Sergio Rascovan Coleccion Psicologia Educacién,CAPITULO 5 Campos de intervenci6n en orientaci6n vocacional. La escuela, un espacio privilegiado = Sergio Rascovan Lo vocacional como campo El presente capitulo tiene la intencién de analizar las variadas for- mas de intervencién en un campo cada vez més complejo y abareativo, Comenzaremos por sefialar la diferencia existente entre dos no- Giones: campo ¢ intervencion. ¥ definimos lo vocacional como ol campo de probleméticas del ser humano y la eleccién de su hacer —bésica- mente en términos de estudio y/o trabajo—. El campo vocacional (que desde Inego incluye lo ocupacional) es cl escenario de un entrecruza- miento entre las variables propias de toda organizacién social-produc- tiva y la singularidad de cada sujoto. Dentro del conjunto de probleméticas humanas podemos estable- cer un cerco en aquéllas a las que adjctivamos como “vocacionales”, que estén asociadas a las diversas actividades que las personas reali. zan en su vida, en particular las laborales. Los problemas vocacionales son, tal vez, tan antiguos como el hombre mismo, pero en rigor de la verdad son hijos de la revolucin industrial, del capitalismo. Es a partir de esta etapa histérica que pueden “recortarse” o reconocerse con entidad més definida, lo que permitié el desarrollo de un conjunto de teorias y téenicas que se fue- ron agrupando bajo el rétulo de “orientacién vocacional” Lo vocacional es, sin duda, el resultado de una compleja trama en Ia que se conjugan variables sociales y subjetivas, Desde una perepeetiva social, la eleccién de una carrera u ocupa- cién esté estrechamente relacionada con el contexto econdmico, politi- co y cultural que establece formas particulares de orcanizacién del tra.Palo, del aparato productivo y del sistema educativo en cada sociedad, en cada momenty histérico. Desde una perspectiva subjetiva, lo vocacional —tal como nos ensefia el psicoandlisis— osta intimamente vinculado con la dialécti- ca del deseo. Fs un recorrido de busqueda hacia la satisfaccién del deseo. ORIENTACION VOCACIONAL Buscar “objetos vocacionales” (que son aquéllos que permiten el despliegue de un hacer, basicamente trabajo y/o estudio) es un proceso incesante y se tramita a través de complejos procesos psiquicos tales como identificacién y sublimacién. La eleccién vocacional y ta orientacion vocacional La eleccién vocacional es el proceso y el acto de elegir objetos vo- cacionales. Bs un proceso entendido como trayeeto o itinerario de vida, a tra- vés del cual el sujeto reeonoce y encuentra —dentro de una gran varie- dad— uno o més objetos con los que establece relaciones singulares. El proceso supone la construccién y reconstruccién histérica de los vincu- los actuales y pasados, al tiempo que la imaginerizacidn de los futuros. Elegir es, ademés de un proceso, un acto expresado en la toma de decision. A través de él, el sujeto escoge un objeto con el que establece un vinculo particular, esperando obtener algun tipo de satisfaccién. Esta tendrd inexorablemente un caracter parcial, ya que, psicoandlisis mediante, no hay un objeto —sea éste sexual, de amor 0 vocacional— Yinico y absoluto para cada sujeto. El proceso y el acto de elegir tienen aspectos conseientes e incons- cientes. En la bitsqueda incesante que implica la elecci6n de objeto hay momentos de enamoramiento, de ilusién, de euforia; pero también de desencanto, de desilusién, de apatia. Es un proceso continuo, perma- nente. No hay un objeto elegido de una vez y para siempre. De esta ma- nera, la idea de eleccién como proceso se une a la nocién de proyecto vital. Vivimos eligiendo, aunque puedan reconocerse momentos “clave” en la vida de un sujeto, es decir, aquéllos en los que la eleccién se jue- ga de una manera mAs significativa (casarse, engendrar hijos, elegir- ingresar-egresar de una carrera o estudio) os - °:60 ee ee eee Se A oF i a Seen ny le wo ore ae Cn bo en el campo de “lo vocacional”. Como intervencién tiene diferentes particularidades, que devienen tanto del marco conceptual con el que se trabaja, asf como también del contexto donde se ejerce la practica. La OV es, en sentido estricto, la intervencién tendiente a facilitar el proceso de eleccién de objetos voescionales. Y en un sentido amplio —y tal vez més importante— es una experiencia a través de la cual se intenta dilucidar algo acerca de 1a forma particular que cada sujeto tie-~ ne de vincularse con los otros y con las cosas, es decir, de reconocer su Posicién subjetiva en tanto sujeto deseante, y desde allf poder proyec- tarse hacia el futuro. En cada sociedad circulan multiples objetos correspondientes tan- to al mundo del trabajo —ocupaciones, profesiones, oficios— como al “universo” de los estudios —carreras, cursos, especialidades—, Ambos ORIENTACION VOCACIONAL Buscar “objetos vocacionales” (que son aquéllos que permiten el despliegue de un hacer, baésicamente trabajo y/o estudio) es un proceso incesante y se tramita a través de complejos procesos psiquicos tales como identificacién y sublimacién. La eleccion vocacional y Ia orientacion vocacional La eleccién vocacional es el proceso y el acto de elegir objetos yo- cacionales. Es un proceso entendido como trayecto o itinerario de vida, a tra- vés del cual el sujeto reconoce y encuentra —dentro de una gran varie dad— uno o més objetos con los que establece relaciones singulares. E] proceso supone la construccién y reconstruccién histérica de los vincu- los actueles y pasados, al tiempo que la imaginarizacién de los futuros. Elegir es, ademas de un proceso, un acto expresado en la toma de decisién. A través de él, el sujeto escoge un objeto con el que establece un vinculo particular, esperando obtener algun tipo de satisfaccién. Esta tendré inexorablemente un caracter parcial, ya que, psicoandlisis mediante, no hay un chjeto —sea éste sexual, de amor 0 voracional— Unico y absoluto para cada sujeto. El proceso y el acto de elegir tienen aspectos conscientes e incons- cientes, En la busqueda incesante que implica la eleccién de objeto hay sein bcte etea ae ewes ES GUEUTIE, PCr tambien ae desencanto, de desilusién, de apatia. Es un proceso continuo, perma- nente. No hay un objeto elegido de una vez y para siempre. De esta ma- nera, la idea de eleccién como proceso se une a la nocién de proyecto vital. Vivimos oligiendo, aunque puedan reconocerse momentos “clave” en la vida de un sujeto, es decir, aquéllos en los que la eleccion se jue- ga de una manera mAs significativa (casarse, engendrar hijos, elegir- ingresar-egresar de una carrera o estudio). La orientacién vocacional (OV) es la intervencién que se lleva a ca- ‘bo en el campo de “lo vocacional”. Como intervencién tiene diferentes particularidades, que devienen tanto del marco conceptual con el que se trabaja, as{ como también del contexto donde se ejerce la practica. La OV es, en sentido estricto, la intervencidn tendiente a facilitar el proceso de eleccion de objetos voeacionales. Y en un sentido amplio —y tal vez més importante— es una experiencia a través de la cual se 80 _intenta dilucidar algo acerca de la forma particular que cada sujeto tie- ne de vincularse con los otros y con las cosas, es decir, de reconocer su Posici6n subjetiva en tanto sujeto deseante, y desde alli poder proyec- tarse hacia el futuro. En cada sociedad circulan multiples objetos correspondientes tan- to al mundo del trabajo —ocupaciones, profesiones, oficios— como al “universo” de los estudios carreras, cursos, especialidades—, Ambos CAMPOS DE INTERVENCION cireuitos constituyen la “oferta” propia de cada cultura. En ella los suje- tos seleccionan, eligen y, finalmente, deciden su/s objeto/s de preferencia. Dos dimensiones del campo vocacional: subjetiva y social En ol campo vocacional pueden distinguirse: el sujet que elige (di- mensién subjetiva), los objeios a elegir y el contexto en el que dicha re- lacién se produce (los iltimos dos corresponden a la dimensi6n social). Restringirlo a sdlo una de sus partes es escamotear la compleji- dad que constituye el campo vocacional. . ‘Toda elucidacién y anélisis del campo debe respetar su comploji- dad. Es decir, pensar —e intervenir— sobre los problemas vocacionales desde un paradigma de la complejidad implica no reducirlos a s6lo una de sus dimensiones. Para ello se hace necesario pensar con criteriosaa ee eee eee pensamiento positivista. Promover un abordaje de los fenémenos humanos con un criterio transdisciplinario es asumir el desafio de pensar lo complejo desde el paradigma de la complejidad. Este pensar y hacer no supone borrar 0 desconocer las disciplinas con sus propios objetos de estudio. Pero nin- guna disciplina por si sola podré abarcar la complejidad de este campo. Definitivamente debemos abandonar la ilusion de una teoria com- pleta explicativa de la totalidad de los objetos de estudio. Por el con- trario, podemos adoptar una posicién que reconozea la transversalidad del conocimiento, y que recurra a los diferentes saberes —como nos en- sefia Foucault a modo de una “caja de herramientas” en la que cada instrumental es utilizado en funcién de las necesidades que los dife- rentes problemas generan. Si hablamos de campo —y no de objeto de estudio— es porque re- conocemos la existencia de distintas variables intervinientcs: sociales, politicas, econdmicas, culturales y psicolégicas. Se trata de adoptar un pensamiento pluralista, que no invalida lo propio de cada disciplina, si- no que consiste en nutrirse de ellas con el propésito de trabajar en red, aquello que algunos autores denominan epistemologia convergente. Para abordar el sujeto que elige, considero el marco tedrico psicoa- nélitico como el mas apropisdo, ya que proporciona las herramientas que permiten pensar y operar sobre la dinamica del psiquismo humano. El psicoandlisis de ninguna manera agota el andlisis del campo vocacio- nal. Hace visibilidad en la exploracién de los procesos inconscientes y a partir de allf, procura explicar la constitucién del sujeto. Desde el psicoandlisis, el sujeto que elige es entendido como sujeto productor de sentido, que se constituye como tal en el transcurso de su vi- da social, familiar y personal. El sujeto del psicoandlisis es el sujeto de la falta. Sélo si algo fal- ORIENTACION VOCATIONAL ta.es posible desear. La inscripeién de la dimensién de la falta es lo que posibilita la circulacién del deseo y la posibilidad de que un sujeto se apropie de él. El mito de Edipo es la metafora utilizada por Freud para dar cuenta del pasaje por ese “tiempo légico” a través del cual el sujeto se ineorpora a la cultura. La subjetividad supone las vicisitudes del bagaje pulsional en el marco de una historia singular inmersa en la cultura social.El sujeto que elige, en tanto que ha podido llevar a cabo la renun- cia pulsional, y sale a buscar objetos (que son siempre sustitutos del objeto primordial perdido). Dicha busqueda se da en el marco de una gran variedad de objetos culturales, cada vez ms numerosos Los objetos a elegir son las posibilidades que cada sociedad ofrece en relacién con 1 mundo del trabajo y de los estudios. En los wltimos aftos asistimos a una profunda transformacién social, que produjo el nacimiento y muerte de muchas ocupaciones, profesiones y carreras Para analizar estas modificaciones y las caracterfsticas actuales y futuras de los objetos a elegir, abrevamos en diseiplinas tales como pedagogia, sociologia, economfa, ciencias de la comunicacién. Los objetos correspondientes a Ja oferta cultural de la época son el medio o soporte para que cada sujeto “construya” su objeto vocacional, ol que, a partir de su “libidinizacién”, se constituye en vehiculo para la biisqueda de satisfaccién personal. El contexto —el tercer componente de Ja triada del “campo vo- cacional”— est4 constituide por las condiciones histéricas de la épo- ca. Me refiero tanto a los aspectos estructurales como coyunturales en relacién a lo politico, econémico, social y cultural que determinan las coordenadas del espacio eclectivo y compartido. Las disciplinas a las que recurrimos los orientadores vocacionales para analizar el contexto son la economia, las ciencias politicas, la sociologfa, la an- tropologia. Orientacién vocacional: la Intervencién en un campo y el campo de la intervencion El conflicto en torno de lo voeacional —que como ya se dijo incluye lo ocupacional, en tanto lo yocacional deviene necesariamente en un “qué hacer”— supera los limites de lo individual. En la actualidad tiene como rasgo sobreseliente la masificacién del problema —basta sélo con pensar en los indices desocupacién— que se ha convertide en verdadero drama colectivo, La intervencién en el campo vocacional es lo que comtinmente lla- mamos orientacién vocacional. Sin embargo, esta intervencién tiene algunas particularidedes: siempre es una intervencién contextualiza- CAMPOS DE INTERVENCIONda, Esto quiere decir que sufre modificaciones de acuerdo con el con- texto en el que se leva a cabo. Los aspectos que contextualizan la intervencién son: a. Tipos de intervencién, b. Niveles de intervencién, c. Los momentos, d. El campo. a. Tipos de intervencién: Ws indudable que hay distinciones en los tipos de intervencién, aunque en general se trata de prdcticas no exclu- yentes, mas bien, complementarias. Los paises de lengua inglesa diferencian entre “counselling” y “guidance”. Se reserva el término “guidance” a Ja orientacién educacio+ nal y ubica en ella a acciones tales como el planeamiento de programas y de materias relacionadas con la temAtica vocacional, el espacio de consultoria, la informacién de las diferentes opciones de estudio y/o trabajo. Por su lado el “counselling” es entendido como una orientacién personalizada basada en el acompafiamiento personal, a través del asesoramiento y del “consejo” profesional." Por mi parte, hace varios afos he distinguido tres tipos de inter- venci6n en el campo vocacional: pedagogica, psicolégica y sociolégica. La intervencion psicolégica es aquélla que hace hincapié en el su- eto que elige. Hace casi treinta afios Rodolfo Bohoslavsky describié dos Iineas antagénicas de abordaje de la problematica vocacional, desde el discurso psicoldgico: la modalidad “clinica” y la “actuarial”. Sin detenernos en estas dos perspectivas —ya suficientemente ana- lizadas en numerosas publicaciones de nuestro campo— podemos afir- mar que intervenir psicclégicamente en orientacién vocacional —desde un abordaje clinico basado en los fundamentos de la teorfa psicoanaliti- ca— implica crear condiciones para que el joven —que demanda ser es- cuchado en su singularidad— pueda encontrarse consigo mismo, con su historia personal y colectiva, con su particular ubicacién familiar, con sus deseos, con sus limitaciones, y sus recursos personales y materiales. La indagacién sobre los aspectos personales esta centrada en la exploracién de las identificaciones, 1a elaboracién de los conflictos que obstaculizan la toma de decisién, en el andlisis de la forma particular que el “sujeto-consultante” tiene de “ver” o pensar la realidad social y cultural. De manera que se busca favorecer cierta elucidacién de los condicionantes subjetivos, muchos de ellos de naturaleza inconsciente. La intervencién psicoldgica se basa en la tarea de descifrar, en el marco de una relacién transferencial, e] enigma de cada sujeto, la bis- queda de su propio deseo. El acompafiamiento al sujeto en este proceso tiene un aspecto central: promover elecciones en torno de su proyecto de vida futuro, basicamente en el area del trabajo y/o el estudio. La intervencién psicolégica en orientacién vocacional desde una pers- pectiva clinica se diferencia de la clinica psicologica en general, ya que es una préctica preventiva en salud mental. Asistir, atender, acompafiar aORIENTACION VOCACIONAL personas en la elaboracisn de sus proyectos de vida, en su insercién social- ocupacional es hacer prevencién. Y este concepto est intimamente ligado al de crisis. La eleccién vocacional supone atravesar un proceso de crisis en- tendido como ruptura y pérdida de lo establecido y bisqueda de un nuevo estado. Por ello Ja intervencién psicolégica tiene, entre otros propésitos, la elaboracién de los duelos (por lo no elegido) que toda eleccién encierra. La intervencién pedagégica es aquélla que, respetando la comple- jidad del campo en sus dimensiones subjetiva y social, hace visibilidad fundamentalmente en el conocimiento, critico y valorativo, de los obje- tos y en la problematizacién sobre el contexto. Intervenir pedagégicamente en orientacién vocacional quiere de- cir promover procesos de ensefisnza-aprendizaje que favorezcan la comprensién del nuevo escenario mundial caracterizado por una gran mutacién, producto —entre otros factores— de la globalizacién y la lla- mada “revolucién tecnolégica”. Intervenir pedagégicamente en orientacién vocacional quiere decir, también, analizar las nuevas formas de organizar el trabajo, 1a produc- cién y los efectos sociales y psicolégicos que estos cambios producen. La escuela puede ser un ambito para pensar y compartir las opinio- nes que circulan en torno de la “muerte” de una civilizacién centrada el “pleno empleo”. En dichas sociedades —a las que podemos ubicar al- rededor de la década del 50— el empleo actué como verdadero organiza- dor de la vida personal y social, alejando a los sujetos de las angustias por lo imprevisto y la desproteccién. Los trabajadores, cualquiera fuese su oficio 0 profesién, cobraban por su tarea, que tenfa un valor, aunque no siempre la retribucién fucse justa. Lo verdaderamente novedoso en los planteos actuales sobre em- pleo es la categérica afirmacién sobre el lugar que ocupan las politicas econdémicas de la mayoria de los pafses, las que han provocado en las. personas algo peor que el ser explotado; no ser, siquiera, explotable. Se ha pasado de la explotacién en el trabajo —pensemos en las grandes luchas de los obreros desde principios y durante todo el siglo KX, has- ta el dia de hoy, flexibilizacién laboral mediante— a la exclusién social. Con este pancrama escuetamente trazado, lo que se quiere sefia- lar es que la escuela no puede dejar afuera estos contenidos ya que lo que esté en juego es, sin més, el futuro de la poblacién mundial. La dis- eusién cobre el trabajo no se circunscribe sélo a él, sino que se ubica en el centro del debate politico y econémico, De la direccién que adopte esedebate dependera, en gran medida, el futuro de nuestras vidas Hablar de intervencién pedagégica en orientacién vocacional sig- nifica, entones, marcar la necesidad imperiosa de que estos contenidos no sigan marginados. es CAMPOS DE INTERVENCION Sila problematica ocupacional se ha masificado, las intervenciones se deben extender a todo el cuerpo social. Si aceptamos que la escuela tiene algo que ver con la sociedad en que vivimos, entonces, la escuela tiene algo que ver con la OV. La escuela debe cumplir su funcién edueadora y para ello debe re- cuperar su papel de propiciar aprendizajes significativos, que dificil- mente serén abordados en otros ambitos. Por otro lado, la intervencién pedagégica debe incluir —ademas de la transmisién, problematizacién y apropiacién de contenidos con- ceptuales relacionados con el nuevo escenario social— aspectos técni- cos-operativos como, por ejemplo, estrategias para buscar y conseguir trabajo y todas aquellas acciones vinculadas con Ja articulacién escue- la-mundo del trabajo: visitas, pasantias, précticas laborales. La intervencion sociolégica se asemeja en los contenidos a la inter- vencién pedagégica pero se diferencia de ella en tanto se lleva a cabo fuera del marco escolar. Es una intervencién posescolar, 0 paralela a ella. Este ultimo es el caso de quienes quedaron excluidos del sistema (recordemos que la mitad de los jévenes con edad de cursar la escuela media, la han abandonado antes de finalizar). E] acento en este tipo de intervencién esté puesto en el conoci- miento de los objetos y el contexto, aunque en muchos casos se hace hincapié en la tarea de biisqueda y conservacién del trabajo. Algunos autores denominan a esta préctica “orientacién laboral’. Por mi parte, entiendo que pertenece al mismo campo y, por tanto, la ubico come un tipo particular de intervencién en orientacién vocacional. b. Niveles de intervencién: Se refiere al recorte que se efectiia de los fenémenos humanos. A saber: —El nivel psicosocial es el que atiende a la singularidad de cada suje- toy, sin duda —aun en estos momentos de crisis social—, el mas di- fandido y practicado en nuestro medio. Es la consulta individual. —E] nivel grupal es, tal vez, el que més se ajusta al trabajo de orientacién vocacional, ya que el grupo puede considerarse comoUBL TROUIEIE GHATS St GCS Y 18 SOE. SE eS Cpa ve Cee poe tura, podria establecerse un isomorfismo entre lo vocacional y lo grupal, ya que ambos estan entre lo social y lo singular. —El nivel institucional es aquél que opera y hace visibilidad en Jos aspectos a nivel organizacional. Son en general los progra- gg mas o planes que se efectuan en escuelas, universidades u otro tipo de instituciones educativas, sociales o culturales. —Finalmente, el nivel comunitario es e] que actiia a nivel social mds goneral, Aqui podriamos incluir las ferias, las exposicio- nes, los ciclos de charlas abiertas al conjunto de la sociedad, el trabajo barrial. ORIENTACION VOCACIONAL ce. Los momentos: Cuando hablamos de “momentos” nos referimos a los distintos “cortes” que se pueden hacer en la construccién de un proyecto vocacional. Esta en relacién directa con el concepto de crisis vital. Es decir, aquellos acontecimientos esperables en la vida de un sujeto. Podria mencionarse la finalizacion de la escuela primaria, secun- daria, los estudios terciarios, universitarios, la busqueda del primer trabajo, la pérdida de trabajo, el retiro jubilatorio. d. El campo: Es tal vex un aspecto que podria desdoblarse del ni- vel institucional. Los campos en los que se puede intervenir son —bé- sicamente— tres: edueativo, laboral y de salud. A cada uno le corres- ponden a su vez, formas propias de organizacién. A saber: —Educativo: Educacién Formal (escuelas, universidades) y No Formal (lubes, centro culturales). —Laboral: Poco desarrollado en nuestro pais. Incluye ambitos ins- titucionales y comuniterios, tanto gubernamentales como no gu- bernamentales: proyectos @ cargo de los Ministerios de Trabajo nacionales y provinciales, Secretarias de Estado, sindicatos, so- ciedades de fomento, organizaciones laborales en general, em- presas o compaiiias.) —Selud: Es el més desarrollado en la Argentina. Incluye la prée- tiea en servicios hospitalarios publicos, obras sociales, sistema de medicina prepaga y consultorio privado? El anélisis precedente sobre la contextualizacién de la interven- cién en orientacién vocacional tiene como principal objetivo advertirsobre Ja amplitud y compleyidad de nuestro trabajo como orientadores vocacionales y, a partir de allf, promover précticas que colaboren a dar respuestas a las nuevas demandas sociales. En la actualidad ya no es suficiente —aunque si necesaria— la in- tervencion clinica clasica de tipo individual, dada la gravedad de los problemas ocupacionales. Es momento —y de hecho hace tiempo que se viene insistiendo so- bre ello— de estimular una ampliacién de las fronteras de Ja OV. Esto quiere decir abordar los nuevos problemas y demandas sociales vincu- lados con la grave situacién del empleo —en le actualidad y la que se prevé para el futuro. Los problemas vocacionales actuales, estan fuertemente atrave- sados por la incertidumbre en relacién con el futuro, la fragmentacién y marginacién social, la desocupacién y la precarizacién laboral, la de- sesperanza y la desesperacion. En este contexto, nuestra practica de- be considerarse como eminentemente social. Una practica que, desde lo social, recupere Jo singular de cada sujeto. | CAMPOS DE INTERVENCION La orlentacion vocacional en la escuela Eje diaer6nico y sincrénico La OV es una funcién escolar. Es una tarea de maestros, alumnos, padres, orientadores. No corresponde sélo al profesicnal especializado, aunque es sumamente importante su presencia. 2 orientador vocacional especializado —en el caso de que existic- se— no basta para llevar a cabo la tarea de OV en una escuela. Es nece- sario, aunque parezca redundante, el despliegue de la tarea pedagégica, a través de los diferentes espacios curriculares y extracurriculares, Por- que hacer OV implica, en principio, propiciar aprendizajes significativos que permitan el desarrollo de las competencias que favorezcan la incor- poracién al mercado de trabajo y/o la prosecucién de estudios, La OV en el marco escolar es una intervencién que se realiza —o de- berfa realizarso— en dos sentidos: un eje diacrénico y un eje sincrsnico. El primero se refiere al conjunto de acciones educativas a lo largo del proceso escolar. Esta relacionado con los variados Procesos de ense- fanza-aprendizaje que se Hevan a cabo en la escuela. Desde esta pers- Pectiva, no serfa pertinente diferenciar orientacién de educacién, Se orienta hacia el futuro porque se educa hacia é1.‘Los aprendizajes que efectiien los alumnos les permitiran incor- porarse a la vida social en general y a la laboral en particular, De ma- nera que, desde esta posicién, podemos decir que hay orientacién cada vez que se cumpla con el mandato social hacia la escuela: preparar a los alumnos para integrarse a la sociedad, para proseguir estudios su- periores y para incorporarse al mundo del trabajo. El eje diacrénico se entrecruza con el sincronico, ya que éste su- pone un “corte” en cada momento en que el futuro se juega, desde el presente, de una manera particular. Me refiero a los periodos en que las personas —los alumnos en nuestro caso— se encuentran ante la exigencia de tomar decisiones en relacién con su futuro, Los momentos de decisién estan muy vinculados con la propia or- ganizaci6n de la vida escolar-académica. Son las articulaciones entre los niveles y/o ciclos educativos. Si tomamos la terminologfa que ema- na de la Ley Federal de Educacién hablamos del Pasaje de EGB3 a Po- limodal, y de éste a los estudios superiores y/o mundo del trabajo. La OV en la escuela se desenvuelve entre los dos gjes, aunque po- drfamos decir quo su mayor especificidad tiene que ver con la interven- ci6n en las situaciones 0 momentos “clave”. Sin embargo, la eficacia de la intervencién en dichos momentos —je sincrénico— est4 sujeta a la eficacia, también, en que se llevé a cabo la tarea de orientacién alo lar- go del proceso escolar (eje diacrdénico). En un relevamiento estadistico sobre eleccin de carrera al finali- ORIENTACION VOCACIONAL o7 zar la escuela secundaria, pude advertir el papel central que juega el proceso de ensefianza-aprendizaje (tanto en lo estrictamente académi- co como en lo vincular docente-alumno) en las elecciones de carrera u oupacién de los alunos, En la escuela técnica donde se realiz6 el es- tudio hubo una altisima correlatividad entre la espeeialidad cursada por los alumnos y la elecciGn de carrera universitaria, que en algunas especialidades —por ejemplo, eleetréniea— llegé al 80%. La OV actual —desde el eje sincrénico— requicre la complemen- tariedad de las intervenciones, pedagégicas y psicolégicas. La intervencién psicolégica en OV— supone la construccién en la escuela de dispositivos de trabajo, a partir de la demanda de los alum- nos. En general, la experiencia recogida de los tiltimos afios en diversas regiones del pais, indica que la manera més habitual de organizar la ta- rea es a través de la formacion de grupos de alumnos —en espacios ex- ‘caraeatiaisiies ae Mabibabieiads.. iia Reeds 1 tan len Gnceens“procesos de OV”, cuya especificidad es —eomo ya vimos— a singulari- zacién de la problemética vocacional, en el marco del contexto social (edueativo y laboral). Sin descartar este tipo de intervencién (psicolégica) en el marco escolar, estoy convencido de la necesidad de recrear y/o refundar nue- vos espacios curziculares de intervencién pedagégica que respondan a las probleméticas sociales actuales. Elespacio de orientacion y tutorta: una intervencién pedagégica singular La accion tutorial tiene basicamente tres prioridades. 1. Relacio- nada con el proceso de ensefianza-aprendizaje (en lo cognitivo: clases de apoyo escolar sobre diferentes materias; en lo socioafectivo: sexui- miento individual y grupal. En algunas escuelas se utilizan recursos como la “carpeta de tutoria’). 2. Relacionada con los temas transversa- les (4reas de prevencién, SIDA, adicciones, ete.). 3. Relacionada con el abordaje de problemas institucionales, grupales o individuales. El espacio de tutoria —previsto, aunque no implementado organiea- mente en la reforma educativa en curso— puede ser el marco desde don- de se trabaje la crientacién vocacional como intervencién pedagégica.* Para garantizar que el espacio de tutoria sea un espacio currieu- lar en el que se trabaje —pedagégicamente— orientacién vocacional, deberé cumplirse basicamente tres condiciones: —asignar un horario semanal de trabajo —estructurar un plan con contenidos y —capacitar al personal (docente u orientador) que lo eoordine. En relacién con los contenidos pedagégicos, éstos deben respetar a ya clasica clasificacion de conceptuales, procedimentales y actitudi- nales. La articulacion entre los tres permite el desarrollo de aprendi- zajes significativos. CAMPOS DE INTERVENCION Cuando hablamos de contenidos, 1o hacemos con Ja intencién de centrar la tarea en el andlisis critico de la realidad, tanto personal co- mo social. Esto es, a partir de la reflexién sobre el contexto, se procura generar las condiciones para que se puedan compartir vivencias y opi- niones sobre el presente y el futuro de cada uno de los integrantes del grupo. Se trata de una intervencién pedagSgica con caractoristicas sin- gulares, ya que en ella existe un especial interés —provocado desde ln qeveinaaite Hpdlksiia— an ene ide aloes on tables eutéetbvamante.Un nuevo espacio curricular La propuesta de un nuevo espacio curricular —que podra ser coor- dinado por un docente u orientador debidamente capacitado y en los espacios propuestos por la reforma para “Orientacién y tutoria”— su- pone un exhaustivo andlisis de una realidad que, en definitiva, es la propia del adolescente y la de quienes conviven con é]. Esto quiere de- cir que el objeto de estudio de este espacio curricular son los adolescen- tes, los j6venes y el contexto sociocultural en el que viven. Los contenidos (conceptuales y procedimentales) de este espacio curricular estan relacionados con los siguientes ejes: 1. La transicién al mundo adulto: la realidad del adolescente, el joven y el adulto, hoy. El andlisis eritico de la escuela actual. 2. El mundo que tenemos, el mundo que queremos. 3. Aproximaci6n a la educaci6n superior. 4. Aproximacién al problema del trabajo. 5, La eleccién de una carrera de nivel superior. 6. El trabajo de buscar y conseguir trabajo. Acontinuacién se presentan los propésitos y objetivos que corres- ponderian a este nuevo espacio curricular. Propésitos del profesional (docente u orientador) a cargo del espa- cio curricular. Promover: * La circulacién de saberes relacionados con el adolescente, su realidad actual y sus perspectivas futuras. La asuncién de una actitud comprometida con su proyecto per- sonal y social; facilitar la transicion a la vida adulta. El juicio critico sobre los valores culturales predominantes de nuestra sociedad. El andlisis de las caracteristicas esenciales de la educacién su- perior y del mercado de trabajo, La reflexion y facilitacién de distintas estrategias para el ingre- so al mundo del trabajo y/o de la educacién superior. * El andlisis de los cambios culturales, tecnolégicos, econémicos, politicos y sus efectos en la vida cotidiana y futura. ‘A ssu vez, los objetivos que nos proponemos son: Lograr que los jé- venes: * * * ORIENTACION VOCGACIONAL * Analicen la realidad sociocultural del adolescente. * Reflexionen sobre su transicién al mundo adulto. 6910 Problematicen las caracterfsticas del mundo actual y los efec- tos de los cambios culturales, tecnoldgicos, econdmices, politi- cos, etcétera en el presente y en el futuro. Identifiquen las principales caracteristicas de la educacién su- perior y del mundo del trabajo, en la actualidad. * Revisen criticamente ideas, creencias, y mitos asociados al mundo del trabajo, a la educacién superior y a la problematica adolescen- te. * Reflexionen y adquieran herramientas para incorporarse al mundo del trabajo y/o de la educacién superior, Desarrollen habilidades para incorporarse al mercado de tra- bajo y/o a los estudios superiores. Los contenidos actitudinales estan relacionados con el desarrollo de una posicién activa y protag6nica de los jévenes frente a su propio futuro y con una actitud critica y reflexiva frente a la realidad que Jes/nos toca vivir. Este espacio curricular ayudard a dimensionar lo que est en jue- go al momento de finalizar la escuela. Permitira, seguramente, recono- cer que no se juega la vida en una eleccién, aunque para clegir haya que jugarse. ‘Muchos jévenes tienen la sensacién do quo aqui se define ol futu- ro. Nada més lejano a la realidad, La vida no puede ser disefiada como si fuese un programa de computacién. La vida no es una linea recta. Tiene idas y vueltas. ¥ los trayectos a seguir no son definitivos. La eleccién de un proyecto de vida esta su- jeta y abierta al cambio. ,Cémo no ha de ser asf en una sociedad que cambia vertiginosamente? Serfa como afirmar “todo cambia, menos yo". Elegir quién ser, qué hacer, es jugarse por algo y en esa jugada se aprende a convivir con las dudas e incertidumbres. Elegir es también aprender a comprometerse con lo que se toma ya tolerar lo que se deja. Elegir es cambiar y el cambio implica transicién. Pasaje de un es- tado a otro. Cambio, pasaje, transicién de ser un adolescente escolarizado hacia Ja inclusién en los circuitos del mercado de trabajo y/o de Jos estudios su- periores. Una propuesta didactica concreta. A modo de ejemplo La propuesta didactica que se presenta a continuacién correspon- de a uno de los seis ejes tematicos ya mencionadas. Consiste en tres partes: una primera de tipo introductorio-explicativo del tema a abor- eeCAMPOS DE INTERVENCION dar, una segunda con aportes y testimonios de diferentes personalida- des y finalmente una propuesta de actividades individuales y grupales. Rje tem4tico: “Aproximacién a la problematica del trabajo en la Argentina’, Contenido: “Relacién entre desocupacién y educacién”, Breve introduccién. conceptual El fenémeno de la desocupacidn es profundamente selectivo, es decir, no afecta a todos del mismo modo. Las clases sociales mas pudientes, los sectores mas ricos de la poblacién son, sin duda, los menos perjudicados. En relacion con el estudio también hay disparidad. A medida que se asclende en los niveles de educacién disminuyo ol porcentaje de de- socupados. Para los sectores sociales mas instruidos, personas con alta califi- cacién profesional, la problematica, tal vez, no esté centrada funda- mentalmente en el desempleo —aunque no le es ajena— sino en las frustaciones por el desemperio de tareas y actividades laborales que es- tan por debajo de las posibilidades que su formacién les permite. Los datos correspondientes al desempleo y su relacién con la edu- cacién han instalado un polémico debate en la sociedad. Para algunos, desde el punto de vista social, la educacién es el camino mds directo pa- ra solucionar el problema del desempleo a largo plazo. Para otros, no es el tema central —aunque no lo excluyen— sino que, sostienen, la principal raz6n obedece al modelo econSmico. Desde una perspectiva individual, tener un tttulo hoy no es ga- rantia de conseguir trabajo, aunque es cierto que las personas que po- seen un titulo son menos vulnerables al desempleo. De todos modos, no €s conveniente pensar los fenémenos de manera “mecénica”, es decir, “si estudio... tengo un titulo, si tengo un titulo... tengo trabajo” Los titulos o las credenciales ayudan pero no garantizan; Ia dife- rencia, en tltima instancia estaré dada por la actitud de quien busca insertarse y mantenerse en el mercado de trabajo. Opiniones a. “Ocho de cada diez personas que buscan empleo son informales, provienen del trabajo por cuenta propia o nunca trabajaron antes, (...) En su mayorfa son personas de baja calificacién: el 80% no completé la escuela secundaria; el 90% no tiene conocimientos de computacién o idiomas y m4s del 80% no hizo cursos de capacitaciGn. Este perfil con- trasta sensiblemente con el de las personas que tienen buena calidad laboral: més de la mitad de las personas que tienen un empleo regular y protogido completaron la escuela secundaria; un tercio posee conoci- crens OS SON PUbActon ¥ Jenguas extranjeras y cuatro de cada diez to- maron cursos de capacitacién.” ORITENTACION VOCACIONAL (Kritz, Ernesto, economista. Diario Clarin 9/9/98, “Los empleos temporarios perpetian la pobreza”) b. “Hoy mas que nunea los sectores més pobres y de menor educa- cién son los mas afectados por el desempleo. De acuerdo con la CEPAL (Comisién Econémica para América Latina) en los pafses del Mercosur la tasa de desempleo en el 10% mas pobre de la fuerza de trabajo varia entre 17% y el 82%, mientras que la tasa de desomploo correspondicnte al 20% mas rico no supera el umbral del 9%. (...) Sin lugar a dudas, Ia educacién es la principal via de escape de la exclusién, en tanto permite acceder a los empleos en el sector moderno de la economia porque ge- nera capacidades para enfrontar cn mejores condiciones el trabajo cuen- tapropista o las opeiones microcmpresariales. (...) No hay alternativa: el futuro de los argentinos depende de que se realice sin demora una ver- dadera revolucién educativa. Si no se otorga a la educecion el caracter de prioridad nacional ni se trabaja para lograr un sistema educativo am- plio y de calidad, que contenga y no expulse, tendremos una sociedad partida en dos y enrejada, con cada vez més amplios sectores de pobla- cién condenados @ una marginacion sin retorno.” suani, Aldo, socidlogo, investigador del Conicet. Diario Clarin 28/10/96) ¢, “Es irreversible la transformacién de la nocién de empleo vita- cio por la de empleabilidad. A los trabajadores debe garantizérseles el acceso a la capacitacién desde el sistema educativo formal —escue- Ja, universidad— para que a lo largo de su vida laboral activa puedan emplearse en dmbitos ocupacionales cambiantes de acuerdo con las de- mandas produetivas, (...) Hoy el mundo laboral reclama competencias basicas fundamentales: la capacidad de comunicarse, la habilidad de resolver problemas, de trabajar en equipo, de pensar en términos de calidad y excelencia. E] Estado debe generar un nuevo contrato social con las fuerzas del sector privado para que cada uno, desde su émbito, trabaje por generar una sociedad supercapacitada. Sélo asi podremos ser competitivos y solidarios.” (Redrado, Martin, economista. Diario Clartn 29/9/96. “La escuela tiene que servir al mercado laboral”), d. “(...) Llama la atencién la insistencia en ciertas argumentacionesa ee Sesponsabiicad esencial de la clevada desocupacién no les cabe a los efectos acumulados por el modelo, sino que est en ma- nos de los propios trabajadores. Quienes sostienen este planteo conside- ran que la baja ‘empleabilidad” de la mano de obra esta originada en la insuficiente calificacién, (...) Seguin el INDEC entre 1991 y 1997 aumen- t6 significativamente el porcentaje de “sobreeducacién”, es decir, dol CAMPOS DE INTERVENCION mimero de personas que tienen un nivel educative muy superior a la cal- ificacion requerida por la ocupacién que desenvuelven. (...) La insistencia en solucionar el problema de la desocupacién por la via de la elevacién de Ja califieacién de los desempleados puede inducir a una nueva distorsion del mercado de trabajo, definida muy elocuentemente por el pensador francés Robert Castel como la inempleabilidad de los calificados.” (Marco Del Pont, Merecdes, economist, directora de FIDE. Dia- rio Clarin 16/9/98. “Mas educacién no asegura que mejore el empleo”) Actividades a. Averiguar la situacién de otros paises —tanto desarrollados co- mo subdesarrollados— en la relacién “educacién-desempleo”, b. Para hacer en grupo: —Organizacién de la actividad: Se divide el curso escolar (divisién) en cuatro grupos. Cada grupo trabajar4 con un texto, correspon- diente a las opiniones de los cuatro autores (Kritz, Isuani, Re- drado y Marco Del Pont). Consigna de trabajo para los pequefios grupos —Leer el texto y debatirlo. —A partir de la lectura y luego de la discusién grupal, elaborar, por escrito, una pregunta (en funcién de las dudas, cuestiona- mientos, inquictudes, etcétera). —Entregar la pregunta que elaborada al grupo que esté a su de- recha (al mismo tiempo, reciben la propia del grupo de su iz- quierda) —Responder por escrito a la pregunta. —Blegir un alumno para que lea en voz alta y para todo el curso, 4 i eahantie ehethitin la eanaenks welanna: