Nội.
Dựa trên tổng quan nghiên cứu và xin ý kiến của chuyên gia, tác giả đề xuất mô
hình nghiên cứu chính thức để tìm hiểu các nhân tố ảnh hưởng và mức độ ảnh hưởng
của các nhân tố này đến hai quá trình trung tâm của chia sẻ tri thức là quá trình truyền
đạt và quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học công lập
trực thuộc Bộ Giáo dục & Đào tạo khu vực Hà Nội.
Nghiên cứu định lượng với kiểm định Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám
phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA), phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM) đã
giúp luận án đưa ra kết luận nhân tố thực hành tuyển dụng và tuyển chọn, văn hóa tổ
chức và khen thưởng là những nhân tố tác động mạnh nhất đến hai quá trình truyền đạt
tri thức và quá trình thu nhận tri thức giữa các giảng viên trong các trường đại học công
lập trực thuộc Bộ Giáo dục & Đào tạo khu vực Hà Nội. Bên cạnh đó, sử dụng phân tích
mô hình cấu trúc đa nhóm, tác giả kết luận có sự khác biệt nhất định về các biến kiểm
soát (giới tính, độ tuổi, thâm niên công tác, chuyên môn) khi đánh giá quá trình truyền
đạt tri thức và quá trình thu nhận tri thức của giảng viên cùng đồng nghiệp.
Với kết quả nghiên cứu này, tác giả đã đưa ra một số gợi ý cho các giảng viên và
các nhà quản lý các trường đại học ở Việt Nam nhằm tăng cường chia sẻ tri thức. Đó là:
các quy trình về tuyển dụng và tuyển chọn các trường cần xây dựng lại nhằm mục tiêu
tuyển dụng, tuyển chọn được đúng người, đúng việc, đúng vị trí, không có sự thiên vị,
và cần minh bạch trong quy trình tuyển dụng, tuyển chọn và bổ nhiệm; các yêu cầu về
 162

ứng viên tham gia tuyển dụng, tuyển chọn được nâng lên như để được đứng trên bục
giảng thì ứng viên ít nhất phải có bằng thạc sỹ, và ưu tiên những ứng viên có trình độ
tiến sỹ hoặc tốt nghiệp ở nước ngoài; tăng cường các hoạt động tập thể, giao lưu
giữa các giảng viên, giữa các đơn vị, khoa, viện, phòng ban; khuyến khích giảng
viên làm việc theo nhóm cho từng dự án; đào tạo nhận thức cho giảng viên về
tinh thần làm việc nhóm, sự tương hỗ lẫn nhau trong công việc; tăng cường các
hoạt động nghiên cứu khoa học như khuyến khích giảng viên tham gia đề tài nghiên
cứu khoa học các cấp, viết bài báo khoa học, tham dự các buổi tọa đàm, hội thảo khoa
học; khuyến khích giảng viên tham gia vào quá trình học hỏi như tham gia vào các
hoạt động đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, tham gia đào tạo bậc cao như
Thạc sỹ, Tiến sỹ; khi giảng viên tham gia vào các khóa đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn
nghiệp vụ, tham dự hội thảo, hội nghị khoa học, truy cập vào các cơ sở dữ liệu, cập nhật,
cải tiến các tri thức mới áp dụng vào giảng dạy và nghiên cứu, nhà trường cần khuyến
khích, hỗ trợ các khoản kinh phí và khen thưởng kịp thời; bên cạnh đó các trường đại học
cần chú ý đẩy mạnh triển khai các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông như:
triển khai hệ thống mạng nội bộ, các phần mềm nhóm, mạng xã hội, các cơ sở dữ liệu
điện tử; thường xuyên cập nhật các công nghệ mới; có đội ngũ kỹ thuật hỗ trợ, bảo trì
hệ thống chuyên nghiệp, kịp thời; cung cấp đầy đủ các tài liệu hướng dẫn dễ dàng sử
dụng, khai thác các ứng dụng CNTT.
Kết quả nghiên cứu đóng góp về mặt lý luận và thực tiễn, giúp các nhà khoa học
có cái nhìn sâu sắc hơn, tổng quát hơn về chia sẻ tri thức giữa các giảng viên trong các
trường đại học công lập trực thuộc Bộ Giáo dục & Đào tạo khu vực Hà Nội. Giúp các
giảng viên và các nhà quản lý có biện pháp để tăng cường chia sẻ tri thức. Mặc dù đã cố
gắng, song nghiên cứu của tác giả vẫn còn một số hạn chế về phạm vi, phương pháp và
đối tượng nghiên cứu. Những hạn chế này chính là gợi ý cho hướng nghiên cứu tiếp
theo của tác giả và những người quan tâm.
 163

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ

1. Đỗ Văn Sang, Lê Văn Năm, Đoàn Quang Minh, Nguyễn Thành Độ, Nguyễn Trung
Tuấn (2020), ‘Ảnh hưởng của thực hành tuyển dụng và tuyển chọn nhân sự và các
công cụ công nghệ thông tin và truyền thông tới chia sẻ tri thức của giảng viên trong
các trường đại học’, Tạp chí Kinh tế và Phát triển, số 275, Tháng 5/2020.
2. Đỗ Văn Sang, Vũ Trọng Nghĩa, Nguyễn Anh Tú, Đặng Hồng Sơn, Trần Đức
Thắng (2019), ‘Một số vấn đề về truyền thông và chia sẻ tri thức: Kinh nghiệm quốc
tế và hàm ý nghiên cứu tương lai đối với các tổ chức tại Việt Nam’, Kỷ yếu hội thảo
khoa học quốc gia: Công tác truyền thông giáo dục ở các trường đại học trong bối
cảnh 4.0.
3. Do Van Sang, Le Van Nam, Doan Quang Minh, Nguyen Thanh Do, Tran Manh
Dung (2019), ‘Literature review of Knowledge sharing and issues raised for
Vietnamese’s universities’, Journal of Economics and Sustainable Development,
Vol.10, No.18.
4. Đỗ Văn Sang, Lê Văn Năm, Đoàn Quang Minh (2016), ‘Các nhân tố ảnh hưởng
đến hiệu quả quản lý tri thức hiện trong các trường đại học: Nghiên cứu tình
huống điển hình tại Trường đại học Kinh tế Quốc dân’, Kỷ yếu HTKH Quốc gia:
Đào tạo, nghiên cứu và ứng dụng CNTT trong phát triển KT-XH, Đại học Kinh
tế Quốc dân.
 164

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Abercrombie, N., Hill, S. and Turner, B. (1994), ‘The Penguin Dictionary of
Sociology’, 3rd ed., Penguin Group USA, New York, NY.
2. Al‐Alawi, A.I., Al‐Marzooqi, N.Y. and Mohammed, Y.F. (2007),
‘Organizational culture and knowledge sharing: critical success factors’, Journal
of Knowledge Management, Vol. 11 No. 2, pp. 22‐42.
3. Alavi, M., and Leidner, D. E. (2001), ‘Knowledge management and knowledge
management systems: conceptual foundations and research issues’, MIS
Quarterly, Vol. 25 No. 1, pp. 107-136.
4. AlShaima Taleb Taleb Hussein, Sanjay Kumar Singh, Sherine Farouk, Amrik S.
Sohal. (2016), ‘Knowledge sharing enablers, processes and firm innovation
capability’, Journal of Workplace Learning, Vol. 28 No. 8, pp. 484-495.
5. Ardichvili, A. (2003), ‘Motivation and barriers to participation in virtual
knowledge-sharing communities of practice’, Journal of knowledge management,
7(1), 64-77.
6. Bartol, K.M. and Locke, E.A. (2000), ‘Incentives and motivation”, in Rynes, S.
and Gerhardt, B. (Eds)’, Compensation in Organization: Progress and Prospects,
Lexington Press, San Francisco, CA, pp. 104‐47.
7. Bartol, K.M. and Srivastava, A. (2002), ‘Encouraging knowledge sharing: the
role of organizational reward systems’, Journal of Leadership and
Organizational Studies, Vol. 9 No. 1, pp. 64‐77.
8. Baskarada, S., and Koronios, A. (2013), ‘Data, information, knowledge, wisdom
(DIKW): a semiotic theoretical and empirical exploration of the hierarchy and its
quality dimension’, Australasian Journal of Information Systems, 18(1).
9. Beckman, T. (1997), ‘A methodology for knowledge management’, IASTED.
10. Bock, G.-W. and Kim, Y.-G. (2001), ‘Breaking the myths of rewards: an
exploratory study of attitudes about knowledge sharing’, PACIS 2001
Proceedings, pp. 1112-1125.
11. Bock, G.W., Zmud, R.W., Kim, Y.G. and Lee, J.N. (2005), ‘Behavioral intention
formation in knowledge sharing: examining the roles of extrinsic motivators,
social-psychological forces, and organizational climate’, MIS Quarterly, Vol. 29
No. 1, pp. 87-111.
12. Bontis, N., Bart, C., Sáenz, J., Aramburu, N. and Rivera, O. (2009), ‘Knowledge
sharing and innovation performance: a comparison between high-tech and low-
tech companies’, Journal of Intellectual Capital, Vol. 10 No. 1, pp. 22-36.
13. Bouthillier, F., and Shearer, K. (2002), ‘Understanding knowledge management
and information management: the need for an empirical perspective’, Information
research, 8(1), 8-1.
 165

14. Bùi Thị Thanh (2014), ‘Các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức của
giảng viên trong các trường đại học’, Tạp chí Kinh tế & Phát triển, tháng 1/2014.
15. Bulan, S. J., and Sensuse, D. I. (2013), ‘Knowledge Sharing Model Among
Academic Staffs in Universities’, Jurnal Sistem Informasi, 8(2), 133-139.
16. Cabrera, E.F. and Cabrera, A. (2005), ‘Fostering knowledge sharing through
people management practices’, International Journal of Human Resource
Management, Vol. 16 No. 5, pp. 720‐35.
17. Cameron, K.S. and Quinn, R.E. (1999), ‘Diagnosing and Changing
Organizational Culture Based on the Competing Values Framework’, Addison‐
Wesley, Reading, MA.
18. Chatman, J.A. (1991), ‘Matching people and organization: selection and
socialization in public accounting firms’, Administrative Science Quarterly, Vol.
36 No. 3, pp. 459‐84.
19. Chaudhry, A. (2005), ‘Knowledge sharing practices in Asian institutions: a multi-
cultural perspective from Singapore’, 71th IFLA General Conference and
Council on World Library and Information Congress.
20. Chee‐Yang Fong, Keng‐Boon Ooi, Boon‐In Tan, Voon‐Hsien Lee, Alain
Yee‐Loong Chong. (2011), ‘HRM practices and knowledge sharing: an
empirical study’, International Journal of Manpower, Vol. 32 Issue: 5/6, pp.704-
723.
21. Chen, M.-Y., Huang, M.-J. and Cheng, Y.-C. (2009), ‘Measuring knowledge
management performance using a competitive perspective: an empirical study’,
Expert Systems with Applications, Vol. 36 No. 4, pp. 8449-8459.
22. Chi, L. and Holsapple, C.W. (2005), ‘Understanding computer-mediated
interorganizational collaboration: a model and framework’, Journal of
Knowledge Management, Vol. 9 No. 1, pp. 53-75.
23. Chiang, Hsing Tien, (2018), ‘Demographic Variables in Knowledge Sharing
Behavior among IT Engineers in Taiwan’, ICISS '18: Proceedings of the 2018
International Conference on Information Science and System, p 69-74.
24. Churchill, (2016), ‘The Influence of Top Management Support on Knowledge
Sharing during the Implementation of ERP Systems in Kenya’, The International
Journal Of Business & Management (ISSN 2321–8916) Vol 4 Issue 7.
25. Connelly, C.E. and Kelloway, E.K. (2003), ‘Predictors of employees' perceptions
of knowledge sharing cultures’, Leadership and Organization Development
Journal, Vol. 24, pp. 294‐301.
26. Currie, G. and Kerrin, M. (2003), ‘Human resource management and knowledge
management: enhancing knowledge sharing in a pharmaceutical company’, The
 166

International Journal of Human Resource Management, Vol. 14 No. 6, pp.

1027‐45.
27. Cyril Eze, U., Guan Gan Goh, G., Yih Goh, C., and Ling Tan, T. (2013),
‘Perspectives of SMEs on knowledge sharing’, Vine, 43(2), 210-236.
28. Davenport, T.H. and Prusak, L. (1998), ‘Working knowledge: How organiiation
manage what they know’, Havard Business school Press, 23-76.
29. Davis, F. (1987), ‘User acceptance of information systems: the technology
acceptance model (TAM)’, University of Michigan Business School.
30. De Long, D. W., and Fahey, L. (2000), ‘Diagnosing cultural barriers to
knowledge management’, The Academy of Management Executive, 14(4), 113-
127.
31. Demirel, Y., and Seckin, Z. (2011), ‘The impact of organizational justice on
knowledge sharing: Research on drug industry employees’, BILIG, 56, 99-119.
32. Denison, D. R., Misha, A. K. (1995), ‘Toward a Theory of Organizational
Culture and Effectiveness’, Organization Science, 6 (2): 204-223.
33. Denison, D. R., Young, J. (1999), ‘Organizational Culture and Effectiveness:
Validating a Measurement Model’, Working paper, University of Michigan
Business School.
34. Disterer, G. (2003), ‘Fostering Knowledge Sharing: Why and How’, IADIS
International Conference e-Society
35. Drucker, P. (1993), ‘Post-Capitalist Society’, Butterworth Heinemann, London.
36. Dương Thị Liễu, (2013), ‘GT Văn hóa kinh doanh’, Nhà Xuất bản Đại học Kinh
tế Quốc dân.
37. Edvardsson, I. R. (2008), ‘HRM and knowledge management’, Employee
Relations, 30(5), 553–561.
38. Edwards, J. S., Shaw, D., Collier, P. M. (2005), ‘Knowledge Management
Systems: Finding a Way with Technology’, Journal of Knowledge Management,
9 (1): 113 -125.
39. Fari, S. A., and Ocholla, D. (2015), ‘Comparative assessment of information and
knowledge sharing among academics in selected universities in Nigeria and
South Africa’, South African Journal of Libraries and Information Science,
81(1), 41-52.
40. Farwa Muqadas, Muqqadas Rehman, Usman Aslam, Ubaid- Ur-Rahman, (2016),
‘Exploring the challenges, trends and issues for knowledge sharing: A study on
employees in public sector universities’, VINE Journal of Information and
Knowledge Management Systems, Vol. 47 Issue: 1, pp.2-15.
 167

41. Fathi, N., Eze, U. and Goh, G. (2011), ‘Key determinants of knowledge sharing
in an electronics manufacturing firm in Malaysia’, Library Review, Vol. 60 No. 1,
pp. 53‐67.
42. Fey, C. F., Denison, D. R. (2000), ‘Organizational Culture and Effectiveness: The
Case of Foreign Firms in Russia’, SSE/EFI Working Paper Series in Business
Administration No. 2000:4.
43. Fong, P.S. and Chu, L. (2006), ‘Exploratory study of knowledge sharing in
contracting companies: a sociotechnical perspective’, Journal of Construction
Engineering and Management, September, pp. 928‐39.
44. Foss, N.J., Minbaeva, D.B., Pedersen, T. and Reinholt, M. (2009), ‘Encouraging
knowledge sharing among employees: how job design matters’, Human Resource
Management, Vol. 48 No. 6, pp. 871-893.
45. Gilbert, J. (2007), ‘Catching the Knowledge Wave: Redefining Knowledge for
the Post-Industrial Age’, Education Canada – Toronto, 47(3), 4.
46. Goffee, R., Jones, G. (1996), ‘What Holds the Modern Company Together’,
Harvard Business Review, Nov. - Dec.: 133-148.
47. Goh SK, Sandhu MS. (2013), ‘Knowledge sharing among malaysian academics:
Influence of affective commitment and trust’, The Electronic Journal of
Knowledge Management, 11(1):38-48.
48. Goh, S. (2002), ‘Managing Effective Knowledge Transfer: An Integrative
Framework and Some Practice Implications’, Journal of Knowledge
Management, 6 (1): 23-30.
49. Goodman, S.A. and Svyantek, D.J. (1999), ‘Person‐organization fit and
contextual performance: do shared values matter?’, Journal of Vocational
Behavior, Vol. 55 No. 2, pp. 254‐75.
50. Grant, R. M. (1996), ‘Toward a knowledge-based theory of the firm’, Strategic
management journal, 17(S2), 109-122.
51. Greiner, M. E., Böhmann, T., Krcmar, H. (2007), ‘A Strategy for Knowledge
Management’, Journal of Knowledge Management, 11 (6): 3-15.
52. Gupta, A. K., and Govindarajan, V. (2000), ‘Knowledge flows within
multinational corporations’, strategic management journal, 473-496.
53. Gupta, A., and Singhal, A. (1993), ‘Managing human resources for innovation
and creativity’, Research Technology Management, 36(3), 41-48.
54. Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., and Black, W. C. (1998),
‘Multivariate data analysis’, Upper Saddle River.
55. Hall, H. (2001), ‘Input-friendliness: motivating knowledge sharing across
intranets’, Journal of information science, 27(3), 139-146.
 168

56. Hansen, M., Nohria, N., Tierney, T. (1999), ‘What's Your Strategy for Managing
Knowledge?’, Harvard Business Review, March-April: 106-116.
57. Hansen, S., and Avital, M. (2005), ‘Share and share alike: The social and
technological influences on knowledge sharing behavior’, Sprouts: Working
Papers on Information Environments, Systems and Organizations, 5(1), 1-19.
58. Hendriks, P. (1999), ‘Why Share Knowledge? The Influence of ICTon the
Motivation for Knowledge Sharing’, Knowledge and Process Management, 6(2),
91–100.
59. Hickins, M. (1999), ‘Xerox shares its knowledge’, Management Review, 88(8),
40-45.
60. Hilgard, E. R., and Bower. (1966), ‘Theories of learning (3rd ed.)’, New York:
Appleton – Century – Crofts.
61. Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), ‘Phân tích dữ liệu nghiên cứu
với SPSS’, Nhà xuất bản Hồng Đức.
62. Holdt Christensen, P. (2007), ‘Knowledge sharing: moving away from the
obsession with best practices’, Journal of knowledge management, 11(1), 36-47.
63. Holzmann, V. (2013), ‘A meta-analysis of brokering knowledge in project
management’, International Journal of Project Management, 31(1), 2-13
64. Homans, G. C. (1958), ‘Social behavior as exchange’, American journal of
sociology, 63(6), 597-606.
65. Huang, Q. , Davison, R.M. and Gu, J. (2008), ‘Impact of personal and cultural
factors on knowledge sharing in China’, Asia Pacific Journal of Management,
Vol. 25 No. 3, pp. 451-471.
66. Huber, G. P. (1990), ‘A Theory of the Effects of Advanced Information
Technologies on Organizational Design, Intelligence, and Decision Making’, The
Academy of Management Review, 15 (1): 47-71.
67. Huck, J., Al, R. and Rathi, D. (2011), ‘Finding KM solutions for a volunteer-
based non-profit organization’, VINE, Vol. 41 No. 1, pp. 26-40.
68. Huysman, M. and Wulf, V. (2006), ‘IT to support knowledge sharing in
communities: toward a social capital analysis’, Journal of Information
Technology, Vol. 21 No. 1, pp. 40‐51.
69. Ipe, M. (2003), ‘Knowledge sharing in organizations: a conceptual framework’,
Human Resource Development Review, Vol. 2, pp. 337‐59.
70. Ismail, M. B. and Yusof, Z. M. 2009, ‘Demographic factors and knowledge
sharing quality among Malaysian government officers’, Communications of the
IBIMA, Vol. 9,1-8.c.
71. Jewels, T. and Ford, M. (2006), ‘Factors influencing knowledge sharing in
information technology projects’, E‐service Journal, pp. 99‐117.
 169

72. Jimenez-Jimenez, D., and Sanz-Valle, R. (2013), ‘Studying the effect of HR

practices on the knowledge management process’, Personnel Review, 42(1), 28–
49.
73. Johnson, R.D. (2005), ‘An empirical investigation of sources of application-
specific computer self-efficacy and mediators of the efficacy – performance
relationship’, International Journal of Human-Computer Studies, Vol. 62 No. 6,
pp. 737-758.
74. Jonassen, D., Davison, M., Collins, M., Campbell, J , and Bannan Haag, B.
(1995), ‘Constmctivism and computer mediated communication in distance
education’, The American Journal of Distance Education, 9(2), 7-26.
75. Kanzler, S., Niedergassel, B. and Leker, J. (2012), ‘Knowledge sharing in
academic R&D collaborations: does culture matter?’, Journal of Chinese
Entrepreneurship, Vol. 4 No. 1, pp. 6-19.
76. Karlsen, J. T., Gottschalk, P. (2004), ‘Factors Affecting Knowledge Transfer in
IT Projects’, Engineering Management Journal, 16 (1): 3-10.
77. Kendall, K. E. (1997), ‘The Significance of Information Systems Research on
Emerging Technologies: Seven Information Technologies that Promise to
Improve Managerial Effectiveness’, Decision Science, 28 (4): 775-792.
78. Kim, S. and Lee, H. (2006), ‘The Impact of Organizational Context and
Information Technology on Employee Knowledge Sharing’, Public
Administration Review, MayJune,370-385.
79. Kim, S. and Ju, B. (2008), ‘An analysis of faculty perceptions: attitudes toward
knowledge sharing and collaboration in an academic institution’, Library and
Information Science Research, Vol. 30 No. 4, pp. 282-290.
80. Kim, S. and Trimi, S. (2007), ‘IT for KM in the management consulting
industry’, Journal of Knowledge Management, 11(3), 145-155.
81. Kolb, D. A., Boyatzis, R., and Mainemelis, C. (2001), ‘Experiential learning
theory: Provious research and new directions. In R Stemberg and L. Zhang
(Eds.)’, Perspectives on cognitive learning, and thinking styles: Mahwah, NJ:
Erlbaum. 228-247.
82. Laudon, K. C., Laudon, J. P. (2004), ‘Management Information Systems:
Managing the Digital Firm’, 8th Edition. USA: Pearson Education, Inc.
83. Lee, J. (2001), ‘The impact of knowledge sharing, organizational capability and
partnership quality on IS outsourcing success’, Information and Management,
Vol. 38 No. 5, pp. 323‐35.
84. Levin, D. Z., Cross, R. (2004), ‘The Strength of Weak Ties You Can Trust: The
Mediating Role of Trust in Effective Knowledge Transfer’, Management Science,
50 (11): 1477-1490.
 170

85. Liang, H. and Xue, Y. Pavlou, P.A., (2007), ‘Understanding and mitigating
uncertainty in online exchange relationships: a principal-agent perspective’, MIS
Quarterly, Vol. 31 No. 1, pp. 105-136.
86. Liebowitz, J. and Chen, Y. (2003), ‘Knowledge sharing proficiencies: the key to
knowledge management’, in Holsapple, C.W. (Ed.), Handbook on Knowledge
Management, Springer-Verlag, New York, NY, pp. 408-438.
87. Lin .H. F. (2007), ‘Knowledge sharing and firm innovation capability: An
empirical study’, International Journal of Manpower, Vol. 28, no. ¾, pp.315-
337.
88. Linda Argote iand Epple, D. (1990), ‘Learning curves in manufacmring’,
Science, 247, 920-924.
89. Luen, T.W. and Al-Hawamdeh, S. (2001), ‘Knowledge management in the public
sector: principles and practices in police work’, Journal of Information Science,
Vol. 27 No. 5, pp. 311-318.
90. Marwick, A. D. (2001), ‘Knowledge Management Technology’, IBM Systems
Journal, 40 (4): 814-830.
91. McAdam, R. and Reid, R. (2000), ‘A Comparison of Public and Private Sector
Perceptions and Use of Knowledge Management’, Journal of European
Industrial Training, 24, 317-329.
92. Meyer, B., Sugiyama, K. (2007), ‘The Concept of Knowledge in KM: a
Dimensional Model’, Journal of Knowledge Management, 11 (1): 17-35.
93. Miller, D. L., and Karakowsky, L. (2005), ‘Gender influences as an impediment
to knowledge sharing: when men and women fail to seek peer feedback’, The
Journal of psychology, 139(2), 101-118.
94. Milovanovic, S., and Nis, S. (2006), ‘Knowledge sharing between users and
information specialists: Role of trust’, Facta Universitatis Series: Economics and
Organization, 3(1), 51-58.
95. Minbaeva, D. (2005), ‘HR practices and MNC knowledge transfer’, Personnel
Review, 34(1), 125-144.
96. Minh Quang Doan (2012), ‘Knowledge retention within small and medium-size
enterprise in VietNam’, Thesis University Paris-Dauphine.
97. Mintzberg, H. (1989), ‘Mintzberg on Management: Inside Our Strange World of
Organizations’, Free Press, New York.
98. Mitchell, T.R., Holtom, B.C. and Lee, T.W. (2001), ‘How to keep your best
employees: developing an effective retention policy’, Academy of Management
Executive, Vol. 15 No. 4, pp. 96‐109.
99. Molm, L. D. (1997), ‘Coercive power in social exchange’, New York: Cambridge
University Press.
 171

100. Moran, R. T., Stripp, W. G. (1991), ‘Dynamics of Successful International

Business Negotiations’, Houston, TX: Gulf Publishing.
101. Mueller, J. (2012), ‘Knowledge sharing between project teams and its cultural
antecedents’, Journal of Knowledge Management, Vol. 16 No. 3, pp. 435-447.
102. Muhenda, M.B. and Lwanga, E.K. (2014), ‘Knowledge hoarding among
academic staff in higher education institutions in Uganda: risk or strategy’, World
Review of Business Research, Vol. 4 No. 2, pp. 279-290.
103. Muqadas, F., Ilyas, M. and Aslam, U. (2016), ‘Antecedents of knowledge
sharing and its impact on employees’ creativity and work performance’, Pakistan
Business Review, Vol. 18 No. 3, pp. 655-674.
104. Ngoc Thi Bich Pham (2008), ‘Intra-Organizational knowledge transfer process in
VietNam’s information technology companies’, Thesis University of Fribourg,
Switzerland.
105. Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009), ‘Nghiên cứu khoa học trong
Quản trị kinh doanh’, Nhà xuất bản Thống Kê.
106. Nguyễn Hoàng Lập và Phạm Quốc Trung (2014), ‘Ảnh hưởng của văn hóa tổ
chức đến việc chia sẻ tri thức của nhân viên trong ngành xây dựng VN’, Tạp chí
Phát triển Kinh tế, 287, 51-69.
107. Nguyễn Phan Như Ngọc (2018), ‘Các yếu tố ảnh hưởng đến việc chia sẻ tri thức
của nhân viên trong ngành công nghệ thông tin’, Truy cập ngày 18/12/2018,
http://fe.hcmute.edu.vn/Resources/Docs/SubDomain/fe/
108. Nguyễn Thị Phương Linh (2019), ‘Các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức
trong doanh nghiệp viễn thông ở Việt Nam’, Luận án Tiến sỹ, trường Đại học
Kinh tế Quốc dân.
109. Nonaka, I. (1994), ‘A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation’,
Organization Science, 5 (1): 14-37.
110. Nonaka, I. (1995), ‘The Knowledge Creating Company’, Oxford University
Press, Oxford.
111. Nonaka, I. , Von Krogh, G. and Voelpel, S. (2006), ‘Organizational knowledge
creation theory: evolutionary paths and future advances’, Organization Studies,
Vol. 27 No. 8, pp. 1179-1208.
112. Nonaka, I. and Takeuchi, H. (1995), ‘The Knowledge-Creating Company’,
Oxford University Press, New York.
113. Nonaka, I., Konno, N. (1998), ‘The Concept of “Ba”: Building a Foundation of
Knowledge Creation’, California Management Review, 40 (3): 40-54.
114. Nonaka, I., Toyama, R. (2002), ‘A Firm as a Dialectical Being: Towards a
Dynamic Theory of a Firm’, Industrial and Corporate Change, 11 (5): 995-1009.
 172

115. Ojha, A. K. (2005), ‘Impact of team demography on knowledge sharing in

software project teams’, South Asian Journal of Management Vol. 12, No. 3, pp.
67-78.
116. Oldenkamp, J. H. (2001), ‘Limitations of managing knowledge sharing’,
Proceedings of the Second European Conference on Knowledge Management,
Bled, Slovenia, 411-418.
117. Oltra, V. (2005), ‘Knowledge management effectiveness factors: the role of
HRM’, Journal of Knowledge Management, 9(4), 70-86.
118. Oyarce, G. (2012), ‘Knowledge-sharing practices among Turkish peacekeeping
officers’, University Of North Texas. University Of North Texas.
119. Pan, S. L. and Leidner, D. E. (2003), ‘Bridging communities of practice with
information technology in pursuit of global knowledge sharing’, Journal of
Strategic Information Systems, 12 (1), 71-88.
120. Pangil, F. and Nasrudin, A.M. (2008), ‘Demographic factors and knowledge
sharing behaviors among RandD employees’, Knowledge management
international conference (KMICE), Langkawi, 128-133.
121. Pemberton J.D and Stonehouse, G.H. (1999), ‘Learning and knowledge
management in the intelligent organization. Participation and Empowerment’, An
International Journal, 7, 5,131-144.
122. Podrug, N., Filipović, D., and Kovač, M. (2017), ‘Knowledge sharing and firm
innovation capability in Croatian ICT companies’, International Journal of
Manpower, 38(4), 632-644.
123. Politis, J.D. (2002), ‘The connection between trust and knowledge management:
what are its implications for team performance’, Journal of Knowledge
Management, Vol. 7, pp. 55‐66.
124. Pretorius, C. J., and Steyn, H. (2005), ‘Knowledge management in project
environments’, South African Journal of Business Management, 36(3), 41-50.
125. Reich, B.H. and Benbasat, I. (1990), ‘An empirical investigation of factors
influencing the success of customer oriented information systems’, Information
Systems Research, Vol. 1 No. 3, pp. 325-347.
126. Riege, A. (2005), ‘Three-dozen knowledge-sharing barriers managers must
consider’, Journal of knowledge management, 9(3), 18-35.
127. Robert, J. (2000), ‘From Know-how to Show-how? Questioning the Role of
Information and Communication Technologies in Knowledge Transfer’,
Technology Analysis and Strategic Management, 12 (4): 429-443.
128. Roger Fullwood, Jennifer Rowley, Rachel Delbridge. (2013), ‘Knowledge
sharing amongst academics in UK universities’, Journal of Knowledge
Management, Vol. 17 Issue: 1, pp.123-136.
 173

129. Rowley. (2007), ‘The wisdom hierarchy: representations of the DIKW hierarchy’,
Journal of Information Science.
130. Scarbrough, H. (2003), ‘Knowledge management, HRM and innovation process’,
International Journal of Manpower, Vol. 24 No. 5, pp. 501-16.
131. Schein, E. H. (1992), ‘Organizational Culture and Leadership’, 2nd Edition. USA:
Jossey-Bass Inc.
132. Shaxson, L.J., and Gwynn, E. (2010), ‘Developing a strategy for knowledge
translation and brokering in public policymaking’, Paper from Knowledge
Translation and Brokering workshop, Montreal, Canada.
133. Siadat, S.A., Hoveida, R., Abbaszadeh, M. and Moghtadaie, L. (2012),
‘Knowledge creation in universities and some related factors’, Journal of
Management Development, Vol. 31 No. 8, pp. 845-872.
134. Simonin, B., and Ozsomer, A. (2009), ‘Knowledge processes and learning
outcomes in MNCs: an empirical investigation of the role of human recourse
practices in foreign subsidiaries’, Human Resource Management, 48(4), 505–530.
135. Slater, S.F. and Narver, J.C. (1995), ‘Market Orientation and the Learning
Organization’, Journal of Marketing, 59 (3): 63-74.
136. Song, M., Zhang, F., Van Der Bij, H., Wegeman, M. (2001), ‘Information
Technology, Knowledge Processes and Innovation Success’, Working Paper.
137. Srivastava, A., Bartol, K. M., and Locke, E. A. (2006), ‘Empowering leadership
in management teams: Effects on knowledge sharing, efficacy, and performance’,
Academy of management journal, 49(6), 1239-1251.
138. Svetlik, I., Stavrou-Costea, E. and Lin, H.-F. (2007), ‘Knowledge sharing and
firm innovation capability: an empirical study’, International Journal of
Manpower, Vol. 28 Nos 3/4, pp. 315-332.
139. Tangaraja, G., Mohd Rasdi, R., Ismail, M., and Abu Samah, B. (2015), ‘Fostering
knowledge sharing behaviour among public sector managers: a proposed model for
the Malaysian public service’, Journal of Knowledge Management, 19(1), 121-140.
140. Taylor, E.Z. (2006), ‘The effect of incentives on knowledge sharing in
computer‐mediated communication: an experimental investigation’, Journal of
Information Systems, Vol. 20 No. 1, pp. 103‐16.
141. Titi Amayah, A. (2013), ‘Determinants of knowledge sharing in a public sector
organization’, Journal of Knowledge Management, Vol. 17 No. 3, pp. 454-471.
142. Tiwana, A. (2002), ‘The knowledge management toolkit: orchestrating IT,
strategy, and knowledge platform’, Pearson Education India.
143. Trần Minh Đạo (2015), ‘Một số tiếp cận liên quan đến đề án thí điểm đổi mới cơ
chế hoạt động giai đoạn 2015 – 2017’, Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Nhà xuất bản
Đại học Kinh tế Quốc dân.
144. Trần Thị Mến và cộng sự (2018), ‘Các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức của
nhân viên Ngân hàng BIDV – Bình Dương’, http://tapchitaichinh.vn/tai-chinh-kinh-
 174

doanh/tai-chinh-doanh-nghiep/cac-yeu-to-anh-huong-den-hanh-vi-chia-se-tri-thuc-cua-
nhan-vien-ngan-hang-bidv-binh-duong-140240.html, truy cập ngày 12/7/ 2018.
145. Trompenaars. F. (2006), ‘Chinh phục các đợt sóng văn hóa’, Nhà xuất bản Tri Thức.
146. Turban, E. and Aronson, J.E. (1998), ‘Decision Support Systems and Intelligent
Systems’, Upper Saddle River, Prentice Hall.
147. Van Den Hooff, B. and De Ridder, J.A. (2004), ‘Knowledge sharing in context:
the influence of organizational commitment, communication climate and CMC
usage on knowledge sharing’, Journal of Knowledge Management, 8(6), 117-30.
148. Van der Spek, R., and Spijkervet, A. (1997), ‘Knowledge management: dealing
intelligently with knowledge’, Knowledge management and its integrative
elements, 31-59.
149. Wang, C.L., Hult, G.T.M., Jr, Ketchen, D.J. and Ahmed, P.K. (2009), ‘Knowledge
management orientation, market orientation, and firm performance: an integration and
empirical examination’, Journal of Strategic Marketing, Vol. 17 No. 2, pp. 99-122.
150. Wang, J.K., Ashleigh, M. and Meyer, E. (2006), ‘Knowledge sharing and team
trustworthiness: it’s all about social ties’, Knowledge Management Research and
Practice, Vol. 4 No. 3, pp. 175-186.
151. Wasko, M.M. and Faraj, S. (2005), ‘Why should I share? Examining social
capital and knowledge contribution in electronic networks of practices’, MIS
Quarterly, Vol. 29 No. 1, pp. 35-57.
152. Wei Choo, C. (2000), ‘Working with knowledge: how information professionals
help organisations manage what they know’, Library management, 21(8), 395-
403.
153. Wickramasinghe, V., and Widyaratne, R. (2012), ‘Effects of interpersonal trust,
team leader support, rewards, and knowledge sharing mechanisms on knowledge
sharing in project teams’, Vine, 42(2), 214-236.
154. Wolfe, C., and Loraas, T. (2008), ‘Knowledge sharing: The effects of incentives,
environment, and person’, Journal of information systems, 22(2), 53-76.
155. X. Wei and F. Xie, (2008), ‘Knowledge management processes and innovation:
An empirical analysis of firms in software cluster’, International journal Human
Resources Development and Management, vol. 8, no 1/2, pp.25-24.
156. Yahya, S., and Goh, W. K. (2002), ‘Managing human resources toward achieving
knowledge management’, Journal of knowledge management, 6(5), 457-468.
157. Yang, J.T. (2004), ‘Job‐related knowledge sharing: comparative case studies’,
Journal of Knowledge Management, Vol. 8 No. 3, pp. 118‐26.
158. Yao, L.J., Kam, T.H.Y. and Chan, S.H. (2007), ‘Knowledge sharing in Asian
public administration sector: the case of Hong Kong’, Journal of Enterprise
Information Management, Vol. 20 No. 1, pp. 51‐69.
159. Zawawi, A. A., Zakaria, Z., Kamarunzaman, N. Z., Noordin, N., Sawal, M. Z. H.
M., Junos, N. M., and Najid, N. S. A. N. (2011), ‘The study of barrier factors in
 175

knowledge sharing: A case study in public university’, Management Science and

Engineering, 5(1), 59-70.
160. Zhang, P., and Fai Ng, F. (2012), ‘Attitude toward knowledge sharing in construction
teams’, Industrial Management and Data Systems, 112(9), 1326-1347.
 176

PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT
Kính gửi: Quý Thầy / Cô

Để góp phần phát huy được các lợi thế trong đào tạo và nghiên cứu tại các trường
đại học ở Việt Nam, hiện tại tôi đang triển khai một đề tài nghiên cứu khoa học về lĩnh
vực chia sẻ tri thức đối với giảng viên trong các trường đại học ở Việt Nam. Tôi rất
mong và xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Quý Thầy/Cô bằng việc góp ý cho tôi
những thông tin hữu ích thông qua phiếu khảo sát dưới đây. Tôi xin cam kết những thông
tin mà Quý Thầy/Cô cung cấp sẽ được tổng hợp và phân tích nhằm chỉ để phục vụ cho
mục đích nghiên cứu và được bảo mật một cách tuyệt đối. Nếu Quý Thầy/Cô quan tâm tới
kết quả nghiên cứu, tôi rất vui được gửi tới Quý Thầy/Cô bản tổng hợp kết quả khảo sát
sau khi nghiên cứu đã được hoàn thành.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Kính thư!
---------------------------------
PHẦN I: CÂU HỎI LỰA CHỌN
Q1. Thầy/Cô vui lòng cho biết mức độ thường xuyên sử dụng các ứng dụng công nghệ thông tin
(CNTT) sau đây bằng cách tích vào số từ ① tới ⑤:
[① =không bao giờ; ② =thỉnh thoảng (1 đến 2 lần/tháng); ③ =thường xuyên (2 đến 4 lần/tháng);
④=rất thường xuyên (vài lần/tuần); ⑤=liên tục (hàng ngày)]
1. Mạng nội bộ ① ② ③ ④ ⑤
2. E-mail ① ② ③ ④ ⑤
3. Cổng thông tin (các trang web) ① ② ③ ④ ⑤
4. Hệ thống đàm thoại trực tuyến (Video conferences) ① ② ③ ④ ⑤
5. Hệ thống quản lý tài liệu điện tử ① ② ③ ④ ⑤
6. Phần mềm Chat (vd: Skype, Viber, Zalo) ① ② ③ ④ ⑤
7. Phần mềm làm việc theo nhóm (Forum, Zalo, Viber) ① ② ③ ④ ⑤
8. Mạng xã hội (vd: Facebook, Twister) ① ② ③ ④ ⑤
9. Đăng tải (lưu trữ) tập tin lên các ứng dụng miễn phí trên Internet (vd:
① ② ③ ④ ⑤
dropbox, mediafire, youtube)
Q2. Xin Thầy/Cô cho biết mức độ thường xuyên sử dụng các ứng dụng CNTT cho các hoạt động sau
bằng cách tích vào số từ ① tới ⑤:
1. Tìm kiếm thông tin nội bộ trong trường ① ② ③ ④ ⑤
2. Thu thập thông tin phục vụ nhu cầu cá nhân ① ② ③ ④ ⑤
3. Đưa thông tin lên diễn đàn, mạng xã hội, blog cá nhân ① ② ③ ④ ⑤
4. Lưu trữ thông tin tại cơ sở dữ liệu chung của trường ① ② ③ ④ ⑤
5. Tìm kiếm thông tin từ các websites khác ① ② ③ ④ ⑤
6. Trao đổi thông tin với người khác ① ② ③ ④ ⑤
--------------o0o----------------
 177

Q3. Từ mục (Q3a.) đến hết mục (Q3g.) Thầy/Cô vui lòng cho biết mức độ đồng ý của mình với
các nhận định được nêu bằng cách tích vào số từ ① tới ⑤:
[① : Hoàn toàn không đồng ý; ② : Không đồng ý; ③ : Trung lập; ④ : Đồng ý; ⑤ : Hoàn toàn đồng ý]

Q3a. Các công cụ CNTT và truyền thông

12. Trường thường giới thiệu các nền tảng công nghệ mới nhằm giúp các
① ② ③ ④ ⑤
hoạt động được thực hiện hiệu quả hơn
13. Trường có chuyên môn trong việc sử dụng, bảo trì cơ sở hạ tầng thông tin
① ② ③ ④ ⑤
quan trọng
14. Cơ sở hạ tầng hệ thống thông tin của trường được nâng cấp, cập nhật
① ② ③ ④ ⑤
thường xuyên, tạo điều kiện cho chia sẻ và sáng tạo tri thức
15. Hệ thống mạng nội bộ của trường tạo điều kiện phối hợp các nhiệm vụ
① ② ③ ④ ⑤
giữa trường và các bên liên quan
16. Hệ thống phần mềm làm việc theo nhóm cho phép chia sẻ tri thức giữa
① ② ③ ④ ⑤
các giảng viên
17. Hệ thống mạng xã hội cho phép tìm kiếm và chia sẻ ý tưởng, thông tin
① ② ③ ④ ⑤
trong trường và với các bên liên quan
18. Hệ thống mạng nội bộ của trường cho phép chia sẻ các ý tưởng và các tài
① ② ③ ④ ⑤
liệu quan trọng
Q3b. Sự ủng hộ của lãnh đạo
1. Lãnh đạo trường rất khuyến khích sự sáng tạo, đổi mới, chia sẻ, và ứng
① ② ③ ④ ⑤
dụng tri thức
2. Lãnh đạo trường luôn tạo mọi điều kiện cần thiết nhằm hỗ trợ cho chia sẻ
① ② ③ ④ ⑤
tri thức giữa các giảng viên
3. Lãnh đạo trường tôn trọng và ghi nhận những đóng góp của giảng viên khi
① ② ③ ④ ⑤
tham gia chia sẻ tri thức
4. Lãnh đạo trường luôn cam kết ủng hộ các hoạt động chia sẻ tri thức ① ② ③ ④ ⑤
5. Lãnh đạo trường rất tích cực tham gia vào các hoạt động chia sẻ tri thức ① ② ③ ④ ⑤

Q3c. Khen thưởng

1. Tôi luôn nhận được sự quan tâm từ lãnh đạo cao nhất khi tôi trao đổi ý
① ② ③ ④ ⑤
tưởng, hoạt động chuyên môn của mình với các đồng nghiệp
2. Có những cơ hội thăng tiến cho tôi nếu tôi tích cực chia sẻ tri thức của
① ② ③ ④ ⑤
mình với các đồng nghiệp
3. Tôi có những cơ hội thăng tiến nếu tích cực chia sẻ tri thức của mình
① ② ③ ④ ⑤
với các bên liên quan bên ngoài
4. Tôi nhận được sự tôn trọng từ các đồng nghiệp vì đã chia sẻ tri thức của
① ② ③ ④ ⑤
mình
5. Chia sẻ tri thức của tôi với các đồng nghiệp làm tăng cường sự ổn định
① ② ③ ④ ⑤
trong công việc
6. Tôi có thể nhận được mức lương cao hơn khi chia sẻ tri thức của mình với đồng
① ② ③ ④ ⑤
nghiệp
 178

7. Tôi thể nhận được tiền thưởng cao hơn khi chia sẻ tri thức của mình với
① ② ③ ④ ⑤
đồng nghiệp

Q3d. Văn hóa tổ chức

1. Giảng viên luôn làm việc như là một thành viên của nhóm ① ② ③ ④ ⑤
2. Khi làm việc theo nhóm, công việc thường được hoàn thành hiệu quả
① ② ③ ④ ⑤
hơn
3. Khi làm việc theo nhóm, công việc chung sẽ bị ảnh hưởng nếu một thành viên
① ② ③ ④ ⑤
trong nhóm chưa thực hiện xong phần việc của mình
4. Khi làm việc theo nhóm, mỗi thành viên đều có phần việc riêng của mình,
tuy nhiên mọi người vẫn giúp đỡ, chia sẻ với nhau để hoàn thành công việc ① ② ③ ④ ⑤
chung
5. Làm việc theo nhóm cho phép giảng viên có thể trao đổi, bàn bạc cùng
nhau. Cách làm việc này rất hiệu quả mỗi khi cần phải đưa ra một quyết định ① ② ③ ④ ⑤
để giải quyết một vấn đề nào đó
6. Giảng viên luôn sẵn sàng giúp đỡ lẫn nhau để hoàn thành công việc chung ① ② ③ ④ ⑤
7. Công việc được thực hiện một cách hiệu quả là nhờ giảng viên đã hợp
① ② ③ ④ ⑤
tác với nhau rất tốt
8. Sự hợp tác giữa các giảng viên thuộc các bộ phận khác nhau trong trường
① ② ③ ④ ⑤
là rất tốt
9. Giảng viên luôn xem thất bại như là một cơ hội để học tập, hoàn thiện
① ② ③ ④ ⑤
mình hơn
10. Sự sáng tạo và đổi mới luôn được khuyến khích và ghi nhận ① ② ③ ④ ⑤
11. Học tập luôn là một phần quan trọng trong công việc hàng ngày ① ② ③ ④ ⑤
12. Những tri thức mới thường xuyên được cập nhật nhằm giải quyết công
① ② ③ ④ ⑤
việc một cách hiệu quả hơn

Q3e. Tuyển dụng và tuyển chọn

1. Các quy trình tuyển dụng và tuyển chọn trong trường là công bằng ① ② ③ ④ ⑤
2. Sự thiên vị không thể hiện rõ trong bất kỳ quyết định tuyển dụng nào ① ② ③ ④ ⑤
3. Nhà trường có thành lập các ban phỏng vấn trong quá trình tuyển dụng và tuyển
① ② ③ ④ ⑤
chọn
4. Trường quan tâm nhiều hơn đến việc tuyển dụng đúng người, đúng việc ① ② ③ ④ ⑤
5. Tất cả các chức vụ được bổ nhiệm trong trường đều dựa trên hiệu quả công
① ② ③ ④ ⑤
việc (người tốt nhất cho công việc được chọn bất kể đặc điểm cá nhân của họ)

Q3f. Phong cách lãnh đạo

1. Lãnh đạo của tôi làm cho tôi cảm thấy thoải mái, tự tin hơn khi cùng làm
① ② ③ ④ ⑤
việc
2. Tôi hoàn toàn tin tưởng vào lãnh đạo của mình ① ② ③ ④ ⑤
3. Tôi cảm thấy tự hào khi được liên kết với lãnh đạo của mình ① ② ③ ④ ⑤
 179

4. Lãnh đạo của tôi diễn đạt một cách đơn giản những gì chúng tôi có thể và
① ② ③ ④ ⑤
nên làm
5. Lãnh đạo của tôi cung cấp hình ảnh hấp dẫn về những gì chúng tôi có thể
① ② ③ ④ ⑤
làm
6. Lãnh đạo của tôi giúp tôi tìm thấy ý nghĩa trong công việc của mình ① ② ③ ④ ⑤
7. Lãnh đạo của tôi khuyến khích mọi người suy nghĩ về các vấn đề cũ theo những
① ② ③ ④ ⑤
cách mới
8. Lãnh đạo của tôi cung cấp cho mọi người những cách nhìn mới về những vấn đề
① ② ③ ④ ⑤
khó hiểu
9. Lãnh đạo của tôi giúp mọi người tích cực đưa ra những ý tưởng mới ① ② ③ ④ ⑤

Q3g. Chia sẻ tri thức

(Chia sẻ tri thức (CSTT) là sự trao đổi, chuyển giao tri thức (các kỹ năng, kinh
nghiệm, công nghệ và sự hiểu biết) giữa các cá nhân, các đơn vị trong tổ chức. CSTT có thể
giúp nhân viên chia sẻ sự hiểu biết và kinh nghiệm để giúp những dự án, kế hoạch hoàn thành một
cách nhanh chóng và tiết kiệm chi phí. CSTT được thực hiện thông qua 1) Quá trình truyền đạt tri
thức (chia sẻ với những người khác vốn tri thức của bản thân người sở hữu) và 2) Quá trình thu
nhận tri thức (tham khảo ý kiến của người khác để họ chia sẻ vốn tri thức của chính họ)).
Thầy/Cô vui lòng cho biết mức độ đồng ý của mình với các nhận định sau (trong 3 năm vừa
qua) bằng cách tích vào số từ ① tới ⑤:
[① : Hoàn toàn không đồng ý; ② : Không đồng ý; ③ : Trung lập; ④ : Đồng ý; ⑤ : Hoàn toàn đồng ý]

Quá trình truyền đạt tri thức

1. Tôi luôn chia sẻ kinh nghiệm cá nhân với các đồng nghiệp ① ② ③ ④ ⑤
2. Tôi luôn chia sẻ tri thức có được từ bên ngoài tổ chức tới các đồng nghiệp ① ② ③ ④ ⑤
3. Tôi luôn chia sẻ tri thức chuyên môn với các đồng nghiệp ① ② ③ ④ ⑤
4. Tôi luôn chia sẻ tri thức từ khóa đào tạo mà tôi đã tham gia với các đồng
① ② ③ ④ ⑤
nghiệp
5. Tôi luôn chia sẻ ý tưởng và suy nghĩ với các đồng nghiệp để quy trình làm
① ② ③ ④ ⑤
việc hiệu quả và tốt hơn
6. Tôi có kế hoạch chia sẻ tri thức của mình với các đồng nghiệp ① ② ③ ④ ⑤
Quá trình thu nhận tri thức
7. Các đồng nghiệp trong bộ phận của tôi luôn trao đổi những gì họ biết
① ② ③ ④ ⑤
khi tôi yêu cầu
8. Các đồng nghiệp trong bộ phận của tôi cho tôi biết các kỹ năng của họ khi tôi yêu
① ② ③ ④ ⑤
cầu
9. Các đồng nghiệp bên ngoài bộ phận của tôi nói với tôi những gì họ biết khi tôi
① ② ③ ④ ⑤
yêu cầu
10. Các đồng nghiệp bên ngoài bộ phận của tôi cho tôi biết các kỹ năng của
① ② ③ ④ ⑤
họ khi tôi yêu cầu
11. Khi tôi cần biết về một vấn đề gì đó, tôi sẽ hỏi đồng nghiệp (hoặc
① ② ③ ④ ⑤
chuyên gia) về lĩnh vực đó
 180

PHẦN II: THÔNG TIN CHUNG: Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân sau:
Q4. Q5. Giới tính: Nam □ Q6. Tên trường: …………………………………
Tuổi:……… Nữ □ ………………………………..………………..
Q7. Thâm niên Q8. Học vị: Q9. Chức danh: GVCC □ GVC □ GV □ Khác
công tác (số TS/TSKH □ ThS □ □
năm) Cử nhân/Kỹ sư
……………….. □
Q10. Học hàm: GS, PGS □ Q11. Lĩnh vực chuyên môn của Thầy/Cô:
Chưa có □ ………………………………………………………

Xin chân thành cảm ơn quý Thầy/Cô đã nhiệt tình giúp đỡ!!!
Nếu quý Thầy/Cô muốn nhận kết quả nghiên cứu này xin vui lòng để lại thông tin: Email:………..…..
…..…….. SĐT:…………………………….
 181

PHỤ LỤC 2: PHÂN TÍCH CFA

Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate S.E. C.R. P Label

ICTS1 <--- ICTs 1.000
ICTS2 <--- ICTs .839 .067 12.452 ***
ICTS3 <--- ICTs 1.085 .068 15.921 ***
ICTS4 <--- ICTs 1.095 .069 15.821 ***
ICTS5 <--- ICTs 1.064 .070 15.107 ***
ICTS6 <--- ICTs .879 .066 13.331 ***
ICTS7 <--- ICTs 1.114 .073 15.240 ***
OC2 <--- OC 1.000
OC3 <--- OC .726 .065 11.139 ***
OC4 <--- OC .854 .061 14.114 ***
OC5 <--- OC .938 .062 15.089 ***
OC6 <--- OC .984 .068 14.481 ***
OC7 <--- OC 1.011 .070 14.390 ***
OC11 <--- OC .798 .065 12.320 ***
OC12 <--- OC .764 .062 12.316 ***
KSO1 <--- KSO 1.000
KSO2 <--- KSO .976 .059 16.614 ***
KSO3 <--- KSO 1.018 .059 17.392 ***
KSO4 <--- KSO 1.057 .064 16.499 ***
KSO5 <--- KSO .994 .059 16.781 ***
TOP1 <--- TOP 1.000
TOP2 <--- TOP 1.145 .060 19.193 ***
TOP3 <--- TOP 1.202 .060 19.959 ***
TOP4 <--- TOP 1.117 .059 19.042 ***
TOP5 <--- TOP 1.097 .057 19.367 ***
RW2 <--- RW 1.000
RW3 <--- RW 1.028 .061 16.966 ***
RW6 <--- RW 1.320 .081 16.347 ***
RW7 <--- RW 1.386 .083 16.791 ***
KSI1 <--- KSI 1.000
KSI2 <--- KSI 1.068 .060 17.731 ***
KSI3 <--- KSI 1.162 .066 17.501 ***
KSI4 <--- KSI 1.161 .066 17.512 ***
SC1 <--- SC 1.000
SC2 <--- SC .960 .046 20.650 ***
SC4 <--- SC .920 .051 18.183 ***
SC5 <--- SC .992 .052 19.035 ***
 182

Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate
ICTS1 <--- ICTs .714
ICTS2 <--- ICTs .618
ICTS3 <--- ICTs .786
ICTS4 <--- ICTs .795
ICTS5 <--- ICTs .756
ICTS6 <--- ICTs .672
ICTS7 <--- ICTs .765
OC2 <--- OC .720
OC3 <--- OC .561
OC4 <--- OC .714
OC5 <--- OC .766
OC6 <--- OC .717
OC7 <--- OC .718
OC11 <--- OC .623
OC12 <--- OC .623
KSO1 <--- KSO .754
KSO2 <--- KSO .775
KSO3 <--- KSO .811
KSO4 <--- KSO .788
KSO5 <--- KSO .788
TOP1 <--- TOP .768
TOP2 <--- TOP .841
TOP3 <--- TOP .871
TOP4 <--- TOP .842
TOP5 <--- TOP .853
RW2 <--- RW .751
RW3 <--- RW .781
RW6 <--- RW .850
RW7 <--- RW .871
KSI1 <--- KSI .776
KSI2 <--- KSI .802
KSI3 <--- KSI .814
KSI4 <--- KSI .823
SC1 <--- SC .855
SC2 <--- SC .800
SC4 <--- SC .772
SC5 <--- SC .795
 183

Covariances: (Group number 1 - Default model)

M.I. Par Change

e37 <--> OC 4.089 -.024
e36 <--> e37 15.818 .064
e35 <--> SC 4.956 .029
e35 <--> TOP 12.222 -.038
e35 <--> e37 11.844 -.054
e34 <--> e37 4.726 -.030
e34 <--> e36 11.601 -.046
e34 <--> e35 39.315 .082
e33 <--> KSO 4.969 -.020
e32 <--> e33 16.777 .047
e30 <--> KSI 7.550 -.025
e30 <--> RW 4.763 -.027
e30 <--> KSO 4.717 .019
e30 <--> OC 5.793 .023
e30 <--> e37 4.439 .029
e30 <--> e33 11.835 -.038
e30 <--> e31 4.113 .022
e29 <--> RW 5.773 .037
e28 <--> RW 4.101 .032
e28 <--> TOP 8.530 -.036
e28 <--> e37 4.311 .037
e28 <--> e30 4.209 -.030
e28 <--> e29 55.196 .131
e27 <--> RW 7.024 -.040
e27 <--> KSO 13.631 .041
e27 <--> e29 13.728 -.064
e27 <--> e28 11.129 -.058
e26 <--> KSI 4.043 .025
e26 <--> RW 10.740 -.053
e26 <--> TOP 16.933 .050
e26 <--> e29 10.631 -.059
e26 <--> e28 23.139 -.089
e26 <--> e27 44.221 .118
e25 <--> RW 7.673 .032
e25 <--> e26 8.289 .039
e24 <--> e30 4.350 -.023
e24 <--> e26 4.371 .030
e24 <--> e25 4.268 .020
e23 <--> e37 7.258 .035
e23 <--> e30 7.306 .029
e22 <--> ICTs 5.207 .023
e21 <--> KSI 4.356 -.022
 184

M.I. Par Change

e21 <--> RW 4.315 -.029
e21 <--> KSO 7.568 .027
e21 <--> e35 7.539 -.039
e21 <--> e32 5.370 -.030
e21 <--> e28 5.545 -.038
e21 <--> e27 5.869 .037
e20 <--> KSI 7.303 .023
e20 <--> e34 5.317 .024
e20 <--> e32 8.364 .030
e19 <--> KSI 8.761 .027
e19 <--> KSO 5.326 -.019
e19 <--> e34 8.976 -.033
e19 <--> e33 7.595 .030
e19 <--> e31 12.843 .038
e19 <--> e30 4.105 -.022
e19 <--> e21 4.866 -.026
e18 <--> e36 4.086 -.024
e18 <--> e24 6.330 -.024
e18 <--> e22 4.801 .021
e17 <--> KSI 5.646 -.020
e17 <--> e20 5.448 -.021
e16 <--> KSI 7.787 -.026
e16 <--> KSO 5.324 .020
e16 <--> e33 9.835 -.036
e16 <--> e30 8.289 .032
e16 <--> e25 4.598 -.022
e16 <--> e22 9.472 -.034
e16 <--> e21 9.218 .037
e16 <--> e19 6.386 -.027
e16 <--> e17 6.969 .027
e15 <--> KSO 5.961 .024
e15 <--> ICTs 4.019 -.022
e15 <--> e19 5.360 .027
e15 <--> e17 7.214 -.030
e14 <--> e30 4.007 -.025
e14 <--> e24 6.597 .032
e14 <--> e19 5.928 .030
e14 <--> e15 55.007 .102
e12 <--> KSI 5.160 .024
e12 <--> e35 4.155 .030
e12 <--> e30 5.146 .028
e12 <--> e29 4.188 .033
e12 <--> e21 6.989 -.036
 185

M.I. Par Change

e12 <--> e14 11.583 -.048
e12 <--> e13 5.495 .033
e11 <--> SC 6.760 -.028
e11 <--> OC 7.561 .024
e11 <--> e22 4.475 -.022
e10 <--> KSO 8.240 -.025
e10 <--> e25 5.393 -.023
e10 <--> e13 6.441 -.031
e10 <--> e11 21.887 .047
e9 <--> SC 4.981 -.031
e9 <--> e35 4.427 -.033
e9 <--> e33 4.542 -.029
e9 <--> e32 7.516 .038
e9 <--> e21 5.836 .036
e9 <--> e15 6.834 -.038
e9 <--> e11 21.365 .058
e9 <--> e10 5.724 .031
e8 <--> e37 4.572 .033
e8 <--> e34 5.437 -.030
e8 <--> e17 7.111 .031
e8 <--> e12 7.599 .038
e7 <--> RW 4.274 .032
e7 <--> TOP 4.378 .024
e7 <--> e28 5.082 -.041
e7 <--> e26 6.502 .046
e7 <--> e25 4.447 .027
e6 <--> KSO 4.593 .024
e6 <--> OC 4.343 .025
e6 <--> e30 4.966 .031
e6 <--> e29 4.817 -.040
e6 <--> e11 4.835 .029
e6 <--> e10 6.017 .033
e5 <--> e31 4.128 -.028
e5 <--> e21 5.060 -.034
e5 <--> e7 11.487 .057
e5 <--> e6 5.489 .040
e4 <--> e35 10.394 -.048
e4 <--> e33 4.320 -.027
e4 <--> e30 6.875 .033
e4 <--> e25 7.651 -.032
e4 <--> e13 5.209 .033
e4 <--> e6 7.255 .042
e3 <--> e35 6.613 .039
 186

M.I. Par Change

e3 <--> e30 5.109 -.029
e3 <--> e28 6.160 .042
e3 <--> e9 5.319 -.036
e3 <--> e6 4.583 -.034
e3 <--> e5 4.260 -.032
e2 <--> e29 4.977 -.044
e2 <--> e26 4.357 .041
e1 <--> e6 8.985 -.054
e1 <--> e3 9.192 .050

Model Fit Summary

CMIN
Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF
Default model 95 1417.365 608 .000 2.331
Saturated model 703 .000 0
Independence model 37 11205.882 666 .000 16.826

RMR, GFI
Model RMR GFI AGFI PGFI
Default model .032 .852 .829 .737
Saturated model .000 1.000
Independence model .242 .155 .108 .147

Baseline Comparisons
NFI RFI IFI TLI
Model CFI
Delta1 rho1 Delta2 rho2
Default model .874 .861 .924 .916 .923
Saturated model 1.000 1.000 1.000
Independence model .000 .000 .000 .000 .000

Parsimony-Adjusted Measures
Model PRATIO PNFI PCFI
Default model .913 .797 .843
Saturated model .000 .000 .000
Independence model 1.000 .000 .000

NCP
Model NCP LO 90 HI 90
Default model 809.365 703.407 923.012
Saturated model .000 .000 .000
Independence model 10539.882 10200.067 10886.107
 187

FMIN
Model FMIN F0 LO 90 HI 90
Default model 3.178 1.815 1.577 2.070
Saturated model .000 .000 .000 .000
Independence model 25.125 23.632 22.870 24.408

RMSEA
Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE
Default model .055 .051 .058 .020
Independence model .188 .185 .191 .000

AIC
Model AIC BCC BIC CAIC
Default model 1607.365 1625.061 1997.108 2092.108
Saturated model 1406.000 1536.951 4290.099 4993.099
Independence model 11279.882 11286.774 11431.677 11468.677

ECVI
Model ECVI LO 90 HI 90 MECVI
Default model 3.604 3.366 3.859 3.644
Saturated model 3.152 3.152 3.152 3.446
Independence model 25.291 24.529 26.068 25.307

HOELTER
HOELTER HOELTER
Model
.05 .01
Default model 210 218
Independence model 29 31
 188

PHỤ LỤC 3: PHÂN TÍCH SEM MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate S.E. C.R. P Label

KSO <--- ICTs .050 .068 .727 .467
KSI <--- ICTs .030 .069 .433 .665
KSO <--- OC .363 .067 5.409 ***
KSI <--- OC .282 .067 4.203 ***
KSO <--- TOP .105 .073 1.449 .147
KSI <--- TOP .053 .074 .714 .475
KSO <--- RW -.038 .052 -.728 .467
KSI <--- SC .234 .064 3.666 ***
KSI <--- RW .101 .052 1.917 .055
KSO <--- SC .184 .062 2.966 .003
ICTS1 <--- ICTs 1.000
ICTS2 <--- ICTs .839 .067 12.452 ***
ICTS3 <--- ICTs 1.085 .068 15.916 ***
ICTS4 <--- ICTs 1.096 .069 15.817 ***
ICTS5 <--- ICTs 1.064 .070 15.099 ***
ICTS6 <--- ICTs .879 .066 13.330 ***
ICTS7 <--- ICTs 1.114 .073 15.237 ***
OC2 <--- OC 1.000
OC3 <--- OC .728 .066 11.104 ***
OC4 <--- OC .855 .061 14.055 ***
OC5 <--- OC .940 .063 15.024 ***
OC6 <--- OC .990 .068 14.467 ***
OC7 <--- OC 1.011 .071 14.305 ***
OC11 <--- OC .801 .065 12.300 ***
OC12 <--- OC .770 .062 12.337 ***
KSO1 <--- KSO 1.000
KSO2 <--- KSO .974 .057 16.968 ***
KSO3 <--- KSO 1.007 .057 17.584 ***
KSO4 <--- KSO 1.029 .063 16.435 ***
KSO5 <--- KSO .969 .058 16.756 ***
TOP1 <--- TOP 1.000
TOP2 <--- TOP 1.145 .060 19.194 ***
TOP3 <--- TOP 1.203 .060 19.965 ***
TOP4 <--- TOP 1.117 .059 19.031 ***
TOP5 <--- TOP 1.097 .057 19.360 ***
 189

Estimate S.E. C.R. P Label

RW2 <--- RW 1.000
RW3 <--- RW 1.031 .061 17.005 ***
RW6 <--- RW 1.320 .081 16.295 ***
RW7 <--- RW 1.385 .083 16.733 ***
KSI1 <--- KSI 1.000
KSI2 <--- KSI 1.072 .062 17.182 ***
KSI3 <--- KSI 1.188 .069 17.232 ***
KSI4 <--- KSI 1.194 .069 17.259 ***
SC1 <--- SC 1.000
SC2 <--- SC .957 .047 20.515 ***
SC4 <--- SC .921 .051 18.202 ***
SC5 <--- SC .994 .052 19.079 ***

Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate
KSO <--- ICTs .057
KSI <--- ICTs .034
KSO <--- OC .366
KSI <--- OC .277
KSO <--- TOP .122
KSI <--- TOP .059
KSO <--- RW -.048
KSI <--- SC .310
KSI <--- RW .125
KSO <--- SC .251
ICTS1 <--- ICTs .714
ICTS2 <--- ICTs .618
ICTS3 <--- ICTs .786
ICTS4 <--- ICTs .795
ICTS5 <--- ICTs .756
ICTS6 <--- ICTs .672
ICTS7 <--- ICTs .765
OC2 <--- OC .718
OC3 <--- OC .560
OC4 <--- OC .712
OC5 <--- OC .765
OC6 <--- OC .718
OC7 <--- OC .715
OC11 <--- OC .623
OC12 <--- OC .625
KSO1 <--- KSO .764
 190

Estimate
KSO2 <--- KSO .785
KSO3 <--- KSO .813
KSO4 <--- KSO .777
KSO5 <--- KSO .779
TOP1 <--- TOP .768
TOP2 <--- TOP .841
TOP3 <--- TOP .871
TOP4 <--- TOP .842
TOP5 <--- TOP .853
RW2 <--- RW .751
RW3 <--- RW .783
RW6 <--- RW .849
RW7 <--- RW .870
KSI1 <--- KSI .765
KSI2 <--- KSI .793
KSI3 <--- KSI .821
KSI4 <--- KSI .834
SC1 <--- SC .854
SC2 <--- SC .797
SC4 <--- SC .771
SC5 <--- SC .796

Covariances: (Group number 1 - Default model)

M.I. Par Change

e40 <--> e41 83.195 .085
e36 <--> e37 15.693 .064
e35 <--> TOP 12.887 -.040
e35 <--> e41 4.713 -.026
e35 <--> e37 10.937 -.052
e34 <--> e37 4.629 -.029
e34 <--> e36 10.677 -.045
e34 <--> e35 41.910 .085
e33 <--> OC 5.013 -.023
e32 <--> e33 9.830 .035
e31 <--> e40 17.852 .043
e30 <--> RW 7.187 -.035
e30 <--> OC 6.805 .027
e30 <--> e41 4.732 -.022
e30 <--> e40 10.016 .033
e30 <--> e37 4.509 .029
e30 <--> e33 12.143 -.039
e30 <--> e31 8.577 .033
e29 <--> RW 6.228 .039
 191

M.I. Par Change

e28 <--> RW 4.098 .032
e28 <--> TOP 9.100 -.037
e28 <--> e37 4.395 .037
e28 <--> e30 4.540 -.032
e28 <--> e29 56.330 .133
e27 <--> RW 9.349 -.047
e27 <--> OC 6.309 .031
e27 <--> e40 10.841 .041
e27 <--> e29 14.392 -.065
e27 <--> e28 11.861 -.060
e26 <--> RW 8.601 -.048
e26 <--> TOP 16.515 .050
e26 <--> e29 10.147 -.058
e26 <--> e28 22.720 -.088
e26 <--> e27 43.658 .117
e25 <--> RW 7.952 .033
e25 <--> OC 5.010 -.021
e25 <--> e26 8.310 .039
e24 <--> e33 4.165 -.023
e24 <--> e30 4.371 -.023
e24 <--> e26 4.335 .030
e24 <--> e25 4.418 .021
e23 <--> e37 7.172 .035
e23 <--> e30 6.670 .028
e22 <--> ICTs 5.300 .023
e21 <--> RW 6.353 -.035
e21 <--> OC 5.137 .025
e21 <--> e40 4.322 .023
e21 <--> e35 7.508 -.039
e21 <--> e32 4.065 -.026
e21 <--> e30 4.183 .025
e21 <--> e28 5.795 -.039
e21 <--> e27 5.747 .036
e20 <--> e41 17.204 .039
e20 <--> e34 4.112 .022
e20 <--> e32 11.050 .036
e19 <--> RW 6.252 .031
e19 <--> e41 17.744 .043
e19 <--> e34 9.742 -.036
e19 <--> e33 9.539 .034
e19 <--> e31 14.263 .042
e19 <--> e21 5.783 -.029
e18 <--> e41 4.868 .020
 192

M.I. Par Change

e18 <--> e36 4.180 -.024
e18 <--> e24 7.391 -.026
e18 <--> e22 5.648 .023
e17 <--> e20 5.587 -.022
e16 <--> e33 5.432 -.026
e16 <--> e30 10.290 .036
e16 <--> e25 4.891 -.023
e16 <--> e22 9.143 -.033
e16 <--> e21 8.135 .034
e16 <--> e19 6.434 -.027
e15 <--> e40 6.262 .027
e15 <--> e19 5.277 .027
e15 <--> e17 7.487 -.030
e14 <--> e24 6.781 .032
e14 <--> e19 5.230 .028
e14 <--> e15 54.434 .101
e13 <--> e41 4.375 -.025
e12 <--> SC 4.016 .026
e12 <--> e35 4.447 .031
e12 <--> e30 4.778 .027
e12 <--> e29 4.510 .034
e12 <--> e21 7.037 -.036
e12 <--> e14 11.905 -.048
e12 <--> e13 5.655 .033
e11 <--> SC 7.538 -.030
e11 <--> OC 7.820 .026
e11 <--> e22 4.469 -.022
e10 <--> e40 8.279 -.028
e10 <--> e25 5.184 -.023
e10 <--> e13 5.558 -.029
e10 <--> e11 22.888 .048
e9 <--> SC 5.639 -.034
e9 <--> e35 4.071 -.032
e9 <--> e33 4.953 -.030
e9 <--> e32 7.910 .039
e9 <--> e21 5.886 .036
e9 <--> e15 6.958 -.038
e9 <--> e11 21.886 .058
e9 <--> e10 6.030 .032
e8 <--> OC 5.847 -.027
e8 <--> e41 4.975 -.026
e8 <--> e37 4.839 .034
e8 <--> e34 4.694 -.028
 193

M.I. Par Change

e8 <--> e17 6.522 .029
e8 <--> e12 7.799 .038
e7 <--> RW 4.807 .035
e7 <--> TOP 4.446 .025
e7 <--> e28 5.023 -.041
e7 <--> e26 6.497 .046
e7 <--> e25 4.438 .027
e6 <--> OC 7.944 .036
e6 <--> e40 4.248 .026
e6 <--> e37 4.024 -.034
e6 <--> e30 5.875 .034
e6 <--> e29 4.965 -.040
e6 <--> e11 4.727 .028
e6 <--> e10 5.914 .033
e5 <--> e31 4.270 -.029
e5 <--> e21 4.984 -.033
e5 <--> e7 11.532 .057
e5 <--> e6 5.510 .040
e4 <--> e35 10.280 -.048
e4 <--> e33 4.444 -.027
e4 <--> e30 6.928 .034
e4 <--> e25 7.656 -.032
e4 <--> e13 5.163 .033
e4 <--> e6 7.223 .042
e3 <--> e35 6.654 .039
e3 <--> e30 5.007 -.029
e3 <--> e28 6.234 .042
e3 <--> e9 5.278 -.035
e3 <--> e6 4.597 -.034
e3 <--> e5 4.199 -.032
e2 <--> e29 4.919 -.044
e2 <--> e26 4.347 .041
e1 <--> e6 8.968 -.054
e1 <--> e3 9.235 .050
 194

Model Fit Summary

CMIN

Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF

Default model 94 1509.738 609 .000 2.479
Saturated model 703 .000 0
Independence model 37 11205.882 666 .000 16.826

RMR, GFI

Model RMR GFI AGFI PGFI

Default model .036 .846 .823 .733
Saturated model .000 1.000
Independence model .242 .155 .108 .147

Baseline Comparisons

NFI RFI IFI TLI

Model CFI
Delta1 rho1 Delta2 rho2
Default model .865 .853 .915 .907 .915
Saturated model 1.000 1.000 1.000
Independence model .000 .000 .000 .000 .000

Parsimony-Adjusted Measures

Model PRATIO PNFI PCFI

Default model .914 .791 .836
Saturated model .000 .000 .000
Independence model 1.000 .000 .000

NCP

Model NCP LO 90 HI 90
Default model 900.738 790.327 1018.812
Saturated model .000 .000 .000
Independence model 10539.882 10200.067 10886.107

FMIN

Model FMIN F0 LO 90 HI 90
Default model 3.385 2.020 1.772 2.284
Saturated model .000 .000 .000 .000
Independence model 25.125 23.632 22.870 24.408
 195

RMSEA

Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE

Default model .058 .054 .061 .000
Independence model .188 .185 .191 .000

AIC

Model AIC BCC BIC CAIC

Default model 1697.738 1715.248 2083.378 2177.378
Saturated model 1406.000 1536.951 4290.099 4993.099
Independence model 11279.882 11286.774 11431.677 11468.677

ECVI

Model ECVI LO 90 HI 90 MECVI

Default model 3.807 3.559 4.071 3.846
Saturated model 3.152 3.152 3.152 3.446
Independence model 25.291 24.529 26.068 25.307

HOELTER

HOELTER HOELTER
Model
.05 .01
Default model 198 205
Independence model 29 31
 196

PHỤ LỤC 4: THỐNG KÊ MÔ TẢ TỪNG QUAN SÁT TRONG NGHIÊN CỨU

N Mean Std. Deviation
ICTS1 447 3.68 .848
ICTS2 447 3.82 .822
ICTS3 447 3.72 .835
ICTS4 447 3.77 .834
ICTS5 447 3.78 .852
ICTS6 447 3.85 .792
ICTS7 447 3.75 .881
TOP1 447 4.08 .790
TOP2 447 4.02 .825
TOP3 447 3.97 .837
TOP4 447 3.95 .805
TOP5 447 3.94 .780
RW2 447 3.57 .896
RW3 447 3.51 .886
RW6 447 3.30 1.045
RW7 447 3.25 1.070
OC2 447 3.98 .738
OC3 447 4.04 .689
OC4 447 4.06 .636
OC5 447 4.07 .651
OC6 447 3.95 .730
OC7 447 4.01 .749
OC11 447 4.18 .681
OC12 447 4.14 .652
SC1 447 3.70 .839
SC2 447 3.76 .861
SC4 447 3.85 .855
SC5 447 3.71 .894
KSO1 447 4.01 .688
KSO2 447 3.99 .653
KSO3 447 4.11 .651
KSO4 447 4.06 .695
KSO5 447 4.05 .654
KSI1 447 3.91 .706
KSI2 447 3.88 .730
KSI3 447 3.82 .781
KSI4 447 3.80 .773
Valid N (listwise) 447