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APRENDIZAJE INVISIBLE: HACIA UNA NUEVA DIDCTICA DE LA GEOGRAFA. Jos Moraga Campos.

Asesor del mbito Cvico-Social del Centro del Profesorado de Crdoba. Profesor de CC.SS. en el IES Emilio Canalejo Olmeda. Montillas (Crdoba) jose.moraga.ext@juntadeandalucia.es RESUMEN. En las ltimas dcadas se han propuesto diversas teoras pedaggicas que intentan actualizar los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en nuestras aulas. Una de esas propuestas o paradigmas es la del aprendizaje invisible, an en fase de desarrollo. En la presente comunicacin pretendemos dar a conocer los rasgos esenciales de este novedoso enfoque as como sus posibilidades de aplicacin en la didctica de la Geografa en Secundaria. Palabras claves: Aprendizaje Invisible, Paradigma, Educacin 2.0, TICs. 1. INTRODUCCIN. Hace poco tiempo lea el libro "Geografa, paisaje e identidad", coeditado por los profesores Clara Copeta y Rubn Lois (2009), en el que se recogen diversas aportaciones de profesores y profesoras universitarios italianos sobre la relacin de los conceptos que dan ttulo al propio libro. Uno de los artculos que se incluyen en este trabajo est firmado por el profesor Andrea Bissanti, de la Universidad de Bari, titulado "Mundo paradgico: diez motivos de la inutilidad de la educacin geogrfica". En pleno debate sobre la reforma educativa en Italia, en la que se pone en cuestin el propio valor didctico de la Geografa, el ilustre profesor Bissanti, ofreca 10 de las muchas razones por las que estaba convencido de la inutilidad de la Geografa. Ante el peso de tales argumentos, Bissanti, consideraba oportuno su eliminacin de las escuelas. Estas razones son las siguientes: 1. Porque nuestro mundo se hace cada vez ms grande y sus partes, sus pases, estn cada vez ms alejados, separados, aislados, ... 2. Porque nuestro mundo se hace cada vez menos variado y ms uniforme. 3. Porque se ha comprobado que ya no hay problemas que presenten aspectos espaciales. 4. Porque se ha visto que la categora espacio ya no es importante y que dentro de nosotros no se forman imgenes ni mapas mentales. 5. Porque queda un solo lenguaje, o mejor, varios, pero ya no el de las informaciones espaciales, el de la grafa, el de la Geografa.
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Porque ya no es necesario aprender el sentido del espacio geogrfico ni entrenar la imaginacin geogrfica. 7. Porque todos los elementos, antrpicos y fsicos estn desvinculados entre ellos, aislados. Ya no forman un sistema. 8. Porque hombres y mujeres ya no forman parte del sistema antropofsico. 9. Porque ya no hay ms problemas ambientales. 10. Porque hoy todos los juicios son absolutos.
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Indudablemente, estas razones expuestas en el tono irnico que proporciona los aos de experiencia docente y la inteligencia del profesor Bissanti, vendran a justificar la presencia de la Geografa en los diferentes niveles educativos. Sin embargo, no toda la gente, alumnos y alumnas, autoridades educativas, familias, profesorado de ciencias sociales, tiene esta misma concepcin. Como el propio profesor Bissanti expone son demasiados los que ignoran lo que es la Geografa y no conocen ni aprecian los valores educativos. Sin embargo, cada vez nos cuesta ms a los profesores de Secundaria responder a esa terrible pregunta que, en ocasiones, nos suelen hacer los/as alumnos/as al comienzo de los cursos: Para qu sirve la Geografa?. La respuesta no es sencilla y mxime si tenemos en cuenta la concurrencia de una serie de causas que hacen que nuestra asignatura no sea de las ms populares (no tenemos nada ms que ver los resultados que, ao tras ao, se obtienen en la prueba de Selectividad): falta de motivacin del alumnado, escasa preparacin del profesorado que, en su mayor parte no es especialista, uso de metodologas inapropiadas y obsoletas, limitaciones materiales y espaciales, etc. Esta situacin crea una cierta inquietud en el profesorado ante una asignatura que, en muchas ocasiones, se considera excesivamente densa, compleja e incluso pesada (GARCA RUIZ, 2006, p. 648). Este malestar no es, sin embargo, exclusivo de nuestra disciplina si no que forma parte de una problemtica ms amplia que pone en discusin, no sin razn, la configuracin actual del sistema educativo y, de manera especial, de los centros educativos formales: se piensa que este modelo educativo no responde a las necesidades reales del alumnado actual y, ni mucho menos, a las expectativas de una sociedad dinmica, abierta, cambiante como la existente en la actualidad. En cierto modo, las escuelas han perdido el monopolio de la enseanza a manos de la TV o internet. Discutible es, no obstante, si ese cambio ha sido para mejor o para peor, pero el hecho verdaderamente indiscutible es la prdida de exclusividad de las escuelas y, en mi opinin, sera un error tan grave intentar competir con estos nuevos mbitos de aprendizaje como optar por una actitud pasiva y pretender seguir enseando como hace veinte, treinta o ms aos (vale el dicho que por ser infinitamente repetido no es menos cierto de que tenemos aulas con alumnos y alumnas del siglo XXI, con profesores/as del siglo XX y mtodos y contenidos del siglo XIX).

Ante esta tesitura cabra hacernos la pregunta: para qu sirven, entonces, los centros educativos tal y como hoy estn concebidos?, y, por extensin, tiene sentido una educacin geogrfica para el alumnado actual?. En mi opinin, no cabe ninguna duda, pero tambin debemos ser conscientes de la necesidad de pensar, de crear, de disear nuevos modelos de aprendizaje generales y especficos para la enseanza de la Geografa, nuevos modelos ms flexibles, abiertos y participativos, que cuestionen la simple asimilacin de conocimientos, de contenidos desvinculados de las necesidades reales del alumnado sino que se orienten a la adquisicin de una serie de competencias necesarias para el desenvolvimiento de nuestros alumnos y alumnas en un mundo cambiante. Otra cuestin que nos debera hacer reflexionar es si el profesorado actual, con su actual formacin inicial y permanente, est preparado y/o concienciado para asumir este proceso, imparable, de cambios. En esta comunicacin pretendemos introducir uno de los paradigmas (o mejor, protoparadigma) que desde ciertos mbitos universitarios se estn proponiendo y sondear las posibilidades del mismo en la enseanza y aprendizaje de la Geografa, principalmente, en Secundaria. 2. EL CAMBIO DE PARADIGMA EDUCATIVO. DE LA EDUCACIN 1.0 A LA EDUCACIN 2.0. Se ha convertido en un lugar comn, casi un tpico, decir que vivimos en una poca de profundos cambios, vertiginosas transformaciones, fruto de la introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en nuestra sociedad. Las TICs han influido en todos los aspectos de nuestra vida, en la manera en que nos relacionamos, en como trabajamos, en el modo en el que accedemos a la informacin, a la sanidad, a la educacin, etc. Estos cambios han supuesto, segn Moravec (Cobo y Moravec, 2011, p. 48), pasar de una sociedad 1.0 que refleja las normas y prcticas que prevalecieron desde la sociedad preindustrial hasta la sociedad industrial a una sociedad 2.0 que hace referencia a las enormes transformaciones sociales que estn teniendo lugar en la sociedad actual y que encuentran su origen, principalmente, en el cambio tecnolgico, que, a su vez, anuncia el advenimiento de una ms que inmediata sociedad 3.0. Esta sociedad 2.0 est basada en el conocimiento y en el uso social de los nuevas tecnologas, lo que est ocasionando importantes efectos tanto en el tiempo como en el espacio y a todos los niveles. Ha surgido una nueva economa dominada por la informacin y el conocimiento y en la que se utiliza internet como instrumento central de produccin, gestin, comunicacin y relacin, tanto por el lado de la oferta como de la demanda. Los flujos econmicos superan los lmites polticos, los propios estados, que se ven incapaces de controlar estos flujos econmicos como estamos padeciendo en estos ltimos meses de crisis financiera. Es el fenmeno de la globalizacin que no slo implica una mundializacin de los fenmenos econmicos, que comprime el tiempo y elimina,
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prcticamente de manera absoluta, las distancias, sino que tambin repercute en los procesos sociales y, especialmente, culturales. En definitiva, nos encontramos ante el desarrollo de una sociedad-red (Castell, 2006) basada en una profunda revolucin cientfico-tecnolgica con derivaciones en todos los sectores sociales, econmicos, polticos y culturales, con la aparicin de flujos continuos de informacin y la construccin social, colectiva de conocimiento. Conceptos como internet, web 2.0, facebook, twitter, wiki, blog, youtube, etc., forman ya parte ineludible de nuestro lenguaje comn y habitual y, en muchos casos, de nuestro trabajo cotidiano (qu sera de la mayora de nosotros hoy en da sin internet?). Especialmente significativo es el desarrollo de la nocin de web 2.0, idea que comienza a aparecer en torno a 2004 y que, segn OReilly (citado en Cobo y Pardo, 2007, p. 15), uno de los principales promotores de este concepto, se basara en siete principios: 1. la World Wide Web como plataforma de trabajo, 2. el fortalecimiento de la inteligencia colectiva, 3. la gestin de las bases de datos como competencia bsica, 4. el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software, 5. los modelos de programacin ligera junto a la bsqueda de la simplicidad, 6. el software no limitado a un solo dispositivo, y 7. las experiencias enriquecedoras de los usuarios. Aunque podemos encontrar multitud de definiciones de este trmino, que, incluso, pueden diferir entre s en cuanto a contenidos, alcance, significacin, etc., lo comn a todas ellas es el papel asignado a los usuarios como productores de las aplicaciones y de los contenidos, esto es, lo importante son las personas ms que las herramientas con las que se trabaja. Este hecho ha generado un crecimiento exponencial de la informacin, del conocimiento disponible en la red. En definitiva, asistimos a una constante y contina construccin colectiva de conocimiento. Mecanismos como la sindicacin de contenidos o la votacin de noticias hacen que cobre una determinada importancia noticias o informacin que, por los medios convencionales, no la hubiera tenido, con la consiguiente distorsin del conocimiento del mundo real. Cada vez son ms numerosos los usuarios que expresan sus propias ideas a travs de las herramientas de la web 2.0, de una manera activa, participativa, colaborativa y no se limitan al papel de meros consumidores de productos, como en la denominada web 1.0 o web esttica. Cada da se incrementa el nmero de personas que hacen periodismo desde sus blogs, o que se convierten en cientficos aficionados o que colaboran en proyectos cientficos de dimensiones globales, o que crean tendencias culturales, artsticas o de pensamiento. Al mismo tiempo, la web 2.0 propicia la creacin de comunidades virtuales de individuos, redes sociales que comparten informacin
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y generan nuevos conocimientos, nuevas formas de expresin. Se habla de una ecologa de la informacin (Davenport y Prusak, 1997)1 para hacer referencia a este nuevo complejo entramado de personas, herramientas TICs, mquinas y polticas relacionadas mediante cdigos muy sutiles. Esta nueva visin de la informacin y la comunicacin se basara en los siguientes principios: Interaccin: No existe un flujo unidireccional de la informacin, sino que todos los elementos estn en contina interaccin, construyendo nuevos vnculos y estableciendo nuevas relaciones entre s y con otros elementos. Comparticin: las personas participantes comparten informacin, exponen pblicamente sus creaciones, remezclan, para crear nuevo conocimiento, abierto a nuevas aportaciones ms enriquecedoras. Se trata de localizar, filtrar, reutilizar, reconstruir, renovar, reciclar, sintetizar el conocimiento producido y distribuido en internet (siempre con expreso reconocimiento de la autora de dicho conocimiento). Colaboracin: se basa en la creacin proyectos comunes, colectivos, colaborativos, en el que todos aportan y de los que todos reciben. Horizontalidad: No existen dirigentes que impongan formas de actuar y de pensar, sino que se pretende democratizar el proceso y los resultados. Invisibilidad de la tecnologa: lo verdaderamente importante no es el software o el hardware, la tecnologa, sino el mindware, esto es, lo creativo, lo que se pueda hacer con esa tecnologa y con la participacin de todos y todas en el proceso colectivo de creacin de nuevo conocimiento. La tecnologa, por consiguiente, pasa de ser un fin en s misma, a ser un mero medio para construir, crear y expresar. Ubicuidad: gracias a las nuevas tecnologas, se puede aprender en cualquier sitio y en cualquier momento. En definitiva, este planteamiento supone pasar de un enfoque tecnolgico a uno comunicativo, social, participativo, enfatizar el para qu sobre el qu. Este cambio de paradigma tendr especial repercusin en el mbito educativo y lo que prioritariamente nos debe de preocupar y ocupar son las consecuencias de este cambio para la educacin y, en concreto, para la enseanza de la Geografa.
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Para estos autores, la arquitectura tradicional del conocimiento basado en una transferencia top-dawn, esto es, de arriba a abajo, deba ser sustituida por un diseo bottom-up o de abajo a arriba, una configuracin que tiene mucho en comn con la ecologa biolgica, incluida la integracin de diversos tipos de informacin (la diversidad de especies), el reconocimiento de los cambios evolutivos o la diversidad de ecosistemas informacionales. De esta manera se hablara de info-desiertos, info-ocanos, etc..

Efectivamente, la enseanza es uno de los sectores que ms se ha visto impactado por el desarrollo de las nuevas tecnologas y, por ende, de los ms beneficiados (o perjudicados, segn algunos crticos) hasta el punto de que se habla de una Educacin 2.0 en consonancia con el modelo de Sociedad 2.0 en la que nos encontramos o la cercana Sociedad 3.0. En la tabla 1 se establecen las caractersticas esenciales de estos conceptos.
1.0 Simples Jerrquico Mecnica Determinista Lineal Conjunto Objetiva Local PARADIGMAS 2.0 Complejas Heterrquico Hologrca Indeterminada Mutua Morfognico Perspectivista Globalizador 3.0 Creativo-complejas (teleolgicas) Intencionado, autoorganizado Sinrgica Diseada Anticausal Destruccin creativa Contextual Globalizado

Relaciones bsicas Orden Relacin entre las distintas partes Visin del mundo Causalidad Proceso de cambio Realidad Concepcin del espacio

Tabla n 1. Caracterizacin de los paradigmas 1.0, 2.0 y 3.02.

La pregunta clave hasta este momento es a qu llamamos Educacin 2.0?. La mayor parte de las definiciones que hemos consultado asocian el concepto de Educacin 2.0 a la introduccin de las nueva tecnologas3 (ordenadores porttiles, pdi's, internet, etc.) a las aulas y, a lo sumo, al uso de las herramientas de las web 2.0 (blogs, wikis, plataformas educativas, etc.). Sin embargo, creemos que el concepto de Educacin 2.0 es, o debe ser, mucho ms incluyente. En una comunicacin presentada al I Congreso Escuela 2.0 organizado por el ITE (Instituto de Tecnologas Educativas) y celebrada en octubre de 2010, los profesores Aparici, Campuzano, Ferrer y Garca Matilla (2010, p. 3) afirmaban que para llevar a cabo la Educacin 2.0 era necesario integrar una metodologa 2.0, es decir, se requiere la readaptacin sustancial de los roles del profesor y del alumno, el modelo comunicativo, la teora de aprendizaje, la introduccin de Internet en la escuela, los recursos didcticos y herramientas web 2.0, y su uso para mejorar o favorecer la inclusin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Por consiguiente, no se trata solamente de hacer uso de esas herramientas abiertas, colaborativas, de la web 2.0, sino que el concepto implica un profundo cambio
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Fuente: Cobo Roman, Cristbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecologa de la educacin, pgina 55. 3 En este sentido no hay que identificar el concepto de Educacin 2.0 con el proyecto Escuela 2.0 puesto en marcha a partir de 2009 por el gobierno central e implementado, con diferentes nombres, por las diversas comunidades autonmicas. Este proyecto pretende integrar el uso de las TICs en las aulas mediante la dotacin de ordenadores personales a los alumnos, incorporar las PDIs, mejoras en la conectividad de los centros, la formacin del profesorado, etc.

metodolgico, procedimental y, en mi opinin, actitudinal. Igualmente, la Educacin 2.0 debe suponer la adquisicin de una serie de habilidades o destrezas y competencias por parte del alumnado (y del profesorado) para posibilitar su desenvolvimiento en una cultura, en una sociedad cada vez ms digital. Esos mismos autores (Aparici et al. 2011, p. 3 y ss.) identificaban algunos de los elementos que caracterizaran a este modelo educativo, entre los que podramos destacar los siguientes: Roles 2.0 en la relacin profesor-alumno: estos nuevos roles implican pasar de un tipo de relacin profesor-alumnado unidireccional, jerrquica a otra bidireccional y horizontal. Con este cambio de rol, el profesor de devendra en un mediador en el proceso educativo, proceso en el que intervendran, adems, otros agentes, como la familia o los medios de comunicacin. Modelo comunicativo 2.0: se basa en la interaccin contina entre profesorado y alumnado, participantes activos ambos, en un permanente flujo de informacin entre ellos y con los restantes agentes implicados en este proceso educativo. La finalidad de este modelo sera la produccin de conocimiento a partir de la colaboracin y construccin social individual y colectiva en un modelo de comunicacin dialgica. Redes sociales: stas posibilitan la participacin activa de los usuarios en esta dinmica. Se trata, por tanto, de trabajar en red pero tambin de pensar en red. Narrativa digital y convergencia de medios: Esta narrativa se inspira en el modelo de los videojuegos, en el que los participantes eligen su propio itinerario, crean personajes, escenarios, poseen una estructura abierta y participativa, en el que se usan diversos medios audiovisuales, el hipertexto, creacin de mundos virtuales, etc. La incertidumbre: Segn estos autores, la interactividad y la interconectividad estn contribuyendo al desarrollo de un pensamiento hipertextual, que produce nuevas habilidades cognitivas (velocidad de procesamiento de la informacin de las imgenes, difusin ms rpida de ideas y datos, participacin activa en el proceso de creacin de conocimiento, etc.). En esta nueva tesitura lo importante es la capacidad de realizar muchas tareas al mismo tiempo. Estos hechos deben hacernos vislumbrar la necesidad de utilizar nuevas pedagogas diferentes a las empleadas hasta el momento. Pero, al mismo, tiempo, genera cierta confusin, incertidumbre entre el profesorado poco familiarizado con los nuevos esquemas de pensamiento. Aprendizaje 2.0: Las ltimas teoras pedaggicas sealan la necesidad de que el aprendizaje sea un proceso activo (psicologa cognitivista de Merrill o Gagn), en el que el alumnado construya nuevo
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conocimiento sobre la base de la experimentacin y la resolucin de problemas (constructivismo), que tenga en cuenta los conocimientos previos y las experiencias del dicente, su entorno, como fuente de experimentacin y conocimiento (Socio-constructivismo de Vigotski). A estas ideas habra que aadir las aportaciones del conectivismo de G. Siemens que define el aprendizaje en la nueva sociedad de la informacin como un proceso que tiene lugar en numerosos ambientes, algunos de los cuales escapan al control del individuo. El flujo de informacin que llega al alumno, al individuo en general, es contino dejando obsoletas informaciones recibidas anteriormente. Por consiguiente, lo realmente crucial sera desarrollar destrezas, habilidades, que permitan discernir lo que es importante de lo trivial, entendiendo lo importante como aquello que contribuye al desarrollo personal y social del individuo. El conectivismo destaca el conocimiento producido en red, defendiendo la necesidad de potencial la capacidad de los individuos de crear nuevos nodos en esa red y, en definitiva, crear nuevos conocimientos y gestionar su propio entorno personal de aprendizaje (PLE en sus siglas en ingls). Esta teora obliga, como indicamos, a un replanteamiento del rol del profesor: no es el protagonista del proceso sino un nodo ms de la red. Aprendizaje colaborativo: Como consecuencia de lo anterior, el modelo de Educacin 2.0 defiende el aprendizaje colaborativo (todos aprendemos con todos y de todos), que no slo es el trabajo en grupo tradicional, en el que el profesor gua a los alumnos en el proceso de construccin de nuevo conocimiento, sino que es una elaboracin colectiva de conocimiento. Nuevos medios: Se trata de integrar los medios con los que estn familiarizados nuestros alumnos y alumnas, desde los telfonos mviles, a los videojuegos, pasando por todos las posibilidades que nos ofrece internet. Herramientas 2.0: son aquellas que se integran en ese concepto amplio, abierto de web 2.0, que mencionamos anteriormente. A estos elementos podramos aadir otros, igualmente significativos, que vendran a completar la definicin de Educacin 2.0, tales como: Desarrollo de competencias y destrezas digitales entre el alumnado y el profesorado4.

Sobre competencia digital en los docentes, podramos remitirnos al informe de la UNESCO titulado Estndares de competencias en TIC para docentes (2008), en el que se fijan los niveles de competencia profesional en TICs que deberan tener los profesores y profesoras en el siglo XXI (se puede descargar en la siguiente direccin: http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

Aplicacin de modelos de enseanza abiertos, flexibles, horizontales, participativos y colaborativos. Compartir, reconstruir, reciclar, reutilizar, filtrar, sintetizar la informacin. Adquisicin de conocimiento, preferiblemente, a travs de la red. Sustituir el enfoque tecnolgico de la educacin por un enfoque comunicativo, social y participativo, en el que el nfasis se pone en la finalidad de la educacin y no en el medio. Integracin de los aprendizajes (y entornos) informales en el aprendizaje formal, esto es, visibilizar el aprendizaje informal. Consideracin de otros aspectos: sistemas de evaluacin, organizacin espacio-temporal del aula, lenguajes corporales, etc. Renovacin conceptual, que, como indicaremos posteriormente, en el caso de la Geografa pasara por la introduccin de nuevos planteamientos conceptuales defendidos por las llamadas Nuevas Geografas como los planteamientos de la Geografa Cultural o la Geoecologa. A partir de aqu, la cuestin que nos planteamos es si existe una correspondencia exacta, ntida, entre Educacin 2.0 y Sociedad 2.0. La respuesta, lamentablemente, no puede ser otra que no. La velocidad y el ritmo de los cambios es tal que la Escuela, con sus estructuras arcaicas y, sobre todo, con sus rigideces procedimientales, actitudinales y, especialmente, mentales, no puede seguir el ritmo de los avances sociales y culturales de la sociedad actual. Esto est ocasionando la aparicin de una importante brecha digital difcil de cubrir, ya que, en palabras de Manuel rea Moreira (2009, p. 9), el reciclaje, la readaptacin y ajuste a los requerimientos y demandas impuestas por las nuevas tecnologas obliga, sobre todo a los adultos, a realizar un enorme esfuerzo formativo destinado a adquirir las competencias instrumentales, cognitivas y actitudinales derivadas del uso de las tecnologas digitales, y no todo el profesorado est por la labor de reciclaje ni comparte el mismo entusiasmo por las TIC's que muchos de nuestros compaeros y compaeras. No es este el lugar ni el momento de entrar en el anlisis de las ventajas e inconvenientes de la introduccin-integracin de las TICs en nuestras aulas ni de la valoracin de la competencia digital de los docentes. Hay mucha bibliografa sobre esta cuestin. Tampoco podemos indagar en los motivos de las resistencias al cambio y a la introduccin de los preceptos de la Educacin 2.0 en nuestras aulas por parte de determinado colectivo de profesionales de la enseanza. Desde nuestro punto de vista, creemos que estamos ante un camino sin retorno, tal y como indicaba N. Negroponte (1995, p. 250) cuando afirmaba que La era digital no puede ser negada ni detenida; tiene cuatro grandes cualidades que la conducirn finalmente a su triunfo: descentralizacin, globalizacin, armonizacin y motivacin. 2. EL APRENDIZAJE INVISIBLE. UN PROTOPARADIGMA EDUCATIVO.
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El planteamiento expuesto anteriormente nos induce a pensar en la necesidad de redisear el modelo educativo vigente, un modelo que se manifiesta claramente insuficiente e inadecuado para las necesidades educativas tanto de la sociedad actual en general, como del alumnado que lo forma, en particular. Esta fehaciente constatacin resalta, paradgicamente, en unos momentos en los que, sin duda alguna, tenemos el mejor sistema educativo que nunca haya existido, con un profesorado tericamente bien formado, con altos niveles de preparacin, con unas dotaciones financieras y materiales nunca vistas anteriormente y con unos elevados niveles de escolarizacin. Y, no obstante, prevalece una impresin de crisis del sistema, de baja calidad educativa, de desmotivacin entre el profesorado y el alumnado, de prdida de peso especfico de la educacin, de recortes presupuestarios, de malestar general. Ante esta situacin, los poderes pblicos disean reformas educativas (la reforma que no cesa que dira J.I. Pozo) de dudosa efectividad, que generan mucho desconcierto entre los agentes implicados, tal y como est ocurriendo en la actualidad con el proceso de introduccin de las competencias bsicas en Educacin (por cierto, otra oportunidad perdida?). Sin poder detenernos en un anlisis en profundidad de estos hechos, si estamos en condicin de afirmar la inaplazable necesidad de un cambio efectivo de modelo de enseanza-aprendizaje, que supere el predominante modelo transmisivo-expositivo, en el que alumnado es considerado pasivo y receptor, un recipiente vaco al que hay que ir llenando con los elementos diseados en el curriculum oficial, en el que el profesorado dirige el proceso mediante exposiciones verbales, apoyado en libros de textos, en ocasiones usando TICs, con unos contenidos cerrados y absolutos, impuestos desde arriba, que se consideran reflejo de la realidad, que se desarrollan linealmente y por acumulacin y en el que no existe un compromiso, una relacin mutua entre el profesor y el alumno tanto en lo que a conocimientos se refiere como al mismo proceso de ensear y aprender. En palabras del profesor J. I. Pozo (1999) se ensea a pesar del alumno. Este modelo de aprendizaje regular, formal no considera la existencia de otros mbitos de aprendizaje, no formales e informales, hoy por hoy, ms fluidos, flexibles y efectivos que aqullos. Es en esta coyuntura en la que los investigadores Cristobal Cobo y John Moravec (2011) plantean una nueva propuesta conceptual, un nuevo (proto)paradigma educativo que denominan Aprendizaje Invisible5. Segn estos autores, el Aprendizaje Invisible es una llamada a construir de manera conjunta un paradigma de educacin que resulte inclusivo, que no se anteponga a ningn planteamiento terico en particular pero que ilumine reas
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Esta propuesta conceptual se viene a sumar a otras muchas que se han ido presentando en los ltimos aos, tales como la educacin expandida, la edupunk, la edupop, el aprendizaje serendpico, el aprendizaje ubicuo, etc. lo que nos indica que, al menos conceptualmente, existe una continua renovacin que no se ve reflejada, con la misma intensidad y ritmo, en la prctica, esto es, lo que los tericos de la educacin, incluso, los gestores educativos dicen que hay que hacer es muy diferente a lo que se hace realmente en las aulas, que apenas ha cambiado en el mismo perodo.

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del conocimiento hasta ahora desatendidas. Aprendizaje Invisible no pretende proponer una teora como tal, sino una metateora capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas (Cobo y Moravec, 2011, p. 22). Por consiguiente, la teora del Aprendizaje Invisible (A.I.) pretende ser, bsicamente, un paradigma integrador, un enfoque que tiene en cuenta las aportaciones de otros paradigmas, el impacto de las TICs en la sociedad actual y, de manera especial, en la educacin e integrar, en el aprendizaje formal, otras formas de aprendizajes no formales e informales. En definitiva, se propone otra mirada del proceso de enseanza-aprendizaje. El A.I. implica hablar de conceptos como colectivizacin del saber, aprendizaje colaborativo, construccin del conocimiento, aprendizaje basado en descubrimientos, aprendizaje experiencial, aprendizaje en diferentes contextos y aprendizaje informal. Como enfoque integrador, el Aprendizaje Invisible no viene a sustituir a ninguna otra forma de aprendizaje formal, sino que, en algunos casos podr ser complementario y en otros se adaptar a la especificidad del contexto. Quizs, antes de analizar los componentes bsicos de este enfoque, debemos de hacer una precisin conceptual, distinguir entre aprendizaje formal, no formal e informal. Aunque podemos ver diferentes intentos de definicin, de delimitacin de estas modalidades de aprendizaje6, tenemos que indicar que, en la mayora de las ocasiones, sus lmites son imprecisos y tienden a confluir unas con otras. El aprendizaje formal es el que desarrollamos habitualmente en las aulas, fcil de obtener y expresar, estructurado jerrquicamente, evaluable y certificable, transmisivo (profesor-alumno), unidireccional, centrado en los contenidos y cuyo protagonista principal es el profesor/a. Su ubicacin se restringe al aula. Desde el punto de vista del alumno, este tipo de aprendizaje es intencional. El aprendizaje no formal sera aquel que emana de toda actividad organizada, sistemtica y educativa realizada fuera del marco del sistema oficial; est igualmente estructurada y es tambin intencional desde el punto de vista del alumnado. Las actividades extraescolares seran un ejemplo de este tipo de aprendizaje. El aprendizaje informal es el que se obtiene mediante las experiencias diarias y la relacin con nuestro entorno, compaeros y compaeras, familia, medios de comunicacin, etc. Es un tipo de aprendizaje permanente, que dura, por consiguiente, toda la vida, pero es difcil de
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Para profundizar en la diferenciacin entre estas tres modalidades de aprendizaje podemos consultar las siguientes referencias (no sistemticas): - Conner, M.L. (2009). Informal Learning. (http://www.marciaconner.com/intros/informal.html). - Davies, Lloyd (2008): Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation and Performance, Gower. - Cuadrado Esclapez, T. (2008): La enseanza que no se ve. Educacin informal en el siglo XXI. Ed. Narcea, Madrid, pag. 39-58.

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obtener y expresar. Generalmente, se halla oculto, inconsciente, desconocido, incluso, para la propia persona. Se transmite de una forma horizontal, entre iguales, abierta y espontneamente, por lo que, desde el punto de vista del alumnado, es un aprendizaje no intencionado y fortuito. El enfoque del Aprendizaje Invisible es un protoparadigma o paradigma en fase beta, en desarrollo, por lo que an posee numerosas aristas que limar. Sin embargo, nos gustara destacar dos aspectos esenciales en su configuracin. Por un lado, el nfasis que pone en la visibilizacin del aprendizaje informal y, por otra, su planteamiento respecto a la incorporacin-integracin de las TICs en el proceso de enseanza-aprendizaje. Respecto al aprendizaje informal, el A.I. afirma lo prioritario de su visibilizacin, esto es, incorporarlo al aprendizaje formal que no sustituirlo. Hoy en da, prcticamente nadie niega la necesidad de considerar esos conocimientos adquiridos por los alumnos de una manera informal, mediante la comunicacin entre iguales, por la observacin, el autoaprendizaje, el entorno, etc. Es ms, recientes estudios ponen en nfasis la importancia crucial de esta forma de aprendizaje que, como hemos indicado, se desarrolla continuamente a lo largo de toda la vida (es el lifelong learning de los anglosajones). Se habla, incluso, de un modelo 70-20-10 para explicar cmo se produce el aprendizaje7: 70% de lo aprendido procede de la vida real, del trabajo de resolucin de problemas, tareas y experiencias. 20% procede de los comentarios, de la observacin, de la interaccin con otros y el trabajo con modelos a seguir. 10% del aprendizaje formal.

Estemos o no de acuerdo con estos porcentajes, lo cierto es que el aprendizaje informal tiene cada vez ms peso en nuestro proceso de aprendizaje y, por consiguiente, debemos considerarlo e ir progresivamente incorporndolo al curriculum formal. La realidad, sin embargo, es que el aprendizaje informal sigue siendo el gran ausente de nuestro sistema educativo. La cuestin clave es cmo hacer visible el aprendizaje informal?, esto es, cmo volver formal lo que es informal?. De manera esquemtica, creemos que esta integracin se podra hacer atendiendo a aspectos como: 1. Replanteamiento del rol del profesor/a, que pasar de ser mero transmisor de conocimientos a gua, mentor, conductor el proceso de aprendizaje. En este sentido, su papel cobra ms importancia, si cabe, que en el modelo clsico ya que debe ayudar al alumno/a a aprender a buscar
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El modelo 70/20/10 es un concepto de aprendizaje desarrollado por autores como Morgan McCall, Robert W. Eichinger y Michael M. Lombardo en el Center for Creative Leadership (http://www.ccl.org/leadership/index.aspx). Fuente: Blog de Juan Domingo Farns (juandomingofarnos.wordpress.com), consulta de 7 de agosto de 2011.

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informacin, seleccionarla, activar redes adecuadas, despertar su pensamiento crtico, fomentar su creatividad, etc. 2. Introduccin de metodologas activas, participativas, colaborativas, cooperativas e inclusivas que superen las metodologas unidireccionales, homogenizadoras e individualistas predominantes en el aprendizaje formal. 3. Precisar el papel de las TICs en este proceso. 4. Atencin a las denominadas pedagogas invisibles (espacios, tiempos, organizacin interna, relaciones entre los agentes implicados, etc.). 5. Creacin de situaciones y ambientes hbridos (anfibios, en palabras de Alejandro Piscitelli), propicios a la inclusin de aprendizajes informales, teniendo, en cuenta, adems, que existe un continuum entre ambas formas de aprendizaje que, en numerosas ocasiones, estn interrelacionados. 6. Consideracin de las redes sociales en la creacin y desarrollo de conocimiento8. Debemos de tener en cuenta que, como hemos indicado anteriormente, el conocimiento se est haciendo social y que el individuoalumno no est aislado en su proceso de aprendizaje, sino que est interconectado (parafraseando a Ortega, hoy diramos que yo soy yo y mis conexiones). Est fuera de toda duda que en las redes sociales encontramos grandes oportunidades de acceso a nuevos conocimientos, a nuevas experiencias formativas que ofrecen y comparten otras personas, otros expertos que, de otra manera, sera imposible acceder a ellos9. 7. Evidenciar lo aprendido. En numerosas ocasiones la nica manera de demostrar lo aprendido (?) es mediante el clsico examen. Lo realmente aprendido y lo que se sabe informalmente no se ponen en evidencia, permanecen invisibles. Sin embargo, sera interesante implementar formas de visibilizar lo que se sabe, lo que se hizo, darlo a conocer a otros compaeros y compaeras. En ello, las TICs, como veremos a continuacin, tienen un papel estelar. El segundo elemento fundamental en este enfoque es el papel de las TICs en el proceso de aprendizaje. Ya hemos analizado, anteriormente, las caractersticas del modelo de
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Para un anlisis de la importancia de las redes sociales en educacin podemos leer el libro Juan Jos de Haro (2010): Redes sociales para la educacin, Editorial Anaya, Madrid, o bien Alejandro Piscitelli y otros (2010): El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Edita Ariel-Fundacin Telefnica, Madrid. 9 La importancia de las redes sociales y de las conexiones en el aprendizaje es tal que para la teora del conectivismo en educacin a no se puede hablar slo de un aprendizaje formal o informal sino de un aprendizaje conectado que integrara ambos saberes (referidos al aprendizaje que realiza el individuo por s slo) junto al aprendizaje social, en red, cada vez ms importante. Para una introduccin a la teora del conectivismo podemos el artculo de Eyan Sivan Connectivism as Learning Theory disponible on line en: http://theconnective.org/2008/08/26/connectivism-as-learning-theory/ (consulta realizada el 7 de agosto de 2011).

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Educacin 2.0 y como, frente a lo que defiende este modelo, existe una realidad bien distinta a lo propugnado y deseado, como podemos ver en la siguiente figura.

Figura 1. Frecuencia de uso de internet en las aula por parte de los alumnos/as (%).

A pesar de estos datos, las TICs en nuestros centros educativas son una realidad imparable y prcticamente indiscutible, con un gran potencial de desarrollo an, sobre todo si tenemos en cuenta los niveles de los que partimos y el punto en el que nos encontramos en comparacin con los pases de nuestro entorno. La consideracin de la competencia digital como una de las competencias bsicas a desarrollar en el curriculum de Secundaria o la implementacin del proyecto Escuela TIC 2.0 vienen a afirmar el convencimiento de la oficialidad en la necesidad del trabajo con estas tecnologas, su conocimiento y dominio, el fomento de la conectividad en las aulas, la formacin del profesorado, etc. Y, sin embargo, como indica Cristobal Cobo (Cobo y Moravec, 2011, p. 80) En muchos casos se observa que el gran entusiasmo por la incorporacin de infraestructuras tecnolgicas en la educacin no viene acompaado por el mismo inters en entender y atender las repercusiones tecnosociales que ello genera. Efectivamente, desde numerosos estrados se ha querido ver en las TICs una especie de panacena que resolvera los problemas de la educacin actual, las herramientas fundamentales que reduciran brechas educativas, de ah que se haya apostado por la tecnificacin de las aulas, la dotacin individual de ordenadores y la formacin TIC del profesorado (muy discutible tambin). Despus de ms de una dcada de inversin en TICs los resultados no dejan de ser desalentadores (European Commission, 2008). Indudablemente, falta mucha investigacin an sobre el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la educacin, pero la impresin genrica que tenemos es que en este proceso se ha confundido el medio con el fin. No debemos olvidar que, en ltima instancia, estamos tratando con personas, con
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diferentes ritmos de aprendizaje (me refiere no slo a alumnos y alumnas sino tambin a profesores y profesoras) y de distinta forma de acceso y manejo de las TICs. En ocasiones, creemos, el problema de la introduccin de las TICs en las aulas es ms una cuestin de cdigos, de lenguaje, que de herramientas. Desde el punto de vista del A.I. debemos hacer invisibles las TICs, esto es, se debe pasar del enfoque tecnolgico que viene a enfatizar los medios, a un enfoque comunicativo, social y participativo, en el que estas tecnologas deben estimular la capacidad humana de generar, conectar y reproducir nuevos conocimientos de manera continua, sin casarse con ninguna tecnologa en particular y sin que ello implique renunciar a la adaptacin y a la actualizacin continuas. No son un fin en s mismas, sino slo un medio. Sin embargo, en nuestra opinin, se ha procedido de forma inversa: se han visibilizado las herramientas y la tecnologa antes de que se definiera con precisin lo que queramos o podamos hacer con ellas. El A.I. defiende la necesidad de visibilizar las competencias digitales adquiridas por el alumnado en contextos informales y de manera no inducida que, rara vez, son reconocidas y aprovechadas por los sistemas formales de aprendizaje y mucho menos valoradas. Otro aspecto que se debe considerar en este enfoque es la invisibilizacin de ciertas prcticas docentes que se consideran obsoletas, la personalizacin de otras, la superacin de la enseanza industrial o bancaria o la introduccin de nuevas formas de evaluacin de los conocimientos adquiridos. Por ltimo, el A.I. seala que es importante recalcar que no tiene nada malo pensar en los qu del aprendizaje. Sin embargo, parece ser que no se ha dedicado la misma energa a pensar en los cmo, cundo, dnde, por qu y para qu del aprendizaje (Cobo y Moravec, 2011, p. 179). 3. IMPLICACIONES DEL A.I. EN LA DIDCTICA DE LA GEOGRAFA. Es un hecho constatado que la actual cultura digital ha generado nuevos espacios de representacin, comunicacin y difusin de la informacin, esto es, nuevas geografas digitales, nuevos paisajes y nuevos espacios emergentes que apenas se tienen en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geografa escolar. Aplicaciones y herramientas como youtube, flick, googlemaps, Google Earth, Seconf life, facebook, twitter, Layar, y un largo etc., nos permiten acceder a una informacin geogrfica hasta hace poco slo disponible por especialistas. Pero, adems, el desarrollo de las tecnologas mviles como telfonos mviles multifuncin, tabletas, consolas de videojuegos, vdeocmaras porttiles,..., nos dan entrada a estos nuevos espacios sin las ataduras del ordenador fijo de sobremesa. La mayor parte de estas tecnologas, manejadas, de una manera u otra, por nuestros alumnos/as, estn totalmente invisibilizadas tanto en los programas de las asignaturas con contenidos geogrficos como en la mayor parte de las prcticas de clase de
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los profesores del rea. Todo un potencial de conocimiento geogrfico informal que, apenas, se aprovecha. Seguimos impartiendo contenidos poco actualizados con metodologas obsoletas. Si a estos hechos unimos los resultados que se obtienen en las pruebas de nuestra temtica, parece obvia la necesidad de un cambio en profundidad tanto de los contenidos impartidos como de las metodologas aplicadas. El desarrollo del paradigma del Aprendizaje Invisible implicara, en este sentido, visibilizar todo el conocimiento geogrfico que, de una manera informal, posee el alumnado y establecer lazos con los planteamientos formales de la educacin geogrfica. El objetivo fundamental del proceso sera la extensin del conocimiento espacial del alumnado a partir de la experiencia personal, es decir, ampliar el espacio geogrfico que cada alumno/a conoce, percibe y con el que interacta cotidianamente, en definitiva, construir nuevas geografas personales. En este planteamiento es fundamental, como indicamos anteriormente, reflexionar sobre el uso de las TICs en nuestras clases. Tenemos que tener en cuenta que la exigencia de integracin de las TICs en la educacin geogrfica no es algo novedoso. En las sucesivas Cartas Internacionales sobre la Educacin Geogrfica, coordinadas por la UNESCO se insiste en ello. As, por ejemplo, en la Carta de 1992 se explicita la urgencia de investigar en dos aspectos esenciales: la investigacin terica sobre el desarrollo de las capacidades de entendimiento espacial, percepciones del medioambiente, actitudes hacia otras personas, lugares y problemas y la investigacin aplicada sobre el desarrollo y evaluacin de mtodos de enseanza y materiales en campos que incluyan nuevas informaciones tecnolgicas, educacin medioambiental y para el desarrollo y estudios interculturales y globales (Souto Gonzlez, 1998, p. 309-310). Sin embargo, en nuestra opinin, el uso de las TICs en las clases de Geografa no difiere mucho de lo que viene realizndose en otras asignaturas, sobre todo del mbito social y humanstico. No obstante, creemos que el potencial de las TICs en Geografa es enorme y, por supuesto, no slo se limita al uso de google maps. La integracin (visibilizacin) de las TICs en las clases de Geografa debe posibilitar en el alumnado hacer un uso ms efectivo de estas tecnologas y, por otro, desarrollar el concepto de espacio geogrfico con una visin multimodal y multifuncional, lejos de la visin esttica y unidireccional tradicional. Ahora bien, como hemos indicado previamente, la integracin de las TICs en la enseanza-aprendizaje de la Geografa debe hacerse a partir del diseo de estrategias metodolgicas que potencien el tipo de aprendizaje que defendemos desde aqu: colaborativo, creativo y participativo. Insistimos, no son una finalidad en si mismas, sino unos medios (y no los nicos) para alcanzar el fin ltimo que perseguimos, esto es, el desarrollo de un conocimiento espacial realmente significativo. En este sentido no basta con introducir el ordenador espordicamente en nuestras prcticas habituales sino que debemos ir ms all, hacia un cambio (o mejor, una ruptura) conceptual y metodolgica que abarque las siguientes dimensiones:
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Cambio conceptual que actualice los contenidos impartidos e incorpore conceptos de otros enfoques geogrficos poco o nada considerados, procedentes de las denominadas Nuevas Geografas, fundamentalmente de la Ecogeografa y de la Geografa Cultural. Cambio metodolgico que suponga la introduccin de mtodos colaborativos, la atencin a la diversidad, el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo de campo, el uso de las redes sociales que conecten a los alumnos entre si y con otros procedentes de centros diferentes, las herramientas de la web 2.0, la consideracin de algunos presupuestos de las denominadas pedagogas invisibles (actuar sobre los espacios, los tiempos, la organizacin escolar10), el trabajo interdisciplinar, la implementacin de nuevas herramientas de evaluacin de los conocimientos adquiridos, etc. Cambio actitudinal que implica reconsiderar el rol del alumno/a y del profesor/a. Aunque no podemos desarrollar en profundidad todas estas dimensiones de cambio si creemos necesario, para finalizar, enfatizar el imprescindible papel del profesorado en esta dinmica transformadora. En este paradigma, en este enfoque, que se propone, as como en la mayora de los que se han construido en los ltimos aos, el profesorado posee un nuevo rol, totalmente diferente al que tradicionalmente se le asignaba. Como indica el profesor Pere Marqus (2000): hoy en da el papel de los formadores no es tanto "ensear" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasiva-memorizacin de la informacin. Sin duda alguna, este nuevo rol del profesorado es mucho ms completo y complejo que el que tradicionalmente desempeaba por lo que es necesaria una adecuada formacin pero,
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Los cambios que conocemos y que implican procesos de innovacin significativos se producen, mayoritariamente, en espacios y tiempos convencionales. Para aprovechar realmente el potencial de cambio de estas propuestas pedaggicas, especialmente de las nuevas tecnologas, se debera actuar sobre todo el sistema, globalmente. Teniendo en cuenta las oportunidades que ofrecen las TICs para acceder a conocimientos, espacios, expertos, compaeros, etc. cabra preguntarnos qu sentido tiene, hoy en da, el modelo de aula existente y si no deberamos tender hacia otro modelo ms integrador, abierto y especfico para el tipo de aprendizaje que propugnamos.

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sobre todo, un cambio actitudinal del propio profesorado. Si de la enseanza-aprendizaje de la Geografa nos referimos, creemos que este esfuerzo debe ser mayor, si cabe, si realmente queremos que nuestra disciplina supere la mala imagen y la desafeccin que parece tener entre el alumnado (y tambin entre parte del profesorado no especialista). Su importancia en la formacin del alumnado, como indicamos en la introduccin, es indiscutible, pero, desde nuestro punto de vista, se hace preciso asimilar otras nuevas concepciones sobre el aprendizaje, otras formas de pensar y actuar en el aula, otras metodologas. En definitiva, abogamos por una clara y ntida renovacin de la disciplina que impulse procesos de innovacin terica y metodolgica totalmente imprescindibles e inaplazables. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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