CAPITULO I Planteamiento del problema Para Fevbre (s/f) La historia es el estudio cientficamente elaborado de las diversas actividades y de las

diversas creaciones de los hombre de otros tiempos, captadas en su fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras. (p.40) Por su parte Bolea (s/f) comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencias, tanto de unos hechos y fuerzas sociales con otros, en un mismo momento, como de su relacin y repercusin con otros eventos a lo largo del tiempo. Esto a su vez implica tener claridad en la secuencia y en las relaciones de causalidad que se presentan en los hechos histricos, por lo que es necesario que se realicen anlisis tanto sincrnicos como diacrnicos. (p.54) Como indica la autora para poder comprender la historia hace falta establecer ciertas relaciones ya sea social, poltico, econmico y entre otros factores que estn ligados a la historia de la humanidad. A lo largo del tiempo se han buscado formas y/o estrategias para la enseanza de la historia y as evitar el aprendizaje repetitivo por sobre el desarrollo de las capacidades analticas del estudiante, es decir, donde sea el estudiante al protagonismo y asuma diferentes propuestas y las confrontas y tomar as la ms adecuada. Al respecto Salazar (1999) propone a los profesores utilizar estrategias alternativas y diversos recursos didcticos concretos para mejorar la calidad de su enseanza en la materia de historia de manera que en el aula no solo se promuevan el conocimiento, sino que lleven concretamente a los educados hacia una postura en que ellos sean capaces de realizar una interpretacin personal y critica sobre los temas histricos, todo ello tomando en cuenta los saberes previos del alumno, sus habilidades y destrezas. (p.72)

De hecho, los docentes tambin reconocen la dificultad que enfrentan al ensear la historia y los obstculos que deben superar para que el estudiante la asimile sin que le parezca una rida cronologa de acontecimientos y personajes histricos. Como indica Daz Barriga (2002) las estrategias segn sea su intencin as como del modelo educativo pueden ser estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje, aunque simultneamente estn en cualquier actividad de aula. Proceso que ayuda que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso de la actividad de los alumnos. (p.8) De lo anterior dicho se determina que son muchas las posibilidades que puede tener un docente en cuanto a las actividades de enseanza y saber que las estrategias metodolgicas son las diferentes actividades utilizadas por los docentes para promover un aprendizaje significativo. Es evidente, que algunas de las dificultades presentadas en la enseanza de la historia pueden guardar relacin con problemas del sistema educativo, a los procesos, actores y contenidos envueltos en el desarrollo de su teora y su prctica. Bixio (1998) Plantea que el proceso de enseanza-aprendizaje de la historia en la actualidad exige de un docente con un alto desarrollo de la competencia profesional, vista en sus dos aristas, como competencia cientfica (dominio de los contenidos que imparte, gran actualizacin cientfica en la (s) materia (s) que imparten y como competencia pedaggica del proceso formativo, que incluyen conocimientos biolgicos, sociolgicos, pedaggicos y didcticos, entre otros). (p23) Lo que quiere decir que el docente de historia debe potenciar estratgicas didcticas que favorezcan la calidad del aprendizaje de esta asignatura, es decir, estrategias que permitan a los estudiantes aprender a aprender.

Como plantea el autor venezolano Luis Alfaro Salazar en su libro titulado Pedagoga de la historia, presentan en l una serie de dificultades para la enseanza de la historia que le impiden alcanzar al sus objetivos eficientemente, en este caso, se trata de las formas viciadas en direccin del aprendizaje que hacen de esta materia algo tediosa, montona y hasta deprimente, nos referimos a los vicios didcticos que con frecuencia son usadas para la enseanza de la historia. Contextualizacin La reforma implementada a los actuales Programas de Historia de Venezuela en Educacin Bsica, atiende principalmente al aspecto formal del problema, manteniendo las bases ideolgicas, polticas, epistemolgicas y psicopedaggicas en que se apoya el paradigma educativo venezolano. Si bien se introducen ciertos cambios en el diseo programtico de esta. Asignatura, stos representan elementos aislados de algunas teoras, sin conformar un cuerpo conceptual coherente en s mismo y con las exigencias de ese nuevo estilo curricular que se debate entre el modelo educativo tradicional y el modelo modernizante caracterizado por las orientaciones del neopositivismo y de la corriente pragmtico-conductista, con presencia ocasional de criterios piagetianos y humansticos que configuran una consistencia terica dbil e indefinida. Delimitaciones Por lo anterior expuesto este estudio pretender promover el uso de estrategias innovadoras para la enseanza y aprendizaje de la asignatura de historia Venezuela 7 grado de educacin bsica de la E.T.R. Francisco Fajardo, dicha institucin localizada en la ciudad de Caracas, Municipio Bolivariano Libertador, Distrito Capital, especficamente en la urbanizacin Leonardo Ruiz Pineda UD-7, parroquia ecolgica Caricuao.

La investigacin engloba el estudio sistematizado de la informacin y experiencia, para promover el uso de estrategias innovadoras y dinmicas en la enseanza y aprendizaje de la asignatura de historia de Venezuela 7 grado de educacin bsica de la E.T.R. Francisco Fajardo, tomando en consideracin aquellos elementos que aporten criterios con los cuales se pueda realizar juicios valorativos respecto al desarrollo de las capacidades analticas y critica del participante y del docente de la asignatura de historia de Venezuela. Interrogante Por lo tanto a travs de esta investigacin se formula, con base a un acercamiento y una observacin sistematizada de la experiencia y saberes, de las actividades del docente y estudiante en la asignatura de historia de Venezuela 7 grado de educacin bsica de la E.T.R. Francisco Fajardo, la interrogante: Qu factores o causantes se interponen en los procesos de enseanza y aprendizaje en la asignatura de historia de Venezuela de 7 grado de educacin bsica de la E.T.R. Francisco Fajardo?

Objetivo General Promover el uso de estrategias innovadoras y dinmicas en la enseanza y aprendizaje que prioricen el desarrollo de las capacidades analticas y critica del participante de la asignatura de historia de Venezuela de 7 grado de educacin bsica de la E.T.R. Francisco Fajardo.

Objetivos Especficos

1.

Identificar las estrategias de enseanzas empleadas en la asignatura de Indagar las razones por las cuales se emplean esas estrategias de

historia de Venezuela de la E.T.R. Francisco Fajardo

2.

enseanza utilizadas por los docentes de la asignatura historia de Venezuela de 7 grado de educacin bsica de la E.T.R. Francisco Fajardo.
3.

Generar estrategias innovadoras para la enseanza de la historia de

Venezuela de 7 grado de educacin bsica de la E.T.R. Francisco Fajardo. Justificacin e importancia de la investigacin La realidad venezolana se enmarca en contradicciones, que exige asumir formas creativas para el diseo y ejecucin de estrategias que permitan la enseanza. Estos pasos deben ser a travs de programas educativos que proporcionen la posibilidad de evolucin y aceleracin que produzcan cambios, la finalidad de aplicarlos con los ms sinceros propsitos del mejoramiento de la calidad de vida, en el cual el mtodo de enseanza da respuesta de forma inmediata para cubrir y satisfacer las necesidades bsicas. Por tal, la actividad a desarrollar proporcionar elementos conceptuales novedosos y actuales para abordar el tema en distintos contextos educativos que permitan el diseo de una propuesta que pueda ser utilizada en otras asignaturas que presentan la problemtica antes abordada. Por estos motivos la investigacin se considera de gran utilidad, debido a que permite verificar la efectividad del uso de estrategias innovadoras para la enseanza de la historia de Venezuela impartida en el 7 grado de educacin bsica de la E.T.R. Francisco Fajardo, pues los resultados que arrojen permitirn a otras reas tomarlo como punto de referencia para hacer un seguimiento, en cuanto al rendimiento del ao escolar, con el fin de tomar previsiones necesarias para el uso y bsqueda nuevos mtodos y estrategias,

respectivamente, que faciliten la comprensin de la historia de Venezuela en los estudiantes. Pues esta razn nos invita a reflexionar acerca de las estrategias de enseanzas empleadas por los docentes en Venezuela, considerando que la historia de nuestro pas es una asignatura muy amplia e importante para el conocimiento del pasado y as poder comprender el presente de este pas y a si llegar a la finalidad de formar ese hombre ideal que necesita esta nacin.

CAPTULO II

MARCO TERICO

Antecedentes de la investigacin Los antecedentes de la investigacin son todos aquellos estudios que tienen algn vnculo con el problema del proyecto planteado al respecto. Arias (2004) seala que son investigaciones realizadas anteriormente y que guardan alguna vinculacin con nuestro objeto de estudio. (pg. 44) Hernndez, (2008) escenarios creativos para la enseanza de la matemtica de quinto grado de la Unidad Educativa Nacional Hiplito Cisneros. El Junquito Distrito Capital. El presente estudio tuvo por propsito determinar las caractersticas de un escenario creativo para la enseanza de la matemtica que promueve la aplicacin de estrategias de aprendizaje significativo en los nios de quinto grado de la segunda etapa de Educacin Bsica en la U.E.N. Hiplito Cisneros, para ello se establecieron los siguientes objetivos: a) identificar las estrategias de aprendizaje de la matemtica utilizada por los nios de quito grado de la segunda etapa de la Educacin Bsica. b) identificar las caractersticas de escenarios creativos para la enseanza de la matemtica de los alumnos de quinto grado de la segunda etapa de Educacin Bsica. c) aplicar estrategias instruccionales en escenarios creativos que promueven estrategias para los alumnos del quinto grado de la segunda etapa de la Educacin Bsica para el aprendizaje de matemtica. En la siguiente investigacin se consideraron los paradigmas cuantitativos y cualitativos, en la modalidad proyecto especial por cuanto el producto final son materiales de apoyo educativos para la solucin del problema en el rea de matemtica para ello se realiz un plan de accin que permiti el diseo, ejecucin y estrategias en escenarios creativos. Las unidades de estudio estuvieron conformadas por 33 alumnos del quito grado de la U.E.N.Hiplito Cisneros. Cinco docentes expertos en el rea de matemtica

y creatividad y el docente investigador. Los instrumentos se utilizaron en atencin a cada uno de los objetivos de estudio, tales como pruebas dirigidas a los estudiantes, entrevistas, listas de cotejo. Los resultados evidenciaron que en un escenario creativo

es un espacio no slo fsico sino intelectual donde los nios puedan aplicar estrategias de aprendizaje. Para el presente trabajo, esta tesis mejorara el desarrollo del tema, ya que por tratarse de escenarios creativos para la enseanza, nos funcionara para la misma, con la diferencia que el autor trabajo con la asignatura de Matemtica. Cortes, (2008) propuesta para mejorar la didctica de la enseanza de la historia de Venezuela. La investigacin tiene como objetivo, producir un instrumento didctico, con la finalidad de desarrollar las destrezas fundamentales en la manera de ensear la Historia de Venezuela de forma coherente, rigurosa, crtica e imparcial, para que los nios y jvenes puedan sentirse orgullosos de su pasado, y que la identidad cultural de cada pueblo sea el punto de referencia para las transformaciones que el pas requiera. Esto se reduce a una defensa de nuestra historia, si conocemos queremos, en consecuencia lo que se quiere se defiende. El autor del trabajo realiz una extensa indagacin documental, donde consigui informacin referente al rendimiento escolar en el rea de la enseanza de la historia a nivel nacional. En segundo lugar se procedi a consultar en las escuelas bsicas de la regin, cul era el rendimiento acadmico en Historia de Venezuela. En tercer lugar se realiz una entrevista a expertos de la Universidad Nacional Experimental Libertador (UPEL), con la finalidad de explorar su apreciacin sobre la enseanza de la Historia de Venezuela en las escuelas. Finalmente se realiz un cuestionario a los estudiantes de Educacin Integral de la Universidad Nacional Abierta (UNA), con la finalidad de medir el conocimiento de stos, sobre la didctica de la enseanza de la Historia de Venezuela. Producto de los resultados obtenidos en la investigacin se procedi a preparar una propuesta que consisti en disear un Taller de Didctica de la Enseanza de Historia para los alumnos de la Carrera Educacin Integral, la cual tuvo buenos resultados y fue favorable para la investigacin. Esta investigacin nos aporta gran informacin, ya que el autor trabajo con diversas didcticas para mejorar la enseanza de la historia de Venezuela, su resultado con dichas didcticas ser favorable y se tomara como un punto de estudio para la innovacin de la enseanza de la historia en lo cual favorece en muchos aspectos el tema.

Rodelo (2007) estrategias metodolgicas para la enseanza de la historia contempornea. Municipio Candelaria Estado Trujillo. El propsito de la presente investigacin fue elaborar una propuesta de estrategia para mejorar la enseanza de la Historia Contempornea de Venezuela a travs de los mapas de conceptos en los estudiantes de la Unidad Educativa Creacin Chejend del primer ao del diversificado de ciencias. Adoptando la modalidad de proyecto laboral se procedi a realizar un diagnstico a 34 alumnos de la seccin A del primer ao del diversificado de ciencias de la institucin en estudio, el cual consisti en la revisin de los resultados obtenidos de la prueba aplicada para recolectar informacin sobre las deficiencias en el rea de la Historia contempornea de Venezuela, resultando que la mayora de ellos presentan marcadas deficiencias de aprendizaje en el rea, lo que contribuy a la elaboracin de una propuesta contentiva del uso de mapas conceptuales para mejorar las deficiencias encontradas. Una vez elaborada la propuesta se procedi a su aplicacin y luego la evaluacin de los resultados, la cual se realiz a travs de la aplicacin de actividades para elaborar mapas de conceptos en el aula. Esta tesis facilita diversas estrategias metodolgicas de la enseanza de la Historia Contempornea de Venezuela, del cual aportara diversas metodologas que se pueden implementar en el aula y que ayudaran al docente a la innovacin de la asignatura de historia de Venezuela. Bases Tericas. Arias (1999) la base terica comprende un conjunto de conceptos y proporciones que constituyen un punto de vista o enfoque determinado dirigido a explicar el fenmeno o problema planteado (pg. 89) La historia Existen diversos conceptos de historia, una de ellos es la que se le presenta a continuacin: Febvre (s/f) La historia es el estudio cientficamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros

tiempos, captadas en su fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras; actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesin de las pocas. (pg. 40) Por lo descrito anteriormente se puede definir que la historia es una de las tantas disciplinas que se considera ciencia, la cual estudia los actos del pasado para lograr comprender el presente, Lo relevante de la historia, es que por medio de ella, podemos no slo comprender el presente, sino que mejorar nuestro futuro. Lo que debe quedar bien claro, para el docente que aspira ensear historia es que cada una de ellas u otras que existan, son el producto de una concepcin filosfica de la vida y al llevarlas al plano pedaggico se pueden convertir en la verdad del docente que no necesariamente tiene coincidencia con las de los alumnos. Es por ello que se debe tener un amplio concepto de este elemento histrico. Enseanza Segn Phillip W. (2002) La enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o dicentes y el objeto de conocimiento (p.190) Bajo lo anteriormente descrito, se puede decir el docente transmite sus conocimientos al a los alumnos a travs de diversos medios, tcnicas y herramientas de apoyo; siendo l, la fuente del conocimiento, y el alumno un receptor valioso e ilimitado del mismo. Estrategias Sanguinetti (2008), define la estrategia como la mejor forma de alcanzar los objetivos buscados al inicio de una situacin conflictiva (p.14). Conflicto no implica necesariamente una pelea sino la lucha por obtener una de dos o ms situaciones hipotticas que no pueden darse simultneamente. Algunos dicen que "estrategia" es todo lo que se hace antes de ingresar al conflicto. Luego empieza la "tctica".

Establecer una "estrategia" implica conocer de antemano las distintas formas en las que se va a dirimir un conflicto y de qu forma enfrentarlo conociendo las metas que se desean alcanzar. La estrategia puede verse como un plan que debera permitir la mejor distribucin de los recursos y medios disponibles a efectos de poder obtener aquellos objetivos deseados. Estrategias de enseanza Las estrategias, son concebidas por Gonzlez (2003) como un conjunto de acciones conscientes e intencionadas, que se organizan de tal manera con el fin de lograr ciertos fines. En este sentido amplio es que se retoma el trmino estrategia dentro del proyecto, en el entendido que sta incluye tanto a las tcnicas, como los procedimientos y las habilidades que sirven para lograr el fin, que en este caso ser el logro de aprendizajes significativos. Ahora bien, de forma ms especfica y centrndose en las estrategias de enseanza, las estrategias de enseanza son concebidas, Daz Barriga (2002) como el procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (p.141); es decir, son medios de los que se vale el profesor para proporcionar a los estudiantes la ayuda para la construccin del conocimiento. Debe entenderse tambin que el profesor echa mano tanto de las tcnicas, recursos y materiales didcticos que le ayudaran a promover dichos aprendizajes. El autor anteriormente nombrado explica la aplicacin de enseanza en la cual se deben considerar los siguientes aspectos: 1. Tomar en cuenta las caractersticas de los estudiantes en relacin, tanto en su nivel cognoscitivo, como los conocimientos previos, sus motivaciones e intereses, etc. Este aspecto se vincula con lo antes mencionado por Piaget en su propuesta de las etapas del desarrollo. 2. El tipo de contenido que se va a ensear. 3. Los objetivos que se desean alcanzar y las actividades que debe desarrollar el alumno para conseguirlo. 4. Supervisar constantemente el proceso de enseanza y el progreso del aprendizaje de los estudiantes.

5. Considerar el contexto en que sern aplicadas las estrategias. Por otro lado, el mismo autor, hace alusin a la importancia de ensear a los estudiantes saberes que sean contextualizados, es decir, saberes que formen parte del contexto en el que se desarrollan los estudiantes sealando que el conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.(p.19) De manera general, al hablar de estrategias de enseanza se alude a un conjunto de acciones que implican un mtodo, procedimientos, recursos, tcnicas, etctera, y que utiliza el docente para prestar ayuda pedaggica de manera reflexiva y flexible con el fin ltimo de hacer significativo el aprendizaje de sus alumnos. Durante su prctica el docente debe estar consciente que puede valerse de diversos medios y formas que considere apropiadas para el desarrollo de sus acciones teniendo presente metas u objetivos claros previamente planteados. Todas las estrategias mencionadas pueden emplearse de manera conjunta y as el docente disear una estrategia general que incluya aquellas que se ajusten a los objetivos del curso, al contenido temtico, a los rasgos de los alumnos e incluso a los del propio profesor.

Tipos de estrategias de enseanza Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas (Daz Barriga, 2002). Retomando lo que dice el autor ya nombrado es importante mencionar que los objetivos deben estar orientados hacia el estudiante, enfatizando lo que se espera que el estudiante haga y no lo que el maestro har. El objetivo debe estar orientado a los resultados del aprendizaje, adems deben estar redactados de manera clara y concisa.

El establecer los objetivos en trminos de la conducta que se espera del alumno dirige la enseanza hacia ellos, y el xito de la mayor parte de ellos depende de la ejecucin del docente (Henson, 2000). Resmenes Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central (Daz Barriga, F.2002). En pocas palabras, un resumen es una anotacin textual que se realiza con nuestras propias palabras. Ilustraciones Es una actividad que ofrece la posibilidad de explorar la realidad local para identificar y concientizar sobre temas que nos afectan hoy en da. Favorece la formulacin de preguntas clave sobre dichos temas y desafa las propias percepciones e imgenes que se tienen (Gonzlez Ornelas, 2001). Las ilustraciones son "representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o tema especifico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etctera)" (Daz Barriga, F. 2002). Mapas Conceptuales Son una poderosa herramienta para ayudar a que los alumnos almacenen ideas e informacin, ya que tienen por objeto representar relaciones significativas. Debido a que los mapas conceptuales son visuales, ayudan a los estudiantes con dificultades para aprender de textos y presentan un reto para los alumnos acostumbrados a repetir lo que acaban de leer (Garza, 2002). Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad y permite a los alumnos organizar, relacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. Son representaciones graficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones (Daz Barriga, F. 2002).

Estrategia situada El afn de mejorar da a da la calidad de la educacin, es permisible comenzar por el trabajo en clase e innovar tanto en el proceso instruccional propiamente dicho, como en la relacin entre los agentes participantes en dicho proceso, de esta manera, las propuestas educativas actuales ofrecen pautas para la accin para crear nuevas opciones en torno a la enseanza, las cuales apuntan a lo que Daz Barriga denomina enseanza situada, entendida como un conjunto de acciones reflexivas y flexibles centradas en prcticas educativas autnticas, que se desarrollan en un contexto y situacin determinada, en contraposicin a las sucedneas, artificiales o carente de significados. (Daz Barriga, 2006) De acuerdo con esta concepcin, el docente debe fomentar el aprendizaje activo y el desarrollo del pensamiento reflexivo y cientfico, generando que los estudiantes aprendan haciendo, viviendo la experiencia, relacionando los contenidos del currculo con una situacin de la vida real, formar alumnos en y para la prctica, que sean autorregulados, que conduzcan su vida personal y su participacin dentro de la sociedad, que desarrollen competencias que le faciliten el diseo de proyectos, toma de decisiones, resolucin de problemas autnticos y reales, no slo de manera individual, sino mediante el trabajo en conjunto para fomentar el aprendizaje cooperativo, orientado fundamentalmente a la construccin de significados. Indudablemente el profesor debe utilizar estrategias de enseanza centradas, precisamente, en ayudar a los estudiantes a adquirir un conocimiento que se encuentre vinculado al contexto y a la cultura del cual forma parte; esto es posible en la medida en que el docente y los alumnos logren trabajar los contenidos partiendo de su propio entorno. Como se mencion anteriormente, la estrategia desarrollada en el proyecto de intervencin fue mtodo de proyecto, por tal se describen a continuacin sus principales supuestos educativos. De acuerdo el autor ya nombrado, el fin de la elaboracin de proyectos en el mbito escolar, es acercar a los estudiantes hacia la adquisicin de competencias propias de los cientficos, aunque no en el sentido estricto, sino

ms bien vinculadas tanto al nivel educativo como a la propia naturaleza de la materia que se imparte. Para esta autora, fue Kilpatrick quien se dio a la tarea de establecer el Mtodo de Proyecto dentro de la educacin centrada en el alumno; para l, un proyecto requiere la motivacin y accin del alumno pues en la medida en que ste sea propuesto por los propios estudiantes, que los entusiasme e involucre en su propio proceso de aprendizaje, es posible articular una enseanza ms centrada tanto en el alumno como en sus propios intereses. ste mismo autor establece que todo proyecto debe contener cuatro fases bsicas: 1. planteamiento de los objetivos 2. planeacin 3. ejecucin 4. la emisin de juicios u opiniones. Por medio de la elaboracin de proyectos se puede consolidar un aprendizaje experiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre determinada situacin, puede observarse tambin la aplicacin y promocin de procesos de pensamiento que los alumnos utilizan de manera implcita y que les permiten llevar a cabo la planeacin, desarrollo y bsqueda de informacin para la realizacin del proyecto todo ello, bajo la supervisin del profesor, convirtindose de esta manera en una experiencia de vida que alcanza la mejora de las dimensiones sociales en el alumno, reflejadas en un cambio de actitud, la construccin de identidad y el crecimiento personal e intelectual. Guzmn (s/f) propone los siguientes mtodos de enseanza: Consideraciones generales sobre el mtodo de enseanza La psicologa educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacin detallada de los mtodos de enseanza y una clasificacin de estos. Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario partir de una Conceptualizacin filosfica del mismo como condicin previa para la comprensin de estos. Klinberg (1980) "Desde el punto de vista de la filosofa, el mtodo no es ms que un sistema de reglas que determinan las clases de

los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones inciales condicionan un objetivo determinado"(p.24) Por tanto el mtodo es en sentido general un medio para lograr un propsito, una reflexin acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el mtodo tiene funcin de medio y carcter final. El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada. Otras definiciones incluyen la de Nrici (s/f), que afirma que el mtodo de enseanza "es el conjunto de movimientos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos." (p.18) Clasificacin de los mtodos de enseanza La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los mismos. Gonzlez (1962) hacen una clasificacin ubicando en primer lugar los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos. (Ver cuadro 1) Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento: inductivo, deductivo, analtico y sinttico. La induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del mtodo didctico. En la actualidad, dentro de la ptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el mtodo didctico y las tcnicas metodolgicas; mientras que a los procedimientos lgicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observacin, la divisin, la clasificacin, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje. Cuadro 1 Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las estrategias de aprendizaje

Mtodos Lgicos Inductivo Deductivo Analtico Sinttico

Estrategias

de

Aprendizaje

--

Procedimientos Observacin Abstraccin Comparacin Experimentacin Generalizacin Aplicacin Comprobacin Demostracin Divisin Clasificacin Recapitulacin Diagrama Definicin Conclusin Resumen Sinopsis Esquema

Fuente: Pienkevich y Diego Gonzlez (1962) mtodos lgicos basado en la obtencin de conocimiento pedaggico.

Las investigaciones realizadas acerca del aprendizaje en diversas reas del conocimiento la podemos agrupar en tres corrientes del pensamiento: Conductistas Cognoscitivista. Constructivistas La corriente Conductista Los conductistas conciben el aprendizaje como la relacin entre el estmulo, respuesta y consecuencia. El gran aporte del conductismo en el aprendizaje sera la instruccin programada. De esta manera la educacin de adultos utiliza ste concepto en la programacin de sus aprendizajes. 1. El aprendiz adulto debe auto-dirigirse. 2. Aprender a aprender es ms importante que adquirir conocimientos. 3. La auto-evaluacin como registro significativo de su trabajo. 4. Aprender a sentir. 5. El aprendizaje slo se produce cuando el participante est libre de amenazas. En la accin prctica plantea que el facilitador, debe tener las siguientes caractersticas, con el fin de poder abordar con xito al participante adulto: Madurez emocional. Comprensin de s mismo. Inteligencia y rapidez mental.

 Estabilidad emocional. Inquietud cultural y amplios intereses. Buen carcter y sano juicio. Capacidad emptica. Cultura social. Confianza inteligente en los dems. Liderazgo.

La corriente cognoscitivista Para ella la funcin educativa est ligada con los procesos psicolgicos o cognoscitivos y la evolucin de la comprensin. Los principios fundamentales de sta corriente son: Las caractersticas preceptales con las que se despliega un problema. La organizacin del conocimiento debe ser de importancia esencial para el maestro o facilitador El aprendizaje con comprensin es ms permanente y transferible. La retroalimentacin cognoscitiva conforma el conocimiento correcto. La determinacin del objetivo, por el que aprende, cobra importancia como motivacin para el aprendizaje. El apoyo propicia los esfuerzos de originalidad y creatividad.

El Constructivismo y aprendizaje significativo La concepcin constructivista del aprendizaje escolar, es el producto de cambios ocurridos en las formas y en el entorno educativo que se adaptan a las nuevas realidades existentes y a la convergencia de diversas corrientes psicolgicas, donde se aprecia el desarrollo psicolgico de los individuos en el plano intelectual, en la atencin a la diversidad de inters, necesidades y en su relacin con los aprendizajes escolares. El replanteamiento de los contenidos curriculares orientados a que los alumnos aprendan a aprender, la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje integrados a los componentes

intelectuales, afectivos y sociales, la promocin de la interaccin entre el docente y el alumno mediante estrategias de aprendizaje cooperativo y finalmente la revalorizacin del docente en el campo de la transmisin del conocimiento, gua al facilitador de los aprendizajes, como mediador, enfatizando su papel de ayuda pedaggica a los alumnos.( Carretero Mario, 1993) En ste sentido Daz Barriga (1999), nos explica las diversas corrientes que convergen en el enfoque constructivista: La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognitiva, el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la psicologa social de vigotskiana. (p.14) El constructivismo postula la existencia de procesos activos en la construccin del conocimiento, entre el sujeto que aporta los conocimientos y su medio ambiente, en consecuencia existe una estrecha relacin en el aprendizaje, donde la influencia sociocultural y socioeducativa es fundamental, quedando de sta manera ms clara la definicin del constructivismo, en este sentido Carretero (1993) nos expone la siguiente definicin: Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos factores. (p.22) El constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica, permitir tener una visin ms completa de esta posicin y sus beneficios para lograr en los estudiantes una educacin de calidad y con aprendizajes realmente significativos. Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el estudiantes posea sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.

El Mtodo y el Enfoque en la Enseanza de la Historia

Al abordar la enseanza de la historia, el docente debe tener muy claro los aspectos ms resaltantes que existen sobre el concepto de historia, su mtodo y su enfoque, ya que de la claridad del docente sobre estos elementos depender la transmisin del conocimiento histrico a realizar. Una de las premisas fundamentales del docente de historia est relacionada con la veracidad e imparcialidad de la informacin que dar a sus alumnos, es por ello que tiene que conocer a profundidad estos elementos mencionados. No se puede olvidar el carcter ideolgico que tiene la historia, si es escrita por los vencedores y por los vencidos, tendr una explicacin muy sesgada, la tendencia es parcializarse por una de ellas. Para el docente es imprescindible tratar de orientar sus enseanzas por el sendero de la imparcialidad. A los nios y jvenes, hay que orientarlos en la bsqueda de la informacin histrica real, con la acumulacin de estos hechos, los alumnos elaboraran sus conclusiones. Hay que despertar la inquietud en los estudiantes por la indagacin histrica, slo de esta manera estaremos en el camino de la verdad histrica. La permanencia de un docente centrado en una enseanza descriptiva y narrativa desconectada de la realidad econmica, poltica y social de nuestros alumnos, unida adems a una didctica tradicional no participativa, donde el docente es poseedor de todo el conocimiento, hace imposible disear estrategias metodolgicas que desarrollen el pensamiento reflexivo y crtico. Esta concepcin responde al criterio positivista y tecnocrtico que no permite que la actividad escolar pueda ser dinmica. El docente es un actor importante en el proceso de la enseanza y el aprendizaje, por esta razn tiene una gran responsabilidad. l posee conocimientos, criterios, experiencias y conceptos sobre la realidad que vive, ello es de vital importancia y muy valorado hoy por las ciencias sociales. En los momentos de trasmitir los conocimientos histricos el docente sta obligado a despertar en los alumnos inquietudes e incentivar la investigacin que conduzca a los estudiantes a abordar los problemas de su realidad. De all que se pretenda dotar al docente de conocimientos tericos precisos y claros entre los cuales se encuentra en el concepto de historia.

El mtodo y los procedimientos en la enseanza de la historia El Mtodo El mtodo en la enseanza de la historia, consiste en la manera de como el docente aborda la realidad histrica en la enseanza a los alumnos, son diversos y todos son aplicables para la trasmisin de los conocimientos, slo hay que estar consciente de los niveles de la poblacin a la cual se orienta la actividad del docente, entre ellos se puede sealar los siguientes: El mtodo progresivo: Consiste en presentar los hechos conservando un orden cronolgico. El mtodo regresivo: Consiste en exponer los hechos desde lo ms reciente a lo ms lejano. El mtodo etnogrfico: El estudia primero los hechos de un pueblo, luego los de otro pueblo y as sucesivamente El mtodo sincrnico: Expone los hechos de los diversos pueblos conjuntamente, segn el orden cronolgico en que ocurrieron. De la visin ntegra de un determinado momento histrico, explicando la conexin de los distintos hechos y los distintos pueblos. Lo ms resaltante en ste punto, es la obligacin de los docentes en conocer a profundidad cada uno de estos mtodos, y saber aplicarlos de acuerdo a la poblacin a la que va dirigida.

Los procedimientos En lo referente a la didctica de la historia, los procedimientos tienen un alto grado de significacin, son muy variados, todos son aplicables, pues poseen atributos y defectos. Es por ello que resulta indispensable para el docente, conocerlos y aplicarlos de acuerde a la realidad que le corresponda en el espacio de trabajo donde se desempea. En este sentido se describen a continuacin.

 El catequstico o memorstico: Consiste en un aprendizaje memorstico de una serie de preguntas, fechas, lugares y hechos. Para el nio ste procedimiento resulta aburrido, ya que repite una cantidad de informacin sin comprender su importancia. El narrativo o expositivo: Consiste en una larga o corta exposicin del docente sobre temas de historia. Para poder hacer efectivo ese procedimiento es fundamental tomar en cuenta las caractersticas de la audiencia y los dotes de oratoria del docente. No deben de extenderse por mucho tiempo las exposiciones, si se acompaan con dinmicas y juegos pueden ser muy efectivas sus enseanzas. El intuitivo: Consiste el procedimiento en orientar a los alumnos a la visin directa de las cosas que le circundan u objetos reales, para que de sta manera sean conocidos por los sentidos. Las vistas guiadas se convierten en fundamentales ya que ponen al alumno frente a la realidad y lo obligan a verificar e interpretar los hechos histricos. No podemos olvidar que el objeto de estudio de la historia es el hombre. El activo: Consiste en estudiar la realidad histrica en equipos de trabajo, incentivando la discusin de distintas interpretaciones de la realidad en grupo y proporcionando una diversidad de criterios que interesan a los alumnos en la investigacin, buscando y ordenado sus propios conocimientos, en consenso o divergencia. El comparativo: Consiste en establecer parangones entre personas, hechos y procesos histricos diversos, para deducir sus semejanzas o diferencias. La comparacin de distintas culturas en diversos momentos histricos y en lugares distintos geogrficamente, contribuye a despertar en los nios inquietudes y una visin del mundo universal. El docente debe tener especial cuidado cuando se utiliza ste procedimiento en no clasificar culturas, personajes o hechos, en buenos y malos. El programtico: El que utiliza a la historia como ejemplo de vida, buscando en el pasado o el presente el ejemplo a seguir. Se debe tener mucho cuidado en no cambiar los hechos. ste procedimiento es importante en la formacin patritica de los nios. El gentico: El que busca descubrir y mostrar las dificultades existentes entre los diversos hechos y mostrar las causas y consecuencias que ellos

ocasionaron en el devenir de la historia. ste procedimiento no se recomienda en los nios de las primeras etapas de la educacin, resulta muy bueno en jvenes y adultos. Es un procedimiento muy importante ya que le da valor cientfico a la historia, su utilizacin obliga tanto al docente como a los alumnos a pensar, a discutir los procesos de la historia. Adems de los mtodos y procedimientos ya sealados, es de suma importancia, que el docente sea creativo y actualizado. La creatividad que el maestro de historia implemente en sus actividades escolares, el uso de nuevas tecnologas informticas que lo conecten con un mundo cada vez ms pequeo, un mundo globalizado, le plantean al docente dudas e incertidumbres en la enseanza de la historia que lo obligan a tomar decisiones en el cambio de su cotidianidad y en consecuencia a estar permanentemente modificando el hecho educativo. Salazar (s/f) se plantea los siguientes vicios didcticos: El cronologismo: es quizs el vicio ms caracterstico en la enseanza de la Historia. Consiste en hacer del dato cronolgico meta y objetivo del aprendizaje. Claro est que la Historia es por naturaleza una ciencia donde la cronologa es esencial. Pero la fecha es un medio y no un fin. Tenemos necesidad de ella para ordenar los hechos y revivir su unidad y relacin, pero fundamentalmente lo que debe interesarnos es su significacin y no su temporalidad. Cuando se recalca la importancia de fecha como el 19 de abril, 5 de julio, 17 de diciembre, no es sencillamente por las fechas en s. Lo que interesa es el valor y la transcendencia que para la cultura venezolana tienen los acontecimientos ocurridos en esa oportunidad. Por otra parte, la fecha nos ayuda acordinar los acontecimientos para descifrar la trama evolutiva de la cultura. Sin el dato cronolgico el orden desaparece. Pensamos en hecho como Congreso de Angostura, Primera Repblica, Compaa Guipuzcoana, Pasos de los Andes sin establecer su cronologa. De inmediato presentimos el desorden, la falta de relacin, la cual slo es posible restaurar mediante el uso de las fechas. Pero de all a tomar la fecha como lo esencial de la enseanza es otra cosa. Sobre todo, porque a nivel primario el nio no tiene suficientemente desarrollada su capacidad mental, como para poder acumular, retener, mencionar y repetir tan amplia informacin cronolgica.

El recargo: es otro de los vicios ms generalizados en la enseanza de la historia. Con frecuencia se pretende lograr que el alumnos este entrenado del ms mnimo detalle de los acontecimientos histricos en este sentido se cree que la mejor historia es la que tiene mayor informacin. A tal situacin se llega por una falsa concepcin de la historia didctica. Este tipo de historia es para formar no para informar. Lo que debe interesar es la calidad de la informacin y no su extensin. Por otra parte, debemos meditar en que el horario escolar no es solo para ensear historia. Existen otras asignaturas que tambin requieren ser atendidas en ese horario. Por tales razones conviene recalcar que la informacin que debemos y podemos suministrar al alumno tiene que ser sinttica y selectiva. Poca informacin, pero suficiente como para caer en l una imagen global del proceso histrico-cultural de la nacin. Ya vendrn otros niveles de educacin donde tendr oportunidad de ampliar, mejorar y profundizar esa imagen global. Convengamos en que la escuela primaria y media no le esta asignando formar historiadores. Lo que si debe lograr, es crear un sentimiento por los valores histricos del pas que es, precisamente, lo que destruimos cuando de cada alumno queremos hacer un herdoto y no un hombre. El caletre: Es un vicio no solo de la historia, sino que adems comparten otras asignaturas. Sin embargo, a la historia le afecta de manera muy especial. En primer trmino, porque en este campo las insuficiencias mitolgicas conducen a la prctica y uso de los procedimientos viciados. Al desconocer al maestro procedimientos y mtodos activos y eficientes usa el caletre como tala de salvacin. Otra razn podra localizarse en lo extenso y complejo de los contenidos de la asignatura. En este caso se pone al alumno a memorizar la leccin para evitar el anlisis e examen comprensivo del material, la tercera razn estara en el vocabulario poco accesible que se emplea. Una forma de eludir su interpretacin lo representar la enseanza mecanizada o caletre. Por ltimo, conviene sealar que el carcter literario de la historia se presta para que se le tome como medio para que a travs de su memorizacin se piense que se est desarrollando el lenguaje la imaginacin, en fin, la inteligencia. Claro lo que se est logrando con ello, es que el alumno acumule y repita una informacin que ni pretende ni entiende y que por lo dems es un excelente camino para crear una fobia encarnecida contra la historia.

El dogmatismo: resulta de acreditarle al texto o al maestro de irrefutable. Quizs a otra asignatura tal posicin no afecte tanto como a la historia, ella reclama, de manera irremediable, la discusin y la crtica. No se aspira de ningn modo, que los alumnos elaboren nuevos criterios o conclusiones esto es labor de especialista. Pero si no se le brinda al alumno la oportunidad de discutir o confrontar sus opiniones, de analizar y exponer sus razones, el aprendizaje no alcanza la intensidad y profundidad deseable. El motivo reside en que se descuida el principio de actividad pregonado con tanta insistencia por la escuela moderna. Aplicando este principio al aprendizaje de la Historia, exigira que la informacin requerida por los alumnos no les seas suministrada directamente por el maestro. Deben ser los mismos alumnos por investigacin propia quienes la obtengan. Esto implica el uso de mtodo activos que pongan al alumno en circunstancias y condiciones de examinar el material de estudio y seleccionar el acondicionamiento al maestro le corresponde ms que ofrecerle determinada informacin crear mbitos, destreza y actividades de trabajo e investigacin. El verbalismo: cuando la enseanza depende exclusivamente y en especial de la palabra oral, cometemos este vicio. Ello ocurre al descuidarse el uso de ayudas audiovisuales y la utilizacin del alumno como factor activo en el aprendizaje. Se entiende que la historia es una asignatura tpicamente intuitiva, como donde el texto escrito y la exposicin oral desempean un papel intransferible. Pero ambas donde apoyarse en la ilustracin audiovisual, en la cual contribuye a darle claridad y comprensin. Es de advertir que es muy importante la seleccin del tipo de ilustracin que conviene utilizar. Caractersticas como la nitidez, elocuencia, expresividad, fidelidad y transcendencia debe calificar a la ilustracin. En este sentido, la historia es exigente. Mientras en otras asignaturas el smbolo, la caricatura o la silueta tienen un gran valor motivacional y pedaggico en la historia resultan pocos recomendables, salvo sealadas exposiciones. Los hechos, monumentos, personajes, sitios y paisajes histricos, no admiten sustitucin en su representacin aun por razn de inters y motivacin. Estas advertencias no son, de ninguna manera, para justificar la enseanza verbalista. Lo que se advierte es la necesidad de seleccionar el material de apoyo dentro de un

criterio riguroso si as no procede, los afectos de material sern contrarios a los objetivos del aprendizaje. El apuntismo: cuando la enseanza de esta materia la hacemos descansar preferentemente en el dictado, cometemos este vicio. El origen de esa situacin es fcil atriburselo a la pobreza de mtodos y procedimientos en la direccin del aprendizaje. El dictado como actividad educativa tiene sus valores y meritos indiscutibles pero cuando se integran dentro de un proceso racional d inteligente e inteligente. De lo contrario no es ms que un traspaso mecanizado de los contenidos del texto del cuaderno del alumno. En este caso sus realizaciones son pobres o nulas. Al contrario, sus efectos no son otros que la creacin de vivencias y actitudes de rechazo a la Historia e implcitamente a los valores socio-culturales que trata de formar. Por otra parte, el apuntismo extiende sus efectos deformadores en el aprendizaje de la escritura. Como consecuencia de tomar apuntes de manera irracional excesivas se hace de la escritura un acto aborrecible y repgnate destruimos as la posibilidad de hacer de ese momento del aprendizaje algo placentero, creador. Se agrega adems, que con este tipo de aprendizaje lo que estamos realizando es un acto totalmente mecnico, donde las facultades de comprensin no intervienen para nada. En otras palabras, que por la va del apuntismo vamos directo hacia la negacin y formacin de los valores ms significativos del aprendizaje. El manualismo: la elaboracin de objetos y materiales como complemento de las clases de Historia, es una actividad que resulta grata y placentera para los alumnos. Pero ocurre con alguna frecuencia que el inters y la emotividad del aprendizaje se centre sobre la actividad manual y se olvida el objetivo central. Ah ocurrido que la actividad complementaria, las manualidades, se han transformado en actividad bsicas. En este caso estaremos logrando en los alumnos amplias y eficientes habilidades manuales, pero no alcanzamos los objetivos especficos de la Historia. Pensamos en un grupo de alumnos que requeran construir diversos tipos de vivienda, representativas de las diferentes pocas histricas. Es posible que les importe mas el color, la forma, el tamao, la simetra, etc.; de las viviendas que la importancia y valor histrico que has tenido para la humanidad en este caso podemos afirmar que se cado en el vicio del manualismo.

En resumen, estos serian los vicios ms comunes en la enseanza de la historia. Posiblemente no los hemos agotados seguramente existen otro de menor importancia. Sin embargo, intentar superar tan solo los indicados es ya una significativa y transcendente misin para cualquier decente o misin de misionero. El autor ya nombrado tambin plantea los tipos de educadores segn ensean la historia Frente el valor y las posibilidades de la didctica de la Historia, se dan posiciones diversas. Es lgico presumir que no todo los educadores le asignen el mismo grado de eficiencia. En tal sentido es dable constatar desde el escepticismo ms radical hasta el intuitivismo ms optimista. Son niveles de apreciacin de la enseanza de la asignatura que, desde luego, se traducen en formas diferentes de dirigir el aprendizaje. Como un medio de orientarlas y apreciarlas, cuando fuese necesario, conviene analizar cada una de ella segn sus caractersticas y otras manifestaciones. De esta manera estaremos en condiciones de elegir aquella actitud que ms convenga a la asignatura, estimando, como es de suponerse, los medios y condiciones que limitan al educador. Esas actitudes han sido agrupadas en una tipologa de alcance muy general, pero de una gran utilidad como punto de referencia. Podramos indicar, como valor central de esa tipologa, en que ofrece una clasificacin muy bien definida de los extremos ms pronunciados de las actitudes metodolgicas del educador. Pero como tipologa extremistas adolece de la posibilidad de indicar aquellos casos intermedios o ambiguos, donde podramos ubicar gran nmero de casos. Valga con venir que esa deficiencia es por lo dems comn a casi todas las tipologas. Aqu es donde se requiere de ayuda e inteligente observacin para lograr sntesis apropiada, capaces de definir las actitudes mixta o polivalentes. En cuanto a los tipos puros, se resumen en los siguientes: Los Escpticos: estn definidos por la misma significacin del trmino. Son docentes para quienes la enseanza de la historia carece de valor sustantivo. Se limitan a transmitir aquellos conocimientos ms indispensables para cumplir las obligaciones de examen. Su objetivo no es forma esta o aquella habilidad, destreza o actitud; su objetivo es asegurar buena nota que garantice un elevado promedio cuantitativo de rendimiento. El catequismo

resulta, por lo general, su mtodo predilecto, la memorizacin la base de su enseanza y el cronologismo la meta a donde arriba. Las causas de escepticismo podramos indagarlas en mltiples factores. Digamos que el primero se relaciona con el concepto y el valor que el educador le asigna a la educacin en general. Quien no crea en la educacin como instrumento de transformacin y modelacin del hombre no solo niega ese poder a la Historia, sino a todas las asignaturas. El naturalismo educativo tambin engendra posiciones escpticas en el campo de la educacin social y por tanto, en la Historia. Si se sostiene el concepto de que bsicamente lo que importa y tiene valor en la enseanza son las ciencias naturales, el resto de las asignaturas sern conceptuadas escpticamente. Mas especifico es aquel escepticismo derivado de la consideracin de las bases psicolgicas de la asignatura. En este sentido se desarrolla la idea de que aunque la Historia es de importancia para la formacin del nio, este no posee las condiciones necesarias para asimilarlas. Razones muy similares tiene origen en ciertas apreciaciones con motivo de la metodologa didctica. De aqu procede el argumento de que si bien es cierto de que se justifique y haya urgencia de ensear Historia, los mtodos y procedimientos existentes no son apropiados a una buna enseanza. El intuitivismo: vendra a ser la posicin contraria al escepticismo. Se orienta sobre una base de credulidad excesiva en el poder educativo de la Historia. Concede un valor prodigioso a los valores histricos y hacia ellos canaliza, en especial, la actividad escolar. El maestro intuitivo hace vibrar intensamente cuando describe o narra un hecho histrico. Su confeccin es tal que no admite la indiferencia o la frialdad en la clase. Trata de comunicar su emocin a los dems por todos los medios a su alcance. Quisiera estremecer el corazn ajeno. Gesticula, palmotea e incluso exclama, buscando el eco emocional en el alumno. Esta actitud explota la capacidad efectiva del nio y por esa va llega hasta ganarlo para la asignatura. Solo que ese proselitismo se fundamenta sobre bases cuestionables. Es que el maestro intuitivo solo se interesa, fundamentalmente, por despertar los intereses emocionales del nio. Descuida, en cambio, examinar lgica y conceptualmente los hechos. As mismo, lo que busca es crear expectativa y dramatizar, poco aprecia las labores fras de

investigacin y anlisis objetivos, donde incluso la emocin perturba. No implica esto negar el intuitivismo. Implica si sealar su funcin especfica dentro de la didctica. En este campo conviene subrayar su innegable valor en la creacin de vivencias y profundas efectividades hacia los valores histricos. Y nadie ignora el valor formativo de los mismo cuando la Historia no est al servicio de intereses bastardos y chauvinistas, siendo as representan una gran posibilidad de ganar al nio para los ms permanentes y verdicos valores humanos. Pero en casos contrarios pueden arrastrar la conciencia popular hacia tareas y acciones de trgicas consecuencias para la humanidad. El objetivismo: podra clasificarse como una tendencia neutra frente al escepticismo y el intuitivismo. Su principal caracterstica es la de central el aprendizaje ms hacia los medios de enseanza que hacia los propios contenidos y objetivos. Tambin suele llamarse a los educadores que la prefieren, como educadores concretos. La razn est en su marcada preferencia por lo visual y tangible sin nfasis en los conceptos, valores e ideas. Las clases de Historia dentro de esta concepcin, se caracteriza por el despliegue ostentoso de lminas, dibujos, grficos, diapositivas, etc. Si se mira hacia las paredes del aula, se encontraran grandes retrato, hermosos cuadros y vistosas escenas militares. Ms que un saln de clase, simula una galera de arte. Como puede concluirse, el gran medio del aprendizaje es aqu la visualizacin. En Historia, esta va confronta limitaciones que escapan a otras asignaturas. Mientras las ciencias naturales, han hecho la observacin un culto legtimo en el aprendizaje, en la Historia debemos resignarnos a la circunstancia de que es poco lo que se puede ver. La formacin de un gas, la ebullicin de un lquido, las caractersticas de una planta, podemos llevarlas hasta las propias retinas del alumno. En tanto, la Revolucin Francesa, el Imperio Romano, apenas podemos seguirlos por medios del dibujo, la lmina o el cine. Es imprescindible que esa sugerencia se complemente con la discusin, la exposicin, la investigacin, la lectura, etc. Con ello se quiere afirmar que el objetivismo no es autosuficiente. Que su garanta de xito empieza cuando abandona su exclusivismo e incorpora otros recursos de enseanza.