You are on page 1of 223

NOHAD MOUHANNA FERNANDES

O ENSINO/APRENDIZAGEM DA PRODUO TEXTUAL NA QUINTA SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL:


ANLISE DO PROCESSO E DO PRODUTO

Mestrado em Lingstica Aplicada na rea de ensino/aprendizagem de Lngua Materna

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING 1999

NOHAD MOUHANNA FERNANDES

O ENSINO/APRENDIZAGEM DA PRODUO TEXTUAL NA QUINTA SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL:


ANLISE DO PROCESSO E DO PRODUTO

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Lingstica Aplicada na rea de ensino/ aprendizagem de Lngua Materna, da Universidade Estadual de Maring, para obteno do Ttulo de Mestre em Lingstica Aplicada na rea de ensino/aprendizagem de Lngua Materna.

Orientadora: Prof. Dr Maria do Carmo O. T. dos Santos

MARING - PR. 1999

NOHAD MOUHANNA FERNANDES

O ENSINO/APRENDIZAGEM DA PRODUO TEXTUAL NA QUINTA SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL:


ANLISE DO PROCESSO E DO PRODUTO

Maring, Novembro de 1999.

______________________________ Prof. Dr. Rony Farto Pereira

__________________________________ Prof. Dr Slvia Ins C. C. Vasconcelos

______________________________________________
Prof. Dr Maria do Carmo de O. T. Santos

DEDICATRIA

Momentos difceis nos fazem crescer interiormente e nos tornam mais fortes para sobreviver a essa difcil batalha, que a vida.

Aos quatro homens da minha vida: meu pai, Assaad, que mesmo no estando comigo de corpo presente, ajuda-me de onde est; meu marido, Kal, que foi e o sustentculo de minha trajetria; e meus filhos, Faissal e Mohamed, que fundamentam o texto de minha vida, tornando-o coeso e coerente.

AGRADECIMENTOS

Prof. Dr Maria do Carmo dos Santos, por sua competncia e pela dedicao demonstrada na orientao desta Dissertao;

Ao Prof. Dr. Rony Farto Pereira e Prof. Dr Slvia Ins C. C. Vasconcelos, por terem contribudo com valiosas sugestes para o enriquecimento desta dissertao;

Aos Professores e Alunos, pela colaborao prestada nesta pesquisa;

Ao meu marido Ademil (Kal), que, incansavelmente, tem sido o companheiro inseparvel, o amigo sempre pronto a dar fora, estmulo e, principalmente, amor e carinho;

Aos meus filhos, Faissal e Mohamed, pela pacincia e compreenso que tiveram durante os incontveis dias que passei, em casa ou fora dela, dedicando-me elaborao desta Dissertao;

amiga e eficiente secretria do MLA, Andra A. Proviati, pela significativa ateno que me dedicou.

SUMRIO

INTRODUO......................................................................................................... 09 CAPTULO 1 PRESSUPOSTOS METODOLGICOS E TERICOS.................................. 1.1- Pressupostos Metodolgicos.......................................................................... 1.1.1 1.1.2 1.1.2.1 1.1.2.2 1.1.2.3 1.1.2.4 -Corpus................................................................................ -Anlise dos dados............................................................... -Descrio dos cenrios........................................................ -Dos alunos.......................................................................... -Da professora...................................................................... -Da escola............................................................................ 15 16 16 17 20 20 21 21 22 23 24 27 30 33 36 39 43 46 48 49 53 54 56 58 59 60

1.2 Pressupostos Tericos.................................................................................. 1.2.1 1.2.1.1 1.2.1.2 1.2.1.3 1.2.2 1.2.2.1 1.2.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.4.1 1.2.4.2 1.2.4.3 1.2.4.3.1 1.2.4.3.2 1.2.4.3.3 1.2.4.3.4 1.2.4.3.5 -Concepes de linguagem................................................... Primeira concepo: a linguagem a expresso do pensamento......................................................................... -Segunda concepo: a linguagem instrumento de comunicao....................................................................... Terceira concepo: a linguagem uma forma ou um processo de interao.......................................................... -A questo da variedade lingstica...................................... -A variedade culta............................................................... -A lngua falada e a lngua escrita.......................................... -O desenvolvimento da competncia comunicativa.............. -Texto e discurso................................................................. -Palavra ... frase ... finalmente texto.............................. -Conceito de texto e discurso.............................................. -Fatores responsveis pela textualidade............................... -Coeso............................................................................... -Coerncia........................................................................... -Informatividade.................................................................. -Situacionalidade................................................................. -Intertextualidade................................................................

1.2.4.3.6 -Intencionalidade e aceitabilidade......................................... 1.2.4.3.7 -As quatro meta-regras de CHAROLLES............................ 1.2.4.3.7.1 -A repetio........................................................................ 1.2.4.3.7.2 -A progresso...................................................................... 1.2.4.3.7.3- A no contradio.............................................................. 1.2.4.3.7.4- A relao........................................................................... 1.2.5 1.2.5.1 1.2.5.1.1 1.2.5.1.2 1.2.5.2 1.2.5.2.1 1.2.5.2.2 1.2.5.2.3 1.2.5.2.4

62 64 65 65 66 67

-A produo de texto e a escola........................................... 68 -Distinguindo redao de produo de texto.................. 70 -Conceito de redao............................................................ 70 -Conceito de produo de texto............................................ 75 -As condies de produo de textos escritos....................... 76 -Ter o que dizer.................................................................... 78 -Ter uma razo para dizer o que se tem a dizer..................... 81 -Ter para quem dizer o que se tem a dizer............................ 82 -Constituir-se como locutor, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz ............................................................... 84 1.2.5.2.5 -Escolha das estratgias........................................................ 86 1.2.5.3 -O porqu do problema da produo escrita na escola.......... 92 1.2.5.3.1 -A crise da linguagem........................................................... 92 1.2.5.3.2 -A artificialidade no ensino de redao.................................. 95 1.2.5.3.2.1-Ausncia do estmulo de interlocutor................................... 96 1.2.5.3.2.2-A questo do ensino da gramtica....................................... 97 1.2.5.3.2.3-A concepo estreita de lngua............................................ 98 1.2.5.3.2.4-As marcas da oralidade nos textos escritos.......................... 100 1.2.5.3.2.5-Outros problemas................................................................ 100 1.2.5.4 -As alternativas para o trabalho pedaggico com a produo textual................................................................................. 102

CAPTULO 2 ANLISE DOS DADOS..................................................................................... 2.1 - Condies de produo................................................................................ 2.1.1 2.1.1.1 2.1.1.1.1 2.1.1.1.2 2.1.1.1.3 2.1.1.1.4 2.1.1.2 -O antes da produo textual............................................. -A utilizao do livro didtico como fonte para as redaes.. -Situao 1.......................................................................... -Situao 2.......................................................................... -Situao 3.......................................................................... -Situao 4.......................................................................... -A leitura de texto literrio como fonte de inspirao para a Produo textual................................................................. 2.1.1.2.1 -Situao 5........................................................................... 2.1.1.3 -A leitura silenciosa de um fragmento de texto....................... 2.1.1.3.1 -Situao 6........................................................................... 2.1.1.4 -As propostas de produo textual......................................... 2.1.1.4.1 - Primeira proposta................................................................ 107 107 109 110 110 112 118 120 121 122 129 129 130 131

2.1.1.4.2 2.1.1.4.3 2.1.1.4.4 2.1.14.5 2.1.1.4.6 2.1.2 2.1.3

- Segunda proposta............................................................... - Terceira proposta................................................................ - Quarta proposta.................................................................. -Quinta proposta.................................................................. -Sexta proposta.................................................................... -O durante a produo textual............................................ -O depois da produo textual............................................

135 137 140 144 146 148 151 157 159 162 167 171 176

2.2 - Anlise dos textos produzidos pelos alunos.................................................. 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 -Contedo/informaes presentes nos textos........................... -Razo/motivo que levou o aluno a escrever............................ -O para quem o aluno escreveu seu texto............................. -O aluno enquanto sujeito/locutor do seu discurso................... -As estratgias utilizadas pelo aluno na constituio de seu texto.....................................................................................

CAPTULO 3 REFLEXES: UMA VISO GLOBAL DO CONJUNTO.............................. 3.1 - A realidade do processo de ensino/aprendizagem da produo de textos...... 3.2 - Com a palavra, a professora......................................................................... 195 195 209

CONSIDERAES FINAIS............................................................................. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................. ANEXOS............................................................................................................ Anexo Anexo Anexo Anexo Anexo Anexo A Atividades do livro didtico B - Atividades do caderno do aluno C - Atividade referente aos Sinais de Pontuao D - Texto: O veado encantado E - Questionrio F Textos produzidos pelos alunos

213 219 223

RESUMO

Este trabalho, de natureza qualitativa, tem como objetivo analisar o processo de ensino/aprendizagem da produo textual, em uma quinta srie do ensino fundamental, refletindo sobre a posio do professor em relao ao desempenho comunicativo escrito dos alunos.

Focalizamos nossa ateno nas condies de produo dos textos escritos, caracterizando, durante cinco meses de observao em aulas de Lngua Portuguesa, o antes, o durante e o depois de seis situaes do trabalho pedaggico com a produo textual. Analisamos, tambm, os textos produzidos pelos alunos, para observarmos se as estratgias de ensino do professor, relacionando-as ao enfoque dado s condies de produo, interferem em sua qualidade.

Amparados pela viso interacionista de linguagem, conclumos que o professor desconsidera as condies de produo de textos escritos e que est pouco atento ao desenvolvimento da capacidade comunicativa escrita dos alunos. A artificialidade e o simulacro do processo distanciam os alunos da apreenso do carter dialgico da escrita, de seus usos e funes sociais e da viso da escrita como trabalho.

O mau desempenho escrito dos alunos mantm estreita ressonncia com o processo de ensino/aprendizagem a que eles foram submetidos, o qual, ao nosso ver, possui falhas que retraem o desenvolvimento da expresso escrita deles.

INTRODUO

A necessidade de repensar o ensino e a aprendizagem da lngua materna amplamente reconhecida pelos lingistas brasileiros que, sobretudo nas ltimas dcadas, vm desenvolvendo projetos de ensino de modo a conhecer e interpretar a realidade das atividades em torno da linguagem em sala de aula, com o fito de implantar reflexes, propor solues e contribuir, com subsdios tericos e prticos, para o desenvolvimento da prtica pedaggica do ensino do Portugus.

Em face de pesquisas que abrangem o processo geral - Linguagem Verbal -, temos claro que, na dcada de 90, o ensino/aprendizagem da produo de textos escritos uma questo pedaggica que inspira cuidados e que necessita de uma emergente mudana em seus rumos. O tema produo textual converte-se, a cada dia, numa rea freqentada pelos pesquisadores, caracterizando-se como uma rea de ensino que revela inquietaes, discusses e ansiedades dos profissionais de ensino da lngua materna.

Com base em alguns dados de pesquisas sobre esse tema e na observao corrente, podemos dizer que o trabalho com a produo de textos encontra-se problemtico em nossas escolas. As constantes pesquisas, congressos, cursos, seminrios e publicaes de inmeros livros, indubitavelmente, mostram o fracasso escolar nessa rea. Estampa-se, nesse fracasso, atestando-o, o resultado, conhecido de todos, da baixa produtividade lingstica e desclassificao de redaes do vestibular, ora pelo item fuga total ao tema proposto, ora pela incoerncia e insuficincia de dados. Pcora (1983:76-77) mostra que o fracasso na produo textual se d pela superficialidade de conhecimentos, aluses a fatos no caracterizados, impreciso de alguns conceitos e recurso a noes confusas,

10

carentes de especificidade semntica. Evidencia-se, tambm, nesse contexto, conforme Ferreiro (1993:18), a grande inibio que os jovens e adultos (...) apresentam com respeito lngua escrita: evitam escrever, tanto por medo de cometer erros de ortografia como pela dificuldade de dizer por escrito o que so capazes de dizer oralmente.

Constata-se, ento, que, aps a permanncia por anos a fio na escola, nossos alunos possuem m qualidade nas comunicaes escritas, o que contradiz, de forma assustadora, um grande objetivo a ser atingido pela escola no ensino de lngua materna: o domnio real da linguagem escrita, evidenciado por sujeitos que saibam us-la nos diversos contextos sociais para interagir com os outros.

Para muitos professores de lngua materna, que logicamente percebem essa contradio, o problema de o aluno no saber produzir um texto escrito decorrente do prprio aluno, sendo ele, geralmente, o maior culpado para que a problemtica exista. Quando interrogados sobre o porqu do mau desempenho comunicativo que afeta de modo generalizado os alunos, apoiam-se em sintticas explicaes que os afastam da responsabilidade do naufrgio, como podemos observar em Gonalves Filho (1991:22), que bem traduz o ponto de vista do professor perante essa situao:

(...) uma realidade sociocultural carente s pode gerar um adolescente carente, incapaz de comunicao por mais que ele se esforce. (...) Encontrei tantos erros na redao daquele aluno que no sei qual o certo, Eles so incapazes de ordenar uma frase sequer, No sabem ler, por isso no sabem escrever, Eles no lem, eles soletram, Nem sequer pegam num jornal, etc. Subsidiadas a essas explicaes, comum ouvirmos, ainda, opinies que vo desde falta de interesse, incapacidade de pensamento e de expresso, at preguia mental, alm de justificativas que alegam que os problemas vm de sries anteriores.

Por outro lado, vrias so as obras que tematizam o fracasso no ensinoaprendizagem de lngua configurando uma situao de caos com relao ao direcionamento da produo de texto na escola.

11

Na discusso sobre a dificuldade de os alunos se manifestarem por escrito, Silva ... et al (1986:52) assim se expressam:

(...) se h alguma incompetncia dos alunos para se manifestarem por escrito, parece que essa incompetncia produzida no interior da prpria escola. Seus textos, com seus problemas, erros e acertos, idias e expresses estereotipadas, sua falta de originalidade, se explicam pelas condies de sua produo, isto , pelo conjunto de elementos que orientam a produo escrita na escola. Segundo Costa Val (1994:126), a orientao escolar falha, pois:

(...) durante o perodo escolar, se alia a artificialidade das condies mais freqentes de produo de redao (escrever sem se preparar, sobre um tema imposto, para um recebedor indesejado que no ser leitor, mas juiz, dentro de um prazo curto e predeterminado, sem possibilidade de reviso e reelaborao do prprio texto). O resultado uma concepo errnea, inadequada, do prprio ato de escrever. Alm dessas obras, outras merecem destaque e sero citadas no decorrer do trabalho. Por ora, as questes levantadas j propagam o ponto de vista que orientou a nossa pesquisa.

Norteados pela hiptese de que, na realidade, o desempenho escrito do discente retrata, de modo significativo, a imagem real do processo escolar a que ele foi submetido, inserindo-se, a, a nfase que a escola d ao ensino da produo de textos, contornos mais amplos, que ultrapassam a simples constatao do fracasso, ganham relevncia. Emerge, desse contexto problemtico, a necessidade de analisarmos o processo de ensino/aprendizagem da produo de textos escritos propiciada pela escola para que possamos aprofundar o conhecimento das causas pelas quais no se tem assegurado aos alunos da escola pblica o manejo eficiente do cdigo lingstico na sua forma escrita.

Para ingressar nessa rea, ento, elegemos uma quinta srie do ensino fundamental, de uma escola pblica da regio Noroeste do Estado do Paran, como lugar de interesse para focalizar os seguintes objetivos:

12

- Objetivo geral: analisar o processo de ensino/aprendizagem da produo textual nessa srie, refletindo sobre a posio do professor em relao ao desempenho comunicativo escrito dos alunos. Em outras palavras, pretendemos analisar como se d o trabalho pedaggico com a produo de textos escritos na quinta srie do ensino fundamental, tentando identificar os elementos que dirigem a produo do texto escolar e caracterizando o panorama de suas condies de produo.

- Objetivos especficos: tendo em vista a amplitude do processo de ensino/aprendizagem da produo de textos escritos, evidencia-se a necessidade de pesquisar o assunto mais sistematicamente. Assim, esta pesquisa se props a responder questes que nos parecem relevantes para a considerao do problema da produo de textos no ensino fundamental e do provvel desempenho comunicativo dos alunos nas sries mais avanadas. As perguntas que nos nortearam desde o incio foram:

__ Como se caracterizam as condies de produo dos textos escritos na quinta srie do ensino fundamental?

__ Qual a contribuio do professor para o desenvolvimento da capacidade comunicativa escrita de seus alunos?

__ Qual a influncia exercida pelas condies de produo na constituio dos textos dos alunos?

Temos em mente que a qualidade das experincias com a produo de textos que o aluno experimenta na escola exerce um papel preponderante na formao de seu desempenho comunicativo escrito, interferindo, negativa ou positivamente, em sua aprendizagem.

Sob esse prisma, acreditamos que os aspectos que, aqui, sero abordados a anlise mais detida das condies em que se processam a produo de textos dos alunos, a busca do que o professor propicia em termos de auxili-los ou no a dominar, de forma real e significativa, a produo escrita, bem como a anlise da relao das condies de

13

produo com os textos produzidos -, podero servir de subsdios para a reflexo do fazer pedaggico docente.

Ao mesmo tempo, o presente trabalho, apesar de no ter pretenses generalizadoras, procura oferecer elementos concretos para a discusso dos fatores que entram no ensino/aprendizagem de textos escritos para que, com base nesse conhecimento, o professor de lngua materna do ensino fundamental se preocupe em traar um plano pedaggico slido e de qualidade nesta rea que se apresenta crtica, com a ateno voltada para a expectativa de que o aluno alcance, de forma gradual, a proficincia em produzir textos escritos nas diversas situaes que a vida lhe exigir.

Pretendemos, com isso, contribuir para que o problema no se perpetue e possa ser amenizado e enfrentado atravs de prticas coerentes, iluminadas por uma teoria com abrangncia o suficiente para dar conta da questo que ora colocamos.

Esta dissertao est estruturada em trs captulos, conforme o abaixo:

No captulo primeiro, descrevemos os pressupostos metodolgicos que funcionaram como suporte e diretriz da pesquisa e a descrio dos cenrios dessa pesquisa; mostramos, ainda, o arcabouo terico que subsidiou a anlise do processo de

ensino/aprendizagem da produo textual escrita.

No captulo segundo, traamos a descrio e a anlise das condies de produo dos textos escritos, e o panorama do caminho percorrido pela professora no ensino da produo textual, desde os pontos de partida do processo at o seu ponto de chegada, incluindo a anlise dos textos escritos dos alunos. Em paralelo, apresentamos algumas sugestes de prticas pedaggicas com a produo textual, ligadas s situaes observadas.

No captulo terceiro, fazemos reflexes sobre a prtica pedaggica com a linguagem escrita, mostrando se a professora contribuiu ou no para o desenvolvimento da capacidade comunicativa escrita de seus alunos. Apontamos, ainda, os problemas detectados no processo de produo textual, relacionando-os s condies de produo

14

observadas. Essas anlises so amparadas por fundamentos tericos que refletem o nosso ponto de vista em relao ao processo de ensino/aprendizagem nessa rea. Tambm, apresentamos o relato da professora sobre os resultados da pesquisa, aps termos oferecido a ela o retorno dessa pesquisa de natureza aplicada.

15

CAPTULO 1
PRESSUPOSTOS METODOLGICOS E TERICOS

Para abrir este captulo, devemos deixar claro que, em virtude de a produo escrita possuir aspectos comunicativos, cognitivos, sociais e individuais, no nos apoiamos apenas em uma linha terica para explicar o seu processo em sala de aula. Os estudos relatados, com base na questo prtica do processo da produo textual escrita em sala de aula, se fundamentaram em subsdios tericos advindos, principalmente, dos estudos em Lingstica Aplicada, Anlise do Discurso, Pragmtica, Sociolingstica e Lingstica Textual.

Embora essas perspectivas tericas possuam suas especificidades, julgamos que possam ser articuladas e abordadas medida que representem e se identifiquem com a discusso, em cada caso, da construo e anlise dos dados desta pesquisa de natureza aplicada. Cavalcanti (1986:90), na sua discusso sobre a natureza da Lingstica Aplicada (LA), conclui que ela abrangente e multidisciplinar em sua preocupao com questes de uso de linguagem. Observa que para Strevens (1980:18), a LA procura intravises de toda e qualquer fonte e (...) sua teoria e metodologia no so monopolizadas por nenhuma rea de investigao nem mesmo pela Lingstica (op.cit.:6).

16

1.1 PRESSUPOSTOS METODOLGICOS


Nesta parte do trabalho, nossa ateno estar voltada para a exposio dos referenciais metodolgicos que funcionaram como suporte e diretriz desta pesquisa de natureza aplicada e para a descrio dos cenrios que caracterizaram o nosso estudo.

1.1.1 Corpus
Para alcanar os objetivos desta pesquisa, tomamos, como princpio metodolgico, a anlise qualitativa por permitir a explorao de nveis de anlise que abrangem a mincia e o contexto. Foi desenvolvida em uma instituio pblica da rede estadual de ensino, da regio Noroeste do Estado do Paran, em sala de quinta srie do ensino fundamental, do perodo diurno, envolvendo vrios procedimentos: observao direta da pesquisadora em sala de aula objetivando analisar: o processo de interao professor/aluno; o processo de ensino/aprendizagem da produo de textos escritos; as condies de produo dos textos escritos; a prtica pedaggica do professor; os efeitos dos recursos de ensino na produo textual; a qualidade do insumo em sala. Essas observaes se fizeram mediante notas de campo, memo e coleta das produes escritas dos alunos nas diferentes situaes em que foram solicitados a faz-las, objetivando anlise de sua aprendizagem frente metodologia adotada pelo professor. Fizeram parte, ainda, da coleta de dados: questionrio com o professor da sala de aula para colher depoimentos sobre sua concepo de linguagem, de escrita e de texto, seus procedimentos, suas expectativas e sua posio em relao ao domnio da produo textual escrita dos alunos; gravao em audio com transcries dos momentos do trabalho pedaggico com a produo textual.

Os procedimentos acima citados, alm de nos terem possibilitado o entendimento de como se deu, antes, durante e depois o trabalho com a produo escrita nessa sala de aula, ainda nos permitiram explicar reconhecer se o procedimento de ensinar

17

do professor foi vivel ou no para o enriquecimento da expresso escrita do aluno e para a adequao de seu objetivo comunicativo junto aos interlocutores do texto.

1.1.2 Anlise dos dados


O desenvolvimento do presente trabalho foi encaminhado por reflexes tericas que se associam ao processo do ensino/aprendizagem da produo de texto dentro da escola. Para analisar o fazer do professor em sala de aula, observando as condies de produo dos textos escritos, optamos por uma abordagem qualitativa ao invs de uma quantitativa, j que o intuito foi refletir, analisar e caracterizar o processo de produo desse saber. A observao das aulas, alm do questionrio, gravao e coleta dos textos, nesse caso, foi fundamental, pois segundo Ldke e Andr (1986:26):

..., a observao ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional. Usada como o principal mtodo de investigao ou associada a outras tcnicas de coleta, a observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens. Em primeiro lugar, a experincia direta sem dvida o melhor teste de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno. Ver para crer, diz o ditado popular. Analisando, de maneira qualitativa, o trabalho do professor de Lngua Portuguesa, numa sala de quinta srie do ensino fundamental, em relao ao ensino de produo textual, a fim de se verificar qual o tratamento didtico nessa rea, levando em conta as atividades prvias que antecedem a proposta de produo, bem como o trabalho de interveno do professor durante e depois da atividade propriamente dita, nosso estudo se deteve, especialmente, observao do ambiente e da situao alvo de nosso interesse, atravs de um contato direto e prolongado da pesquisadora em sala de aula. Segundo

Bodgan e Biklen (1982) citados por Ldke e Andr (1986:12), em uma pesquisa qualitativa, A preocupao com o processo muito maior do que com o produto. Explicam que o problema investigado deve ser verificado em como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interaes cotidianas.

18

Sendo assim, a observao foi realizada semanalmente, durante cinco meses, em aulas de Lngua Portuguesa cuja carga horria semanal era de cinco h/a, sob a forma de registro de anotaes e gravaes de aulas tpicas que apontavam para o trabalho de constituio dos textos dos alunos. Durante esse perodo, conseguimos observar seis situaes do trabalho pedaggico com a produo de textos escritos, as quais nos permitiram analisar as condies em que se deu o processo de ensino/aprendizagem das produes textuais escritas: atividades precedentes, as propostas que desencadearam a produo de textos, as intervenes do professor durante a produo e aps esta, a interao professor-aluno, os textos produzidos pelos alunos, os usos e funes desses textos, os objetivos a que se prestavam e a influncia das condies de produo sobre os textos produzidos.

Quanto a essas produes escritas, coletadas em seis diferentes situaes, todas foram analisadas e, dentre elas, foram comentadas as mais interessantes, ou seja, as que propagaram diferentes estratgias utilizadas pelos alunos para escrever em decorrncia da orientao dada pelo professor, e em nmero suficiente para demonstrar a fidedignidade da anlise.

Os critrios para a avaliao dos textos pautaram-se na anlise das condies de produo (Geraldi, 1995), incluindo: o contedo/informaes presentes no texto; a razo/motivo que levou o aluno a escrever; o para quem o aluno escreveu seu texto; o aluno enquanto sujeito/locutor do seu discurso; as estratgias utilizadas pelo aluno na constituio do seu texto (coeso, fatores de coerncia - repetio, progresso, relao, informatividade, situacionalidade, intencionalidade, alm do genro textual, e uso de recursos lingsticos).

As produes escritas serviram de parmetro para

avaliarmos em que

medida as condies de produo interferem em sua qualidade. Tambm, pudemos constatar se a metodologia utilizada pelo professor foi eficiente ou no para o desenvolvimento da capacidade comunicativa dos alunos.

19

Deixamos claro, aqui, que o foco de nossa pesquisa sobre produo textual se situa no processo e no apenas no produto. Acreditamos que essa articulao bem vinda, uma vez que integra o processo global de ensino/aprendizagem nesta rea, ajudando a perceber os processos subjacentes elaborao do discurso escrito, relacionando-os ao seu produto final. Em outras palavras, consideramos toda a situao em que o ato comunicativo escrito se deu. Os textos no poderiam ser vistos isoladamente, j que acreditamos que sua anlise s teria sentido e validade se realizada luz dessa viso global das circunstncias das quais emergiram.

Para a conquista dessa viso global a que nos referimos, vale ressaltar que a nossa presena em sala de aula se deu de forma receptiva, sem nenhum cerceamento ou interferncia que comprometesse a apreenso do processo.

Nesse sentido, poderamos dizer, inclusive, que pensamos que o acompanhamento das situaes observadas, no afetou a dinmica de sala de aula, nem na atitude do professor ou dos alunos, de modo que as observaes feitas refletiram, de forma bastante aproximada, o como se deu o processo de ensino/aprendizagem de textos escritos nessa srie. O nosso contato com os sujeitos envolvidos foi o mais natural possvel e isso pode ser explicado devido interao que mantnhamos com professor e alunos, decorrente de nossas atividades docentes nesta escola.

Esse fato facilitou as observaes das aulas de Lngua Portuguesa nessa srie, de modo que se evidenciasse a ao pedaggica com a produo textual a desenvolvida. A naturalidade, ainda, foi mantida pela honestidade com que realizamos a pesquisa e pelo comportamento informal que mantnhamos com o professor, no deixando de explicitar, desde o incio e sempre que solicitados, os objetivos de nossa pesquisa.

Sendo assim, o professor estava ciente de que no estvamos ali para simplesmente nos servimos dos dados investigados, mas, mediante os resultados da pesquisa, estvamos dispostos a contribuir, em termos tericos e de ao concreta, na melhoria do ensino/aprendizagem da produo textual. O sentido de nosso estudo, ento, foi entendido como um esforo em contribuir para o benefcio dessa rea, que se apresenta problemtica nas escolas. O resultado de nossa anlise fundamentado na realidade concreta

20

das situaes observadas, foi informado ao professor, que poderia contest-lo, discuti-lo ou at acrescentar a ele novas proposies dos aspectos relacionados qualidade de ensino da produo textual.

Com essa distino em mente, o professor deixou de ser apenas um mero colaborador para a pesquisa, passando a ser um sujeito participante do conhecimento, que se deseja, criticamente, ser construdo.

Devido ao fato da no-omisso dos dados dessa pesquisa de natureza aplicada, no s o professor, mas a escola e tantos outros educadores podero se valer das informaes nela contidas, se julgadas viveis e bem fundamentadas, para refletir sobre as suas prticas na dinmica do cotidiano escolar.

1.1.2.1 Descrio dos cenrios.


Adiante, traaremos alguns aspectos dos perfis dos alunos, da professora e da instituio escolar em que a pesquisa foi desenvolvida.

1.1.2.2 Dos alunos


Os vinte e um alunos que compem a turma de quinta srie do ensino fundamental, do perodo vespertino, possuem, em sua grande maioria, nvel scioeconmico baixo - filhos de assalariados e de pequenos agricultores. So alunos cuja faixa etria varia de dez a quatorze anos e, todos eles experienciam, pela primeira vez, a srie em curso.

Dentre eles, dezesseis moram no espao rural e so trazidos escola pelo nibus municipal. Esse fato dificulta, em dias de chuva, as suas presenas em sala de aula.

21

Todos os alunos j tm uma certa familiaridade com a instituio, j que cursaram a quarta srie do ensino fundamental na escola municipal, que se situa no mesmo espao desta, que estadual.

1.1.2.3 Da professora
Formada em Letras, licenciatura plena, com curso de especializao na rea de ensino de Lngua Portuguesa e Literatura.

Atua como professora municipal no ensino fundamental - 1 a 4 sries -, h dez anos. Pela primeira vez, ano de 1998, ministra aulas de Lngua Portuguesa na quinta srie do ensino fundamental, sendo o primeiro ano, tambm, em que atua nesta escola. Desloca-se do municpio em que mora para Ivailndia, distrito do municpio de Engenheiro Beltro, trs vezes por semana, ministrando cinco horas/aula semanais na srie ora observada.

Participa de cursos de aperfeioamento e de capacitao docente, oferecidos pelo Estado ou municpio, sempre que tem oportunidade e, conforme conversa informal com a pesquisadora, o nmero de certificados que possui como participante ultrapassa mil horas/aula.

1.1.2.4 Da escola
A instituio na qual este trabalho foi desenvolvido da rede estadual de ensino e localiza-se na regio Noroeste do Estado do Paran. Situa-se em Ivailndia, distrito do municpio de Engenheiro Beltro, ficando a uma distncia de treze quilmetros deste.

22

Atende a uma clientela composta, em sua grande maioria, por alunos da classe baixa, que moram no distrito e no seu espao rural.

Cerca de trezentos alunos compem o corpo discente da escola, distribudos em sries que vo da quinta ao primeiro ano do ensino mdio e que funcionam nos perodos vespertino e noturno. A mdia dos alunos por sala trinta.

Do ponto de vista fsico, a escola possui ambiente adequado ao ensino. Contm salas de aula com ventiladores de teto, quadra coberta, pequena biblioteca, um laboratrio, sala de professores, secretaria, banheiros e ptio com mesas para a merenda. Quanto aos equipamentos disponveis para o ensino, possui antena parablica, televisores, vdeos, gravadores, computador e mimegrafo a lcool, no qual so impressas algumas orientaes de atividades para os alunos. A equipe tcnica composta de diretora, supervisora, duas secretrias, serventes, merendeiras e professores que, salvo algumas excees, moram na cidade de Engenheiro Beltro e se locomovem de carro at a escola.

Em termos de manuais didticos, a escola utiliza os que so enviados pelo Estado, sendo que esses livros so repassados de ano a ano com seus futuros usufruidores.

Essa instituio estadual divide o seu espao com uma escola municipal do ensino de pr-escolar a quarta srie, que funciona em um pavilho separado.

1.2 PRESSUPOSTOS TERICOS


Discutiremos, nesta parte, alguns princpios tericos relacionados ao ensino de lngua materna que ancoram o processo geral - linguagem verbal - e desguam no processo particular de nosso interesse - produo de textos escritos.

23

Iniciaremos afirmando que todo educador traz, imbricada sua concepo de ensinar a lngua materna, um ponto de vista sobre a linguagem que direciona e orienta as suas aes em sala de aula. Subjacente sua prtica pedaggica com a produo de textos escritos, portanto, instaura-se, primeiramente, a sua concepo de lngua/linguagem.

Sem dvida, a assertiva apresentada acima o fenmeno central e determinante no ensino/aprendizagem de lngua materna. Porm, nem sempre o professor est consciente da teoria lingstica e do mtodo que embasam o seu trabalho. Muitas vezes, no ocorre uma reflexo sobre os pressupostos da metodologia que adota em sala de aula, chegando mesmo a no saber exatamente o que est fazendo e qual o objetivo pretendido com os seus procedimentos. Essa questo alarmante, pois no h ensino satisfatrio sem o conhecimento profundo da concepo de linguagem e lngua e dos elementos que estruturam o que fazemos, em todos os nveis, em sala de aula, em face dos objetivos pertinentes ao ensino da lngua.

Por essa razo, julgamos importante deixar claros certos aspectos do ensino/aprendizagem de lngua materna, buscando situar as circunstncias em que se vem dando o processo de educao lingstica dos usurios da Lngua Portuguesa e, ainda, estabelecer uma reflexo sobre a adeso a certas concepes que levam a formas de ensino inteiramente diversas e que se desencadeiam em resultados distintos.

Com base nos pressupostos tericos que, aqui, sero abordados intentamos dispor de elementos que subsidiem e fundamentem esta dissertao.

1.2.1 Concepes de linguagem


Normalmente, tm-se apontado trs posies distintas quanto ao modo de se conceber a linguagem. Demonstraremos, pois, as trs concepes que perpassam a histria dos rumos dos estudos lingsticos.

24

1.2.1.1 Primeira concepo: a linguagem pensamento

a expresso do

Para essa concepo o no saber pensar a causa de as pessoas no saberem se expressar. Pensar logicamente um requisito bsico para se escrever, j que a linguagem traduz a expresso que se constri no interior da mente, o espelho do pensamento. Nessa tendncia, segundo Travaglia (1997:21) o fenmeno lingstico reduzido a um ato racional, a um ato monolgico, individual, que no afetado pelo

outro nem pelas circunstncias que constituem a situao social em que a enunciao acontece. O fato lingstico, a exteriorizao do pensamento por meio de uma linguagem articulada e organizada, desta feita, explicado como sendo um ato de criao individual. O pensador russo, Bakhtin (1997:72), menciona que, nessa concepo, as leis da criao lingstica so essencialmente as leis da psicologia individual. A expresso exterior depende apenas do contedo interior, do pensamento da pessoa e de sua capacidade de organiz-lo de maneira lgica. Por isso, acredita-se que o pensar logicamente, resultando na lgica da linguagem, deve ser incorporado por regras a serem seguidas, sendo que essas regras se situam dentro do domnio do estudo gramatical normativo ou tradicional, que defende que saber lngua saber teoria gramatical.

Expondo os princpios lgicos da linguagem, a gramtica normativa prediz os fenmenos da linguagem em certos e errados, privilegiando algumas formas lingsticas em detrimento de outras. Sob esse aspecto, a gramtica puramente abstrata, como o a lgica. Preestabelece as normas que devem ser conhecidas para o emprego legtimo e bom uso da lngua, definindo-se, genericamente, como a disciplina ou arte de ler, falar e escrever corretamente. Nas palavras de Franchi (1991:48), a gramtica normativa :

(...) O conjunto sistemtico de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, com base no uso da lngua consagrado pelos bons escritores. Dessa forma, acredita-se que quem fala ou escreve bem, seguindo e dominando as normas que compem a gramtica da lngua, um indivduo que organiza logicamente o seu pensamento.

25

Nesta perspectiva, a lngua concebida como simples sistema de normas, acabado, fechado, abstrato e sem interferncia do social. Em decorrncia disso, os estudos tradicionais consideram apenas a variedade dita padro ou culta, ignorando todas as outras formas de uso da lngua, consideradas corrupes da lngua padro, que pautada nos modelos literrios. Esse complexo conjunto de regras formais, portanto, toma como base a lngua literria artstica, no estabelecendo relao com a lngua viva do nosso tempo e com o uso do nosso cotidiano.

Se a gramtica normativa, com seu carter prescritivo, foi construda segundo a concepo de linguagem como expresso do pensamento, seria til nos determos a algumas de suas caractersticas. Travaglia (1997:25-26) expe alguns argumentos que fundamentam o papel prescritivo da norma culta e os critrios para a incluso ou excluso dela de formas e usos da lngua. Segundo ele, esses argumentos so sobretudo de natureza:

a) esttica: as formas e usos so includos ou excludos da norma culta por critrios tais como elegncia, colorido, beleza, finura, expressividade, eufonia, harmonia, devendo-se evitar vcios como a cacofonia, a coliso, o eco, o pleonasmo vicioso; b) elitista ou aristocrtica: aqui, o critrio a contraposio do uso da lngua que feito pela classe de prestgio ao uso das classes ditas populares. (...) plebesmo (como vcio de linguagem) em contraposio nobreza (como qualidade de boa linguagem) ... o critrio da autoridade ( gramticos e bons escritores) que advm, normalmente, do prestgio cultural de quem estabelece as regras do bom uso da lngua. c) poltica: nesse caso, os critrios so basicamente o purismo e a vernaculidade. H a pretenso de excluir da lngua tudo o que no seja, no caso da Lngua Portuguesa, de origem grega, latina ou vinda de pocas remotas da lngua. (...) Caam-se e condenam-se todos os estrangeirismos. (...) Na verdade a preocupao com a dominao cultural, com a ameaa nacionalidade (...). d) comunicacional: nesse caso, os critrios se referem ao efeito comunicacional, facilidade de compreenso. Exige-se que as construes e o lxico escolhido resultem na expresso do pensamento com clareza, preciso e conciso. (...) As consideraes de carter lgico podem ser aqui includas pois, normalmente tm a ver com a adequada expresso do pensamento.

26

e) histrica: com freqncia, o critrio para excluir formas e usos da norma culta a tradio. (...) Inclui-se tambm nesse caso a concepo naturalista da lngua, que a considera um organismo vivo que nasce, se desenvolve e pode entrar em decadncia, juntamente com a sociedade que dele no cuida adequadamente, no atende tradio, comete o pecado do erro e juntamente com sua linguagem se deteriora, definha, acaba. Como vimos, a gramtica tradicional, normativa, tem seu objetivo centralizado em prescrever normas ou ditar regras de correo para o uso da linguagem culta.

As lnguas, nesse caso, obedecem a princpios gerais racionais, lgicos, e a linguagem regida por esses princpios. Se assim, impem-se a exigncia de que os falantes a usem com clareza e preciso, pois idias claras e distintas devem ser expressas de forma lgica, precisa, sem equvocos e sem ambigidades, buscando, assim, a perfeio.

Nesta tendncia que enreda o pensamento lingstico, portanto, observa-se a relao psquica entre linguagem e pensamento, caracterizando a linguagem como algo individual, centrada na capacidade mental do indivduo. Discorrendo sobre essa concepo de linguagem, Travaglia (op.cit.: 22) diz:

(...) para essa concepo, o modo como o texto, que se usa em cada situao de interao comunicativa, est constitudo no depende em nada de para quem se fala, em que situao se fala (onde, como, quando), para que se fala. As dificuldades de expresso, o discurso que se materializa no texto independem da situao de interao comunicativa, dos fenmenos sociais, culturais e histricos. Se h algum desvio quanto s regras que organizam o pensamento e a linguagem, ele s pode ser explicado pela incapacidade de o ser humano pensar e raciocinar logicamente.

27

1.2.1.2

Segunda concepo: a linguagem instrumento de comunicao

Segundo Geraldi (1997:41), essa concepo de linguagem se liga Teoria da Comunicao e prediz que a lngua um sistema organizado de sinais (signos) que serve como meio de comunicao entre os indivduos. Em outras palavras, a lngua um cdigo, um conjunto de signos, combinados atravs de regras, que possibilita ao emissor transmitir uma certa mensagem ao receptor. A comunicao, no entanto, s estabelecida quando emissor e receptor conhecem e dominam o cdigo, que utilizado de maneira anloga, preestabelecida e convencionada. Bakhtin (1997:78), assim se expressa quanto a essa viso:

(...)o sistema lingstico (...) completamente independente de todo ato de criao individual, de toda inteno ou desgnio.(...) A lngua ope-se ao indivduo enquanto norma indestrutvel, peremptria, que o indivduo s pode aceitar como tal. Compreende-se, assim, que o sistema lingstico acabado, no sentido da totalidade das formas fonticas, gramaticais e lexicais da lngua, garantindo a sua compreenso pelos locutores de uma comunidade.

Tal orientao nos dada por Ferdinand de Saussure, fundador do Estruturalismo, no incio deste sculo. Depreende-se, de seu CURSO DE LINGSTICA GERAL (1969), o fundamento do pensamento que desencadeou o mtodo estruturalista. Fazendo a distino entre langue (lngua) e parole (fala), Saussure leva os estudos lingsticos ao que considera essencial: a lngua, que, para ele, um sistema abstrato, homogneo, um fato social, geral, virtual. Considera-a, ao mesmo tempo, uma realidade psquica e uma instituio social que exterior ao indivduo, que por si s, no pode nem cri-la nem modific-la (p.22). Por ser um fato social, um sistema de signos que exprimem idias (p.24), caracterizar-se por sua natureza homognea (p.23) e impor-se ao indivduo coercitivamente, a lngua se constitui em um elemento de organizao social, prestando-se, portanto, a um estudo sistemtico. Ao contrrio, revela-se a fala que, embora para Saussure esteja estreitamente ligada lngua, fazendo com que o mecanismo do funcionamento da linguagem repouse na interdependncia desses dois constituintes,

28

excluda do campo dos estudos lingsticos, em virtude de ela se constituir de atos individuais, sendo, por isso, circunstancial, varivel, heterognea, ilimitada e assistemtica. Para descrever a lngua, o mestre genebrino exclui tambm de seus estudos a pesquisa diacrnica (sucesso, no tempo, de diferentes estados da lngua em evoluo) abordando apenas a descrio de um estado de lngua sincronicamente (o estado atual do sistema da lngua). Para ele, o lingista s pode estudar o sistema atravs da anlise de suas relaes internas (sintagmticas e paradigmticas) num determinado momento do sistema lingstico, j que os fenmenos diacrnicos no tm relao alguma com os sistemas, apesar de os condicionarem (p.101). Decorre disso, que o processo pelo qual as lnguas se modificam no levado em considerao. O que interessa saber o modo como elas funcionam, num dado momento, como meio de comunicao entre os seus falantes, a partir da anlise de sua estrutura e configurao formal. Privilegia-se, ento, a forma, o aspecto material da lngua, e as relaes que constituem o seu sistema total , em detrimento do contedo, da significao e dos elementos extralingsticos. O estruturalismo dominou os estudos lingsticos at fins da dcada de 50, infiltrando-se, nele, outras consideraes quanto ao modo de se interpretarem os fenmenos atravs de sua relao com outros fenmenos. Destacam-se, no interior do Estruturalismo, conforme nos mostra Orlandi (1986:26-28), o funcionalismo que considera as funes desempenhadas pelos elementos lingsticos sob os aspectos fnicos, gramaticais e semnticos, bem como as funes constitutivas da natureza da

linguagem, que se caracterizam segundo o papel de cada um dos elementos da comunicao, quais sejam: emissor/receptor/mensagem/cdigo/canal/ referente. Neste modelo, Roman Jakobson, no seu clebre ensaio LINGUISTIQUE et POTIQUE, classifica as funes da linguagem sobre o esquema do processo de comunicao, enfocando o perfil da mensagem conforme a meta ou orientao dessa mesma mensagem em cada fator de comunicao. Desenvolvendo o esquema de Karl Bhler, psiclogo alemo que evidenciou trs funes da linguagem (Representao, Expresso e Apelo), Jakobson traa um quadro das funes da linguagem, apoiado, ento, nos seis fatores inerentes comunicao verbal. So elas: Referencial, Emotiva, Conativa, Ftica, Potica e Metalingstica. A linguagem percebida, pois, como um instrumento de comunicao, como o processamento de um cdigo, que a lngua. Os estudos da linguagem ficam restritos ao processo interno de organizao do cdigo.

29

Na dcada de 1950, conforme diversos estudos que elucidam a histria sobre a linguagem (Roulet (1972), Lopes (1979), Orlandi (1986), Cabral (1988), Borba (1998)), surge uma nova corrente terica, a da gramtica gerativo-transformacional,

conduzida pelo lingista americano Noam Chomsky. Explorando tais obras, vemos que Chomsky censura o estruturalismo por no se ater criatividade da linguagem. Da o termo gerativa, porque permite que com um nmero finito de categorias e de regras (Competncia), o locutor-ouvinte de uma lngua possa gerar e interpretar um nmero infinito de frases dessa lngua. Ao introduzir os conceitos de Competncia - sistema finito de regras constitutivas da gramtica de uma lngua que o falante ouvinte internalizou, permitindo-lhe produzir e entender infinitas oraes gramaticais, percebendo as ambigidades e desvios de uma orao - e de Performance - o uso da lngua em situaes concretas ou a concretizao da competncia atravs da fala e da escrita -, Chomsky se aproxima do conceito de lngua e fala saussuriano, porm , substitui uma concepo esttica da lngua por uma concepo dinmica.

No entanto, a lingstica chomskyana no ultrapassa a lingstica estrutural. Assim como Saussure, que no focaliza a fala, Chomsky no se interessa pela performance. O seu locutor ouvinte ideal no se incorpora no contexto situacional, psicolgico, social, e, sendo assim, no um locutor real do uso concreto da linguagem. O estruturalismo exclui o papel do falante no sistema lingstico , o que significa que no h interlocutores, mas emissores e receptores, codificadores e decodificadores. A gramtica gerativa s considera enunciados ideais produzidos por um falante ideal que pertena a uma comunidade ideal.

Para Orlandi (1986:48), os recortes e excluses feitos por Saussure e por Chomsky deixam de lado a situao real de uso (a fala, em um, e o desempenho, no outro) para ficar com o que virtual e abstrato (a lngua e a competncia). Isolam o homem, portanto, de seu contexto social, uma vez que no reconhecem as condies de produo dos enunciados. o que Travaglia (1997:22) expe a respeito dessa concepo:

Essa concepo levou ao estudo da lngua enquanto cdigo virtual, isolado de sua utilizao - na fala (cf. Saussure) ou no desempenho (cf. Chomsky). Isso fez com que a Lingstica no considerasse os interlocutores e a situao de uso como determinantes das

30

unidades e regras que constituem a lngua, isto , afastou o indivduo falante do processo de produo, do que social e histrico na lngua. Essa uma viso monolgica e imanente da lngua, que a estuda segundo uma perspectiva formalista - que limita esse estudo ao funcionamento interno da lngua - e que separa o homem no seu contexto social.

1.2.1.3 Terceira concepo: a linguagem uma um processo de interao

forma ou

Segundo Travaglia (op.cit.: 23), nessa concepo, o que o indivduo faz ao usar a lngua no to-somente traduzir e exteriorizar um pensamento ou transmitir informaes a outrem, mas sim realizar aes, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). Nesse enfoque, a concepo interacionista da linguagem contrape-se conceituao de lngua como um objeto autnomo, sem histria e sem interferncia do social, pois, para ela, no enfatizar esses aspectos no condizente com a realidade na qual estamos inseridos. Ao contrrio das concepes anteriores, esta terceira concepo situa a linguagem como lugar de interao humana, como lugar de constituio de relaes sociais. Dessa forma, ela representa as correntes e teorias de estudo da lngua correspondentes lingstica da enunciao (Lingstica Textual, Teoria do Discurso, Anlise do Discurso, Anlise da Conversao, Semntica Argumentativa, e todos os estudos ligados Pragmtica), que colocam no centro da reflexo o sujeito da linguagem, as condies de produo do discurso, o social, as relaes de sentido estabelecidas entre os interlocutores, a dialogia, a argumentao, a inteno, a ideologia, a historicidade da linguagem, etc.

A linguagem se faz, pois, pela interao comunicativa mediada pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao e em um contexto scio-histrico e ideolgico, sendo que os interlocutores so sujeitos que ocupam lugares sociais.

Como se v, instaura-se, nesta perspectiva, a ultrapassagem de questes que envolvam apenas descries ou explicaes estruturais da lngua, que privilegiam to somente a forma das palavras ou a sintaxe da lngua, independentemente de seu uso. Em

31

lugar de exerccios contnuos de descrio gramatical e estudo de regras e terminologias estuda-se o uso da lngua em situaes concretas de interao, percebendo as diferenas de sentido entre uma forma de expresso e outra. A lngua, nesse caso, o reflexo das relaes sociais, pois de acordo com o contexto e com o objetivo especfico da enunciao que ocorre uma forma de expresso ou outra, uma variante ou outra. Em outras palavras, o locutor constri o seu discurso mediante as suas necessidades enunciativas concretas, escolhendo formas lingsticas que permitam que seu discurso figure num dado contexto e seja adequado a ele. Sendo assim, o locutor leva em considerao o seu interlocutor, tanto no que se refere imagem que tem dele, quanto construo de seu discurso,

empenhando-se para que ele seja compreendido num contexto concreto, preciso e, conseqentemente, atinja o objetivo pretendido.

Bakhtin (1997:95), questionando as grandes correntes tericas da lingstica contempornea, que reduzem a linguagem ou a um sistema abstrato de formas (objetivismo abstrato) ou enunciao monolgica isolada (subjetivismo idealista), prioriza que:

(...) na prtica viva da lngua, a conscincia lingstica do locutor e do receptor nada tem a ver com o sistema abstrato de formas normativas, mas apenas com a linguagem no sentido de conjunto dos contextos possveis de uso de cada forma particular. Segundo o autor, no se pode separar a linguagem de seu contedo ideolgico ou vivencial, j que ela se constitui pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao, que um dilogo (no sentido amplo do termo, englobando as produes escritas). O sentido do enunciado se d atravs de uma compreenso ativa entre os sujeitos, ou seja, o efeito da interao dos interlocutores. Para Bakhtin, todo enunciado tem um destinatrio, entendido como a segunda pessoa do dilogo. A atividade mental do sujeito e sua expresso exterior se constituem a partir do social, portanto, toda a enunciao socialmente dirigida. no fluxo da interao verbal que a palavra se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com o contexto em que surge. A categoria bsica, pois, da concepo de linguagem em Bakhtin a interao verbal cuja realidade fundamental o seu carter dialgico.

Para ele :

32

(...) A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua. (op.cit.:123) Dentro de uma concepo interacionista, a linguagem entendida, ento, como um dos aspectos das diferentes relaes que se estabelecem historicamente em nvel scio-cultural. Ela caracteriza-se por sua ao social.

Nas palavras de Koch (1992:9), a concepo de linguagem como forma (lugar) de ao ou interao, aquela que encara a linguagem como atividade, como forma de ao, ao interindividual finalisticamente orientada; como lugar de interao que possibilita aos membros de uma sociedade a prtica dos mais diversos tipos de atos, que vo exigir dos semelhantes reaes e ou comportamentos.

Ainda, como observa Osakabe (1994:7) uma linguagem entendida como uma interlocuo e, como tal, de um lado, como processo, e de outro, como constitutiva (de) e constituda (por) sujeitos.

Decorre da que, numa viso sociointeracionista da linguagem, uma questo se coloca evidenciada: a da variedade lingstica. Todos sabemos, principalmente pelas pesquisas sociolingsticas, que h uma multiplicidade de variedades lingsticas em nossa sociedade que correspondem a variados grupos sociais. Nesse sentido, a percepo das variedades lingsticas no se faz, como se observa no interior da primeira concepo de linguagem, com explicaes simplistas que refletem o certo e o errado, o aceitvel e o inaceitvel ou porque uma linguagem mais rica do que a outra. Penetrando mais fundo na essncia da linguagem e entendendo que os falantes, enquanto sujeitos, participam da constituio da linguagem e no somente se apropriam dela e que a lngua no um sistema fechado, pronto e acabado, mas est em constante evoluo, entende-se tambm que todas as variedades existentes em nossa sociedade pertencem nossa lngua e que, embora a lngua padro possua maior prestgio social, as demais variedades possuem, como a variedade culta, a mesma expressividade e comunicatividade.

33

Consideraremos, com maior relevncia, a questo da variedade lingstica no item a seguir. Por ora, quisemos apenas destacar que do ponto de vista interacionista da linguagem, a norma culta vista como uma variante, uma possibilidade a mais de uso e no exclusivamente como o nico uso lingisticamente correto e a nica linguagem representante de uma cultura. No poderia ser diferente, pois o realce nessa concepo de linguagem a interao em diferentes acontecimentos discursivos sociais e, como tal, instaura-se a relao dialgica e polifnica em contextos no imunes s variaes e diferenas existentes nas situaes concretas de uso.

At aqui, procuramos fazer uma anlise das principais concepes de linguagem que se inserem em algumas correntes tericas. Essa anlise tem, como meta principal, o levantamento de algumas questes sobre o nosso objeto de estudo e sua relao com a prtica pedaggica escolar com a produo de textos escritos.

1.2.2 A questo da variedade lingstica


Para abrir esta unidade, tomamos um exemplo, bastante simples, de situaes concretas de uso da lngua que nos mostram claramente a pluralidade de discursos que emergem em diferentes tipos de situaes comunicativa. Se voc est sentado mesa de jantar com sua famlia, e pede a algum, que est prximo do jarro de gua, que lhe sirva um copo de gua, no necessrio que voc o faa de modo formalizado ou obedecendo s regras da norma padro. Provavelmente, voc dir algo como: Me d um copo dgua?, ou Coloque um pouco de gua pra mim?. Porm, se voc se encontra em um ambiente formal, um jantar de negcios, por exemplo, e pede a uma pessoa que voc acaba de conhecer, e que est prxima ao jarro de gua, que lhe sirva um copo de gua, o seu discurso totalmente diferente: voc no interrompe a conversa, pede com delicadeza, usa a norma culta, a polidez, etc. Provavelmente, voc dir algo como: Desculpe-me em lhe interromper, mas voc poderia me servir um copo de gua? ou Por favor, seria muito incmodo lhe pedir que me sirva um copo de gua?. Em seguida, voc agradece.

34

O exemplo acima retrata a distino de situaes formais e informais e a adequao do discurso situao em que nos encontramos. Isso nos leva a considerar que h um grande nmero de variedades lingsticas interligadas aos diferentes contextos de produo do discurso. Uma forma de expresso ou outra, uma variante ou outra, portanto, decorrente do contexto, com base na poca ou grupo social dos falantes. o que nos assevera Bakhtin (1997:147), quando observa o seguinte:

Se, em certas condies bem determinadas, uma forma qualquer se encontra relegada a segundo plano (...), isso testemunha ento a favor do fato de que as tendncias dominantes da compreenso e da apreciao da enunciao de outrem tm dificuldade em manifestar-se sob essas formas, pois estas ltimas as freiam, no lhes deixando campo suficiente. Assim, no exemplo considerado, possvel percebermos que, a norma culta, em dada situao de interlocuo, desprestigiada para, em seu lugar, sobressair a linguagem coloquial. As condies da comunicao scio-verbal dos falantes integram o crculo das variantes da lngua, delimitando o horizonte lingstico deles.

Na realidade, as situaes da vida corrente e as relaes sociais obrigam o uso ora de um discurso ora de outro. Cada qual serve s necessidades dos participantes do discurso. Desse modo, vrias so as formas de expresso existentes na sociedade, relativamente aos grupos sociais ou s situaes especficas: conversas entre marido e mulher, entre irmos, entre amigos, entre namorados, entre pessoas que no se conhecem, entre operrios, entre patro e empregado, entre professor e aluno, entre homens de campo, etc.

Muito se tem falado a respeito dos diferentes dialetos regionais que encontramos no Brasil, (gacho, carioca, nordestino) e que, segundo Travaglia (1997:42), representam a variao que acontece entre pessoas de diferentes regies em que se fala a mesma lngua e dos dialetos sociais ( dialeto caipira, dialeto culto, dialeto popular e linguagem dos artistas, mdicos, professores, grias, etc), que, segundo o mesmo autor (p.45), representam as variaes que ocorrem de acordo com a classe social a que

35

pertencem os usurios da lngua. Tambm, h diferenas dialetais na dimenso de idade, do sexo, da gerao (histrica/desenvolvimento da lngua) e da funo.

Dentre o quadro de variedades lingsticas, destacam-se ainda, as variaes de registro, incluindo-se, a, a variao entre lngua falada e lngua escrita.

No contexto escolar, os professores precisam estar atentos s variedades lingsticas, entendendo que, embora um dos objetivos bsicos da escola seja ensinar o uso da lngua padro, os usurios da lngua ou interlocutores interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e falam e ouvem desses lugares de acordo com formaes imaginrias (imagens) que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais (ibid.: 23).

Sobre a questo da variao lingstica para a prtica pedaggica do ensino de Lngua Portuguesa, os Parmetros Curriculares Nacionais (1998:31) assim se manifestam:

No ensino-aprendizagem de diferentes padres de fala e escrita, o que se almeja no levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as caractersticas e condies do contexto de produo, ou seja, saber adequar os recursos expressivos, a variedade de lngua e o estilo s diferentes situaes comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que fala ou escreve e como faz-lo; saber que modo de expresso pertinente em funo de sua inteno enunciativa - dado o contexto e os interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de erro, mas de adequao s circunstncias de uso, de utilizao adequada da linguagem. Passemos agora ao problema das formas de variao da lngua associadas ao dialeto culto e s variaes da lngua falada e da lngua escrita. Acreditamos que, para o nosso estudo, essas variedades devem ser elucidadas, em virtude da importncia delas dentro da instituio escolar. Temos conscincia, no entanto, de que todos os tipos especiais de variaes da lngua devem centralizar o interesse do educador. Porm, aqui, somente enfocaremos essas para que possamos traar os caminhos que deduzimos se aproximar da problematizao da produo textual escrita.

36

1.2.2.1 A variedade culta


Ao chamar a ateno para as relaes de poder envolvidas no quadro das variedades lingsticas, Gnerre (1987:4) explica:

(...) A lngua padro um sistema comunicativo ao alcance de uma parte reduzida dos integrantes de uma comunidade; um sistema associado a um patrimnio cultural apresentado como um corpus definido de valores, fixados na tradio escrita. Segundo o autor, quatro so os caminhos que levaram separao entre variedade culta ou padro e as outras:

a) a sua associao escrita; b) a sua ligao tradio gramatical; c) a dicionarizao dos itens lexicais; d) a legitimao da norma culta com a tradio cultural e nacional. com a identidade

Podemos depreender dessa transio a premissa de que dentre as variedades lingsticas h as superiores e inferiores, as melhores e piores. Soares (1991:40), sabiamente, refuta essa idia dizendo:

(...) no se pode falar de inferioridade ou superioridade entre dialetos geogrficos ou sociais ou entre registros; (...), cada dialeto e cada registro adequado s necessidades e caractersticas do grupo a que pertence o falante, ou situao em que a fala ocorre: todos eles so, pois, igualmente vlidos como instrumento de comunicao; tambm no h nenhuma evidncia lingstica que permita afirmar que um dialeto mais expressivo, mais correto mais lgico que qualquer outro: todos eles so sistemas lingsticos igualmente complexos, lgicos, estruturados. Todos sabemos, no entanto, que, se do ponto de vista lingstico inadmissvel usar critrios de certo e errado em relao ao uso da lngua, socialmente essa viso no procede.

37

O dialeto socialmente privilegiado - norma culta - vincula-se ao dialeto das classes favorecidas (que detm o poder) e, desde as suas origens, se sobrepe ao dialeto das classes menos favorecidas, por razes de ordem histrica, econmica, poltica, social e cultural. O conceito valorativo que se atribui variedade padro em detrimento das demais variedades consideradas desprestigiadas ocorre porque, como diz Gnerre (1987:4) uma variedade lingstica vale o que valem na sociedade os seus falantes, isto , vale como reflexo do poder e da autoridade que eles tm nas relaes econmicas e sociais. Assim, as variedades usadas por grupos de baixo prestgio social so estigmatizadas do mesmo modo que os so os grupos que as utilizam. E a que reside o preconceito social fazendo com que, a cada dia, seja acelerada a estratificao das classes sociais.

Associando a atitude social assim definida ao ensino de lngua materna, observa-se que a escola adota a mesma posio preconceituosa em relao aos demais dialetos. A base do ensino de portugus tem sido a gramtica normativa, que se ocupa da norma culta, da classe de prestgio. Ento passa-se viso de que s h um Portugus correto e que tudo o que se constitui desviante dele representa um erro. A escola apresenta a variedade culta como a nica possvel no uso da lngua agindo de modo a fazer com que o aluno substitua a variedade de seu grupo de origem pela variedade prestigiada, ainda que no consiga esse intento.

Se entendermos que o objetivo do ensino de lngua materna desenvolver a competncia comunicativa dos usurios da lngua, fazendo com que eles empreguem adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao, parece-nos que a norma culta entra no ensino como sendo uma das possibilidades de uso que se insere na gama de contextos comunicativos.

A propsito disso, os debates que se travam sobre a variao lingstica, com vistas a descortinar os preconceitos de que a norma culta representa a lngua de todos e de que entre as mltiplas formas de expresso s ela a correta, permitem educar o olhar na direo contrria das amarras impostas pelas prescries que delineiam essa linguagem ideal e que no levam em conta os contextos de produo dos discursos.

38

No que se refere produo de textos escritos essencial que a escola reflita sobre alguns aspectos concernentes norma culta, tais como:

a) a aprendizagem da norma culta deve ser realizada, j que a considerada de prestgio em nossa sociedade e, como tal, necessria obteno da promoo social e nivelamento das diferenas sociais; b) o dialeto de prestgio deve ser ensinado sem que haja desconsiderao s demais variedades lingsticas; c) a lgica do raciocnio pode ser expressa por todas as variedades; d) a norma culta, como diz Geraldi (1996:59), no esttica, pronta, inabalavelmente infensa a seu uso nos processos interlocutivos, mas ela decorre do uso da lngua feito pela classe favorecida da sociedade contempornea e sofre variaes, no podendo, por isso, ser associada apenas variedade literria de pocas passadas; e) a norma culta tambm sofre, de acordo com cada situao de interao comunicativa, uma variedade de formas consagradas pelas pessoas com prestgio social, sobretudo por aquelas com prestgio cultural (Travaglia, 1997:65); f) a competncia comunicativa dos alunos no se d to somente pela apreenso da norma culta, mas pela pluralidade de discursos que abrangem as variedades lingsticas emergentes na interlocuo; g) so as relaes sociais que determinam o que dizemos e o como dizemos; h) os alunos vivem experincias culturais diferenciadas que devem ser compreendidas como sendo o prprio espelho da diversidade humana; i) o domnio da norma culta essencial para que o aluno a use em situaes concretas formais, mais prximas da escrita, mas esse domnio no pode se dar atravs de exerccios de descrio gramatical, de regras ou terminologias, de forma descontextualizada e artificial; j) as gramticas tradicionais no so o nico referencial de lngua padro, mas, outras fontes tambm o so, principalmente, os meios de comunicao social (jornais e revistas de boa qualidade, por exemplo); l) o uso da lngua padro, na escola, se justifica tendo em vista que no faz sentido propor aos alunos que aprendam a variedade que j dominam.

39

Ainda que a escola admita a existncia da variao lingstica, vendo a lngua padro dentro dos moldes a que vimos discorrendo, os estudos revelam que h, ainda, uma grande distncia a ser percorrida para que se efetive, na prtica, em especial no ensino de produo textual, atividades que no levem a vises de uma linguagem boa ou m, melhor ou pior. Infelizmente, vrias pesquisas mostram que ainda predomina, na escola de ensino fundamental, posturas radicais que buscam nos textos dos alunos formas ou estruturas erradas, ou seja, que se diferem da produo lingstica estabelecida pela gramtica normativa. Quando isso ocorre, a escola limita, dessa forma, as variaes de produo lingstica, sendo artificialmente alheia a todas as variedades de uso lingstico possvel, at mesmo dos usos variados da norma culta.

1.2.2.2 A lngua falada e a lngua escrita


A conscincia das especificidades da fala em contraposio escrita um fator altamente relevante aos profissionais que atuam na rea de ensino da lngua materna.

A lngua escrita tem sido vista como uma representao grfica ou uma simples transposio da lngua oral. Gnerre (1978:46) no concorda com esse ponto de vista:

(...) escrever nunca foi e nunca vai ser a mesma coisa que falar: uma operao que influi necessariamente nas formas escolhidas e nos contedos referenciais. A escrita o resultado histrico indireto de oposio entre grupos sociais que eram e so usurios de uma certa variedade. Realmente, a escrita no pode ser considerada o simples registro das manifestaes orais, j que ela foi e marcada ou manipulada pelos segmentos mais favorecidos da sociedade. Assim, ela se relaciona ao padro culto da lngua que, como vimos, o modelo que se sobrepe aos demais dialetos e que usado para avali-los.

40

No faremos, aqui, observaes mais profundas quanto formao da variedade escrita ou ao modo como o desenvolvimento da escrita se passou desde suas origens. Porm, julgamos importante que todo o educador tome conhecimento do processo de construo histrica da escrita para que se eliminem vises deturpadas sobre sua natureza.

Teceremos o levantamento das distines especficas entre a modalidade oral e a escrita presentificado em vrios estudos sobre o funcionamento da linguagem nessas variedades, tais como: Kato (1995), Faraco & Tezza (1996), Travaglia (1997), entre outros. Na lngua falada dispomos de um arsenal de recursos expressivos fundamentais ao processo de comunicao: gesticulao, expresso facial, riso, etc. Esses elementos extralingsticos podem traduzir uma riqueza de significados. J na escrita, esses traos so marcados apenas pelos sinais grficos.

A lngua falada pode dispor de vrios recursos do nvel fonolgico que na lngua escrita no podem ser usados (entonao, nfase de termos ou slabas, durao dos sons, velocidade em que se dizem as seqncias lingsticas, etc.). Com isso, a mesma palavra, se pronunciada em vrias entonaes, produzir significados distintos e at contrrios. J na escrita, os recursos que temos so os sinais de pontuao (ponto de exclamao, de interrogao, as reticncias, as aspas). s vezes, encontramos algumas marcas que tentam salientar a nfase realizada na fala: acrscimo de sinais e aspas, sublinhados, tamanho das letras, etc.

Na fala usamos frases mais curtas para no sobrecarregar a memria do interlocutor, alm de frases mais simples e menos complexas. J a escrita, embora no seja regra obrigatria, permite-nos empregar frases mais longas e complexas.

Na fala aparece flutuao da unidade temtica, truncamentos de palavras e frases, hesitaes, repeties e retomadas, correes, pausas, alongamentos e elementos tais como (h::, ahn::), que indicam a formulao do texto concomitante ao dizer. Alguns dos recursos utilizados na fala, ainda, podem impedir que o interlocutor tome a palavra antes que terminemos, ou podem dirigir a conversa para outro rumo. Faraco & Tezza

41

(1996:89) dizem que a prpria situao imediata da fala cria a sua unidade temtica, que se renova a cada instante. Explicam, em contrapartida, que o texto escrito exige coeso entre as partes que se interligam umas s outras, submetidas todas unidade global do texto. A rigidez da unidade temtica na escrita deve ser observada.

Na fala estamos em presena de um interlocutor, a interao face a face e, por isso, a simples presena fsica do outro determina grande parte do que falamos, sendo possvel: observar as suas reaes, o que pode levar a explicitaes, reformulaes, cortes nas frases (quando se percebe que o outro j entendeu); observar marcas da relao entre o falante e o ouvinte na conversao como os marcadores conversacionais (n?, certo?, entende?, sabe?); favorecer-se de elementos do contexto imediato de situao sem que haja incompreenso dos participantes. Na linguagem escrita, no entanto, estamos em ausncia de interlocutor e a imagem que fazemos dele que determina o que vamos dizer. Esse interlocutor pode ser um leitor especfico ou um leitor potencial (virtual). No podemos, dessa forma, emprestar gestos, mmicas, repeties ou outros recursos (de carter paralingsticos) de que nos valemos na linguagem oral. Precisamos explicitar minuciosamente ou de modo a no deixar dvidas sobre o que queremos dizer, pois a nossa interlocuo, aqui, se d distncia no tempo e no espao. Osakabe (1988:148) explica que a funo precpua da escrita a superao dos limites de tempo e espao, caractersticos da manifestao oral. A escrita se teria constitudo nesse particular como instrumento de interlocuo distncia, virtualmente capaz de suprir limitaes da oralidade.

A aprendizagem da lngua falada naturalizada, bastando que a criana seja exposta aos falantes para que aprenda a falar. A escrita, por outro lado, necessita de um prolongado trabalho de aprendizagem para que seja dominada. Poderamos dizer que um trabalho artificial, se apenas tiver como finalidade o domnio do cdigo (representao grfica) e das tcnicas.

As condies de produo da linguagem escrita, ao contrrio das condies de produo da linguagem oral, permitem quele que escreve mais tempo para refletir sobre sua produo lingstica. No processo de escrever entram elementos de elaborao, redao, reviso, reescrita, etc.

42

A lngua escrita se sobrepe oralidade na transmisso dos conhecimentos sistematizados atravs de geraes, permitindo o registro das prticas humanas e, portanto, dos saberes que delas resultam, muito embora haja sociedades (ndia, por exemplo) que ainda hoje preservam a transmisso cultural por meio da oralidade.

A lngua escrita serve de parmetro de correo da linguagem, quer em seus usos orais quer em seus usos grficos, ditando, inclusive, a forma de se configurarem os textos escritos.

As modificaes sofridas no nvel do oral so mais rpidas que as sofridas no nvel da escrita. Esta, portanto, tende a ser mais conservadora.

A lngua escrita e a lngua oral apresentam, cada uma, um conjunto prprio de caractersticas, distanciando-se em certos pontos ou aproximando-se em outros. importante salientar, nessa perspectiva, que a lngua escrita, assim como a oral, possui graus de formalismos, ou seja, possvel, como diz Travaglia (1997:53), ter textos altamente formais na lngua falada e textos totalmente informais na lngua escrita. Decorre da que no verdadeira a distino de que a lngua falada seria informal e a escrita formal.

A lngua escrita, conforme Pcora (1983:30) no apresenta as mesmas alternativas de uso da lngua falada: ... no existe, por exemplo, uma escrita caipira desenvolvida e utilizada por uma coletividade lingstica ampla. Isso implica entender que h regras especficas ou convenes que governam o uso e a correta manipulao da escrita. Ou seja, h de se aprender sobre as suas regras ou convenes para que a expresso por escrito se efetive de forma satisfatria. Segundo o autor (p. 35-36):

... no se desenvolveram vrias escritas do portugus, mas apenas uma, cujas normas, de um lado, dizem respeito exclusivamente aos seus recursos grficos especficos e, de outro, referem-se exatamente ao padro culto.

43

Como dissemos anteriormente, faz-se lcito o conhecimento das especificidades dessas modalidades pelos professores de lngua materna, em especial, ao ensino/aprendizagem da lngua escrita, pois, conforme Silva e outros (1986:30):

A escrita no pode ser perpetuada para a humanidade apenas como um conhecimento, cuja aquisio tem servido para dividir e rotular as pessoas em alfabetizadas e analfabetas. No uma tcnica, cujos sinais se aprendem para fazer a transcrio do que se fala ou se v. Os homens construram a escrita buscando e modificando o seu conhecimento, para que pudessem registrar a sua histria e retom-la sempre, reconstituindo junto com outros homens os significados de suas lutas, a sua vida.

De tudo o que foi exposto, fica claro que, para o domnio da expresso escrita, a escola tem o importante papel de explicitar as competncias requeridas por uma modalidade e outra (oral e escrita), levando o aluno a perceber as suas diferenas, especialmente quando da produo de textos. Essa atitude vlida para que a influncia da manifestao do oral na linguagem escrita no prejudique a aprendizagem da produo escolar de textos escritos.

1.2.3 O desenvolvimento da competncia comunicativa


Em vrias oportunidades do presente estudo, vimos discorrendo que o objetivo precpuo do ensino de lngua materna consiste em desenvolver a competncia comunicativa do aluno. importante, pois, apresentarmos o que entendemos ser o desenvolvimento da competncia comunicativa.

Delimitando o campo de emprego da lngua s situaes de produo de textos escritos, podemos dizer que desenvolver a competncia comunicativa escrita dos alunos torn-los capazes de empregar a lngua materna nas diversas situaes de comunicao escrita.

44

Bechara (1991: 44-45), apoiando-se no lingista italiano Vincenso Lo Cascio (1978), ainda que distinga dois tipos de competncia lingstica a serem desenvolvidas na escola, a competncia da descodificao (ou receptiva) e a competncia da produo lingstica (ou ativa), ajuda-nos a definir, no mbito desta segunda competncia, competncia ativa, os componentes da competncia comunicativa que, de forma resumida so:

a) seleo dos produtos lingsticos mais adequados para transmitir determinadas informaes numa determinada situao ou contexto, englobando as relaes entre as vrias construes da lngua e a habilidade para relacionar o prprio saber lingstico com os dados de sua execuo; b) capacidade de avaliar as prprias intenes, conhecimento da mensagem que se deseja transmitir, orientao sobre a situao de comunicao e a manipulao dos elementos lingsticos para a consecuo dos objetivos, bem como o ordenamento eventual de tais propsitos em estruturas seriadas; c) capacidade de anlise dos efeitos pretendidos ou que sero pretendidos no descodificador; d) competncia do uso dos cdigos restritos, isto , implcitos; e) competncia do uso dos cdigos elaborados, isto , explcitos, que se servem menos dos contextos ou de informaes imaginadas como dados; f) competncia dos outros cdigos lingsticos; em primeiro lugar, competncia da lngua materna; g) competncia das variedades lingsticas (registros, estilos, etc.). A competncia comunicativa, segundo Travaglia (1997:17), implica duas outras competncias: a gramatical ou lingstica e a textual. Para o autor,

a competncia gramatical ou lingstica a capacidade que tem todo usurio da lngua (...) de gerar seqncias lingsticas gramaticais, isto , consideradas por esses mesmos usurios como seqncias prprias e tpicas da lngua em questo.

45

Explica, o autor, que essa competncia faz com que o usurio da lngua verifique se as oraes e frases so admissveis como uma construo da lngua. Ela se liga ao que Chomsky chamou de criatividade lingstica, que a capacidade de gerar, com um conjunto finito de regras do sistema lingstico, seqncias lingsticas infinitas, pertencentes ao mesmo sistema lingstico. Para tanto, Bechara (op.cit: 43-44), que como j assinalado, baseia-se no lingista Lo Cascio, explicita que so necessrias para a competncia de produo lingstica: a competncia lexical (dos elementos lexicais pertencentes ao sistema lingstico da lngua, suas relaes e seus referentes); a competncia categorial (das categorias gramaticais da lngua (verbos, oraes, subordinantes, nomes, traos semnticos e sintticos, etc); e a competncia transformacional (capacidade de utilizar seqncias lingsticas e expandi-las com outras seqncias do mesmo sistema lingstico).

Quanto competncia textual, Travaglia (ibid.:18) explana as seguintes consideraes:

(...) a capacidade de, em situaes de interao comunicativa, produzir e compreender textos considerados bem formados, valendo-se de capacidades textuais bsicas(...) Para expor as capacidades textuais exigidas na produo de textos, esse autor se fundamenta em Charolles (1997), que explica serem necessrias as capacidades formativa, transformativa e qualificativa. Explicitar-las-emos abaixo, conforme apontadas por Travaglia.

a) capacidade formativa, que possibilita aos usurios da lngua produzir e compreender um nmero de textos que seria potencialmente ilimitado e, alm disso, avaliar a boa ou m formao de um texto dado (...), dentro da lngua em uso; b) capacidade transformativa, que possibilita aos usurios da lngua modificar, de diferentes maneiras (reformular, parafrasear, resumir, etc.) e com diferentes fins, um texto e tambm julgar se o produto dessas modificaes adequado ao texto sobre o qual a modificao foi feita.

46

c) capacidade qualificativa, que possibilita aos usurios da lngua dizer a que tipo de texto pertence um dado texto, (...) segundo uma determinada tipologia. (...) tem a ver com a capacidade formativa, medida que deve possibilitar ao usurio ser capaz de produzir um texto de determinado tipo. Podemos depreender ainda, em Bechara (op.cit.:44-45), a explicitao da competncia dos instrumentos lingsticos que, interligados produo de textos escritos, so:

a) a competncia grfica: saber escrever, quer dizer, traduzir a signos grficos as expresses lingsticas;

b) competncia da expresso escrita: saber comunicar-se atravs da linguagem escrita, linguagem que requer uma habilidade diferente na avaliao dos contextos e em geral o uso de um cdigo mais elaborado, isto , explcito e que exige, em qualquer caso, que a mensagem seja estrutura em sries.

Em decorrncia do que foi explicitado, deduzimos que, para desenvolver a competncia comunicativa dos alunos necessrio, ento, que o texto seja o centro de trabalho e/ou contedo especfico de ensino/aprendizagem da lngua portuguesa, uma vez que no texto se concretizam as vises de mundo de seus autores e as estratgias escolhidas para produzi-los em funo dos objetivos e dos leitores que constituem o processo de interlocuo. Se o objetivo do ensino de lngua materna desenvolver a competncia comunicativa dos alunos, o texto passa a ser, pois, a base do ensino de Lngua Portuguesa.

1.2.4 Texto e discurso


O que um texto? O que um discurso? O que diferencia o texto falado do escrito? Comecemos a investigar agora essas e outras questes que fazem parte dos subsdios tericos que aliceram a nossa pesquisa.

47

J sabemos que escrever no apenas traduzir a fala em sinais grficos e que h diferenas marcantes entre falar e escrever. De posse desses dados, j podemos responder, de forma abrangente, a terceira pergunta acima formulada. No texto falado, o locutor tem claro com quem fala e em que contexto. O conhecimento da situao, principalmente quando a comunicao se d em situaes informais, facilita a produo oral. Nela, o interlocutor, presente fisicamente, tem a possibilidade de intervir, de pedir esclarecimentos, de mudar o curso da conversao. O locutor pode, como vimos, recorrer a recursos que no so propriamente lingsticos, como expresses faciais, gestos e tantos outros. No texto escrito, a falta destes elementos extratextuais precisa ser suprida por normas prprias da escrita, sendo que o texto deve se organizar de forma a garantir a sua inteligibilidade. No texto escrito, pois, preciso prescindir os recursos da entoao, os recursos no-verbais (ou paralingsticos), as rupturas nos enunciados, as frases inacabadas, incompletas, as excessivas repeties, para preocupar-se com a constituio do discurso escrito, tendo em mente a figura do interlocutor e a finalidade para qual o texto produzido.

Essas diferenas, embora no representem a totalidade das condies de produo de textos escritos ou falados, j podem nos adiantar o porqu da luta que os alunos enfrentam com relao aos textos escritos. Em geral, os alunos no apresentam dificuldades em se expressar atravs da fala. Mas os problemas comeam a surgir quando se deparam com a necessidade de se expressarem por escrito e, principalmente quando o devem faz-lo formalmente na escola. Discutiremos alguns fatores ligados organizao de um texto escrito mais frente (ver 1.2.4.3).

Mas, afinal o que um texto? O que um discurso?

Ao formularmos essas perguntas, abrimos um espao muito amplo de respostas possveis (para texto, principalmente) que se aliam aos diversos estudos lingsticos que olham esses termos sobre diferentes pontos de vista. Tentemos defini-los mediante a anlise que se segue.

48

1.2.4.1 Palavra... frase... finalmente texto


Como se sabe, as primeiras especulaes em torno da linguagem, tomaram, como unidade bsica de estudo, ou seja, como objetivo particular de investigao, a palavra (Saussure) e, depois a frase (Chomsky). Na dcada de 60, na Europa, um novo ramo da Lingstica comea a se desenvolver: a Lingstica Textual, que toma o texto como unidade de estudo, j que se verificou que a palavra ou a frase no davam conta de explicar determinados fenmenos lingsticos.

Segundo Koch (1994) e Koch & Travaglia (1997), em princpio, a preocupao centrava-se em descrever os fenmenos sinttico-semnticos ocorrentes entre enunciados ou seqncias de enunciados (anlise transfrsticas). Na dcada de 70, os estudiosos, ainda presos gramtica estrutural e gramtica gerativa, de Chomsky, formularam a Gramtica do Texto que, segundo os moldes da gramtica de frase, tinha o objetivo de verificar se uma seqncia lingstica era ou no um texto, e apresentar os princpios de constituio do texto em dada lngua. A partir de 1980, entram em cena as Teorias do Texto ou Lingstica do Texto, que apresentam diversas correntes, sendo que so subsidiadas pela Psicologia, Sociologia, Filosofia, Teoria da Computao e

Informtica, alm da Lingstica em geral e da Sociolingsta e Psicolingstica. A hiptese de trabalho da Lingstica Textual a de que no existe o no-texto. Seu objetivo representar os processos e mecanismos de tratamento dos dados textuais que os usurios pem em ao quando buscam compreender e interpretar uma seqncia lingstica, estabelecendo o seu sentido e calculando sua coerncia. Estende-se, dessa forma, a pesquisa do texto ao seu contexto pragmtico.

Decorrentes dos avanos dos estudos lingsticos, ento, o texto deixou de ser visto como a simples soma de palavras e frases, mensurveis pela sua extenso.

J tivemos oportunidade de dizer, neste trabalho, que o texto passou a alicerar o ensino de Lngua Portuguesa na escola. Para que possamos compreender melhor o fenmeno de produo de textos escritos, foco de interesse de nosso estudo, passemos, agora, aos conceitos de texto e de discurso.

49

1.2.4.2 Conceito de texto e discurso


A palavra texto provm do latim textum, que significa tecido, entrelaamento. Fica evidente, assim, que j na origem da palavra encontramos a idia de que o texto resulta de um trabalho de tecer, de entrelaar vrias partes menores a fim de se obter um todo inter-relacionado. Da podemos falar em textura ou tessitura de um texto: a rede de relaes que garantem sua coeso, sua unidade. (Infante, 1991:49) Os estudos tericos da Lingstica Textual tm considerado o texto, como j posto, como uma unidade complexa, estruturada por elementos lingsticos e pragmticos. Marcuschi (1983:12-13), procurando a melhor forma para tratar os elementos complexos que compem a tessitura textual, fala:

A Lingstica Textual trata o texto como um ato de comunicao unificado num complexo universo de aes humanas. Por um lado, deve preservar a organizao linear que o tratamento estritamente lingstico abordado no aspecto da coeso e, por outro, deve considerar a organizao reticulada ou tentacular, no linear portanto, dos nveis de sentido e intenes que realizam a coerncia no aspecto semntico e funes pragmticas. Koch & Travaglia (1997:10) entendem o texto como:

(...) uma unidade lingstica concreta (perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situao de interao comunicativa, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente da sua extenso. . E ainda, como assinala Koch (1994:14), o texto considerado a unidade bsica de manifestao da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos e que existem diversos fenmenos lingsticos que s podem ser explicados no interior do texto.

50

Prosseguindo

nossas

consideraes

respeito

do

termo

texto

introduziremos, ao mesmo tempo, o conceito de discurso. A conceituao de texto e de discurso, conforme nos mostra Koch (1996:21-22) pode abranger duas acepes: em sentido lato e em sentido estrito:

(...) em sentido lato, para designar toda e qualquer manifestao da capacidade textual do ser humano, quer se trate de um romance ou de um poema, quer de uma msica, uma pintura, um filme, uma escultura, etc., isto , de qualquer tipo de comunicao realizada atravs de um sistema de signos. Em se tratando da linguagem verbal, tem-se o discurso atividade comunicativa de um locutor, numa situao de comunicao determinada, englobando no s o conjunto de enunciados por ele produzidos em tal situao ou os seus e os de seu interlocutor, no caso do dilogo como tambm o evento de sua enunciao. O discurso manifesta-se lingisticamente por meio de textos - em sentido estrito - que consistem em qualquer passagem falada ou escrita, capaz de formar um todo significativo, independente de sua extenso. Tratase, assim, de uma unidade semntico-pragmtica, de um contnuo comunicativo textual que se caracteriza, entre outros fatores, pela coerncia e pela coeso, conjunto de relaes responsveis pela tessitura do texto. Focalizaremos apenas texto em sentido estrito, j que sobre o texto escrito que a anlise se dar.

Visto deste ngulo, podemos dizer que o texto escrito a realizao lingstica na qual se manifesta o discurso. Geraldi (1995:98) lembra que um texto o produto de uma atividade discursiva onde algum diz algo a algum. Aproximando-nos de seu conceito de texto escrito, temos:

(...) um texto uma seqncia verbal escrita coerente formando um todo acabado, definitivo e publicado: onde publicado no quer dizer lanado por uma editora, mas simplesmente dado a pblico, isto , cumprindo sua finalidade de ser lido, o que demanda o outro; (op. cit.:100) Nesse sentido, podemos tambm citar Abreu (1996:11) que delineia a concepo de texto e discurso a partir das modernas correntes da Lingstica Textual e da Pragmtica.

51

Para ele:

(...) o texto um produto da enunciao, esttico, definitivo e, muitas vezes, com algumas marcas da enunciao que nos ajudaro na tarefa de decodific-lo. O discurso, entretanto, dinmico: principia quando o emissor realiza o processo de codificao e s termina quando o destinatrio cumpre sua tarefa de decodificao. Nesse sentido, podemos dizer, tambm, que o discurso histrico. Ele feito, em princpio, para uma ocasio e pblico determinados. Cumpre observar que o sentido de esttico, para Abreu, liga-se ao sentido de texto pronto, j feito, materializado com seqncias escritas encadeadas semanticamente e que produzem a inteno (enunciao) do autor. Para Geraldi, acabado tem o sentido de o autor d-lo como encerrado, pronto e definitivo, porque sugere que houve pr-textos ou rascunhos no processo de sua construo.

O conceito de dinamicidade que Abreu d ao discurso pode ser demonstrado da seguinte forma: o discurso escrito tem incio com a produo do texto, mas s se completa com a leitura desse texto por outro. Assim, o discurso sempre dinmico, pois pode ser lido de formas diferentes de acordo com a viso de mundo, com as experincias e com os conhecimentos de cada leitor. O mesmo texto, portanto, pode ser lido de formas diferentes por leitores diferentes, ou mesmo por apenas um leitor, que pode construir novos discursos a partir de releituras desse texto.

Nesse contexto, o outro, ou seja, o interlocutor, insere-se na noo de texto. Bakhtin (1997:113), j se referira dupla face da linguagem, considerando a orientao da palavra em funo do interlocutor:

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa

52

extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor. Convm observar, ainda, que o entendimento do trabalho discursivo pressupe o outro no s no seu processo de sentidos na leitura, mas, como diz Geraldi (1995:102) o outro insere-se j na produo, como condio necessria para que o texto exista. porque se sabe do outro que um texto acabado no fechado em si mesmo.

Travaglia (1997:68), definindo discurso e texto assim se posiciona:

O discurso visto como qualquer atividade produtora de efeitos de sentido entre interlocutores, portanto qualquer atividade comunicativa, (...) englobando os enunciados produzidos pelos interlocutores e o processo de sua enunciao, que regulado por uma exterioridade scio-histrica e ideolgica que determina as regularidades lingsticas e seu uso, sua funo. Essa mesma exterioridade, o sujeito e as regularidades lingsticas (...) so as condies de produo da atividade comunicativa da ao pela linguagem (discurso) que resulta no texto, enquanto unidade complexa de sentido, todo significado em relao situao. Para ele (ibid.:69), com a definio de discurso assim concebida, a comunicao deixa de ser como a proposta pela segunda concepo de linguagem, ou seja, uma simples transmisso de informao entre um emissor e um receptor, que apenas a recebe e a decodifica tal qual a informao tida na mente do emissor. Explica que para a teoria do discurso o ato de comunicar implica uma ao sobre o outro, que no se revela unilateral, uma interao entre produtor e receptor do texto.

Conclumos, ento, que um texto um evento discursivo, um complexo objeto histrico produzido em determinadas condies. A materialidade e linearidade do texto escrito no podem desconsiderar a sua natureza extraverbal e pragmtica, assim, o texto no definido por sua extenso ou pelo conjunto de elementos lingsticos. Ele um mediador de relaes, um campo de sentido que se constri nele mesmo e no contexto, permitindo a troca e a interao. Ao produzir um discurso (conjunto de princpios, valores e significados que o sujeito articula de acordo com o seu ponto de vista sobre o mundo), que materializado no texto por meio de instrumentos lingsticos, o locutor se constitui como sujeito que diz o que diz para quem diz (Geraldi, op. cit:160), no s com o fim de

53

veicular mensagens, mas principalmente, com o objetivo de atuar, de interagir socialmente por meio da linguagem. Assim, o texto escrito um discurso especfico, uma unidade de linguagem produzido a partir de um determinado contexto ou situao de produo, sendo que sua significao dada pelo locutor ou sujeito e pelo interlocutor. O que o caracteriza a sua natureza de ao entre interlocutor, entre autor e leitor.

As definies dadas para discurso e texto evidenciam a insero da terceira concepo de linguagem, ou seja, a que v a linguagem como forma de interao.

1.2.4.3 Fatores responsveis pela textualidade


Ao tratar de questes relacionadas argumentao, Koch (1996:22) conceitua textualidade ou tessitura como uma rede de relaes que fazem com que um texto seja um texto (e no uma simples somatria de frases). Salienta que a textualidade revela uma conexo entre as intenes, as idias e as unidades lingsticas que o compem [o texto], por meio do encadeamento de enunciados dentro do quadro estabelecido pela enunciao.

Abreu (1996:12) ressalta: Um texto no uma unidade construda por uma soma de sentenas, mas pelo encadeamento semntico delas, criando, assim, uma trama semntica a que damos o nome de textualidade.

Dada a conceituao de textualidade, trataremos do estudo de algumas propostas de padres constitutivos do texto que acreditamos serem essenciais para a orientao do trabalho pedaggico com a produo de textos escritos.

Beaugrande & Dressler (1981) apontam sete padres de textualidade que tornam os textos comunicativos: a coeso e a coerncia, que esto centrados no prprio texto por designarem operaes direcionadas para os materiais lingsticos, e a informatividade, a situacionalidade, a intertextualidade, a intencionalidade e a

54

aceitabilidade, que esto centrados nos usurios do texto, porque agem sobre o processo de comunicao como um todo, envolvendo emissor e receptor.

1.2.4.3.1 Coeso
O estudo da coeso, primeiro padro de textualidade apontado por Beaugrande & Dressler, possui abordagens diferentes entre os estudiosos da questo. Percorrendo a trilha explicativa dos diferentes estudos sobre coeso, depreendemos que Halliday & Hasan (1980) estudam a coeso sob uma perspectiva semntica, considerandoa uma relao que se estabelece entre um elemento do texto e outro indispensvel para a sua interpretao, indo alm de uma mera organizao interna. Para os autores, a coeso estabelece relaes de sentido e, chamam, a cada ocorrncia de elemento coesivo dentro do texto, lao ou elo coesivo . Explicam que a coeso a recuperao de informao dentro do texto: um item coesivo remete a outro que o completa, tecendo, dessa maneira, a textura do texto (op. cit.:4).

Para melhor compreender o tratamento dado coeso, necessrio situarmos esse conceito dentro da proposta funcional, apresentada pelos autores, quanto maneira como se compe o sistema lingstico. Eles consideram que existem trs componentes semntico-funcionais: o ideacional, o interpessoal e o textual (ibid.:26-27). O componente ideacional diz respeito expresso do contedo, correspondendo

chamada funo cognitiva referencial, representando o falante no papel de observador; o interpessoal diz respeito s funes social, expressiva e conativa da linguagem: expressa as atitudes, sentimentos e julgamentos do falante, colocando-o no papel de agente dentro do processo interativo; o textual o componente formador de texto: compreende os recursos que a lngua prev para que o texto seja criado, de maneira a ser operacionalmente relevante, apresentando coeso no s interna, mas com o contexto da situao.

55

Para Halliday & Hasan as relaes de coeso realizam-se atravs da gramtica e do lxico. Os autores postulam a existncia de cinco mecanismos de coeso textual: referncia, substituio, elipse, conjuno e coeso lexical.

Beaugrande & Dressler (1981) adotam uma perspectiva sinttica para o estudo da coeso, tratando-a como uma relao que resulta de processos de seqenciao, relacionados superfcie do texto. Para os autores, a condio fundamental para que o texto apresente estabilidade a continuidade de ocorrncias. Em unidades menores, palavras e frases, que compem um texto, ento, a ocorrncia coesiva se d atravs de dependncia de ordem gramatical. Apresentam nove mecanismos de coeso: recorrncia, paralelismo, parfrase, proformas, elipse, tempo e aspecto, juno e perspectiva funcional da frase.

Marcuschi (1983:25), ao apresentar quatro grupo de fatores de conexo seqencial ( repetidores, substituidores, seqenciadores e moduladores), que so fatores de coeso, define-os como sendo fatores que do conta da estruturao da seqncia superficial do texto: no so simplesmente princpios sintticos e sim uma espcie de semntica da sintaxe textual, onde se analisa como as pessoas usam os padres formais para transmitir conhecimentos e sentidos.

Koch (1994:18), ao discorrer sobre os autores acima citados, associa os conceitos de coeso dados por Marcuschi e Halliday & Hasan, dizendo:

Em discordncia com Halliday & Hasan, para quem a coeso uma condio necessria, embora no suficiente para a criao do texto, Marcuschi mostra que no se trata de condio necessria, nem suficiente: existem textos destitudos de recursos coesivos, mas em que a continuidade se d ao nvel do sentido e no ao nvel das relaes entre os constituintes lingsticos. Por outro lado, h textos em que ocorre um seqenciamento coesivo de fatos isolados que permanecem isolados, e com isto no tm condies de formar uma textura .

56

Baseando-nos nos autores estudados, os quais situam a coeso como um fator constitutivo de textualidade, tomaremos a coeso como uma relao sintticosemntica, que tambm inclui aspectos pragmticos.

1.2.4.3.2 Coerncia
A coerncia considerada o fator fundamental da textualidade, pois ela que estabelece o sentido do texto.

Beaugrande & Dressler (198l:84) designam sentido como o conhecimento selecionado e atualizado, transmitido por expresses que ocorrem em um texto. Afirmam que um texto faz sentido, quando h uma CONTINUIDADE DE SENTIDOS entre o conhecimento ativado pelas expresses do texto. Definem esta continuidade de sentidos como a fundamentao da COERNCIA, estando o acesso mtuo e a relevncia dentro de uma configurao de CONCEITOS e RELAES.

Os autores alertam para o fato de que o mundo textual no apresenta somente os sentidos presentes nas expresses empregadas no texto de superfcie. Tambm contribui para o estabelecimento do texto um processo cognitivo que envolve o conhecimento partilhado, o senso comum que advm das experincias e das expectativas dos participantes do processo de comunicao em relao organizao dos eventos e das situaes (op. cit.:85). Koch & Travaglia (1997: 25) ao discutirem o conceito de coerncia, ressaltam que a continuidade de sentidos estabelece uma coeso conceitual cognitiva entre os elementos do texto atravs de processos cognitivos que operam entre os usurios (produtor e receptor) do texto e salientam que essa conexo no apenas de tipo lgico, mas tambm dependem de fatores scio-culturais diversos e de fatores interpessoais como intenes comunicativas dos interlocutores, as formas de influncia do falante na situao de fala, as regras sociais que regem o relacionamento entre pessoas a partir de seus lugares sociais, enfim, a todos os aspectos ligados pragmtica.

57

Entenderemos a coerncia tal qual Koch & Travaglia (ibid.:21) a definem:

... a coerncia est diretamente ligada possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela que faz com que o texto faa sentido para os usurios, devendo, portanto, ser entendida como um princpio de interpretabilidade, ligada inteligibilidade do texto numa situao de comunicao e capacidade que o receptor tem para calcular o sentido desse texto. Este sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerncia global. (...) Para haver coerncia preciso que haja possibilidade de estabelecer no texto alguma forma de unidade ou relao entre seus elementos. Posicionamo-nos, tambm junto aos autores (p.50), quando dizem:

...no existe o texto incoerente em si, mas que o texto pode ser incoerente em/para determinada situao comunicativa. (...) O texto ser incoerente se seu produtor no souber adequ-lo situao, levando em conta inteno comunicativa, objetivos, destinatrio, regras scio-culturais, outros elementos da situao, uso de recursos lingsticos, etc. Caso contrrio, ser coerente. Dessa forma, o texto vai alm da superfcie, do seu artefato textual e busca uma relao com os usurios numa situao comunicativa. Entende-se, ento, que uma seqncia de frases com coeso e coerncia, so fatores necessrios, mas no suficientes para garantir a eficincia da textualidade, j que h textos que no parecem ser totalmente coesivos ou at mesmo coerentes.

A sua boa formao, no pode ser analisada em termos de identificao isolada da simples constituio e seqncia de elementos lingsticos, pois a aplicao dos elementos que o levam textualidade se definem como possibilidade de instaurar o texto no contexto textual, a sua textualizao que o caracteriza. O texto, ento, um evento comunicativo no qual convergem aes lingsticas, sociais, cognitivas, interativas, dialgicas, mediante o uso efetivo da lngua. O todo significativo que o compe se d atravs dos participantes da ocorrncia discursiva. Portanto, a noo de coerncia bastante abrangente, pois a boa formao de um texto necessita que as formas lingsticas utilizadas estabeleam um sentido unitrio para o todo. Vemos, portanto, que a noo de coerncia liga-se a um ponto de vista em que a lngua s funciona na comunicao, na

58

interlocuo, com todos os seus componentes: sintticos, semnticos, pragmticos, socioculturais, cognitivos, etc.

1.2.4.3.3 Informatividade
Beaugrande & Dressler (1981) usam o termo informatividade para designar o quanto uma configurao lingstica considerada nova ou inesperada pelos receptores. Em outras palavras, um texto ser menos informativo se trouxer apenas informaes previsveis, esperadas ou redundantes, j que um texto com ocorrncias triviais chama pouca ateno do leitor por ser considerado desinteressante. Ao contrrio, ser mais informativo se as informaes apresentadas forem menos previsveis, ou seja, se alm das ocorrncias esperadas ou previsveis, trouxerem ocorrncias que exijam reflexo para calcular-lhes o sentido, sendo, assim, um texto mais interessante para o leitor. Entretanto, se um texto trouxer apenas informaes inesperadas, inusitadas ou imprevisveis, que exigem do leitor um alto grau de meditao para tentar process-lo, poder apresentar tendncia de ser incoerente. O receptor, nesse caso precisa realizar uma busca motivada para descobrir o significado dessas ocorrncias e o porqu de sua seleo. Alm disso, ele tem que resolver o problema de como integr-las na continuidade que fundamenta o processo comunicativo. O ideal, portanto o texto apresentar ocorrncias previsveis e imprevisveis, informaes que falam do conhecido alternando-se com informaes que trazem novidades.

No estudo de Charolles (1997:58) sobre coerncia textual, o qual examinaremos mais frente, uma das meta-regras propostas a da progresso, que afirma que um texto, para ser coerente, tem de renovar, de forma contnua, seu contedo semntico. Examinando textos de alunos, o autor chama a ateno para alguns problemas que ocorrem em virtude da violao dessa regra. Cita uma redao (op.cit.:59) em que ocorre uma flagrante circularidade do discurso, como se o aluno (sem dvida pelo temor do vazio) acabasse produzindo uma lenga-lenga em que o discurso est quase sempre voltado para si prprio. Este procedimento, segundo Charolles, acarreta para o texto uma desproporo muito grande entre a taxa de contribuio informativa e a taxa de

59

repetio. O autor salienta que este problema no torna o texto propriamente incoerente, mas, sem dvida, a redundncia excessiva o torna inaceitvel, pois na produo de um texto faz-se necessrio que seja realizado um delicado equilbrio entre continuidade temtica e progresso semntica. (ibid.:60)

Lemos (1977:61-71), ao analisar redaes de vestibulandos, observou que alguns alunos enfrentam a tarefa de elaborao de um texto escrito como um conjunto de operaes de preenchimento de uma estrutura previamente dada, ou inferida de textosmodelo. A autora considera que estes alunos operam sobre um modelo formal prexistente sua reflexo sobre o tema. Despreparados para a tarefa que lhes exigida, estes alunos produzem textos com baixo grau de informatividade, que, em alguns casos, apresentam um tipo de desvio chamado pela autora de circular, ficando evidente, assim, que a falta de progresso do texto, que d voltas sobre uma mesma idia, prejudica a informatividade que se tenta estabelecer.

1.2.4.3.4 Situacionalidade
A situacionalidade, outro fator de textualidade, designa os fatores que fazem com que um texto seja relevante a uma situao de ocorrncia, atual ou recupervel. Costa Val (1994:12-13), ao discorrer sobre este fator apontado por Beaugrande & Dressler, diz que a situacionalidade que diz respeito aos elementos responsveis pela pertinncia e relevncia do texto quanto ao contexto em ocorre. a adequao do texto situao sociocomunicativa. Segundo ela, o contexto pode precisar o sentido do discurso, alm de orientar a sua produo e recepo. Koch & Travaglia (1997:69-70) consideram que a situacionalidade atua em duas direes: a) da situao para o texto; b) do texto para a situao. Entendendo a situao, em seu sentido estrito, como a situao comunicativa propriamente dita, isto , o contexto imediato da situao, ou em sentido amplo, como sendo o contexto scio-poltico-cultural em que a interao est inserida, explicam que, no primeiro caso, a situao comunicativa interfere diretamente na maneira como o texto construdo, exercendo influncia, ento, no uso das variaes lingsticas. Evidencia-se,

60

ento, na produo de um texto, a considerao do que adequado situao comunicativa. Segundo os autores:

preciso, ao construir um texto, verificar o que adequado quela situao especfica: grau de formalidade, variedade dialetal, tratamento a ser dado ao tema, etc. O lugar e o momento da comunicao, bem como as imagens recprocas que os interlocutores fazem uns dos outros, os papis que desempenham, seus pontos de vista, objetivo da comunicao, enfim, todos os dados situacionais vo influir tanto na produo do texto, como na sua compreenso. Quanto ao segundo caso, do texto para a situao, mencionam que o texto tem reflexos importantes sobre a situao comunicativa, assim como a situao interfere na construo do texto. Assim, se expressam:

Ao construir um texto, o produtor recria o mundo de acordo com seus objetivos, propsitos, interesses, convices, crenas, etc. O mundo criado pelo texto no , portanto, uma cpia fiel do mundo real, mas o mundo tal como visto pelo produtor a partir de determinada perspectiva, de acordo com determinadas intenes. (...) Os referentes textuais no so idnticos aos do mundo real, mas so reconstrudos no interior do texto. O receptor, por sua vez, interpreta o texto de acordo com a sua tica, os seus propsitos, as suas convices...

1.2.4.3.5 Intertextualidade
Outro componente da textualidade a intertextualidade, que compreende as diversas maneiras pelas quais a produo e recepo de um dado texto depende do conhecimento prvio de outros textos por parte dos interlocutores.

Koch & Travaglia (op. cit.: 75) salientam que a intertextualidade pode ser de forma ou de contedo. De forma sintetizada e reportando-nos a esses atores poderamos dizer que a intertextualidade de forma ocorre:

61

- na repetio de expresses, enunciados ou trechos de outros textos; - no uso do estilo de determinado autor ou de tipos de discurso; - no estabelecimento e reconhecimento de uma tipologia textual (por exemplo: textos descritivos, narrativos, argumentativos, etc, embora, segundo Beaugrande & Dressler (1981) seja difcil categorizar

rigorosamente um texto, visto que a sua classificao depende no s da funo dominante na comunicao e no simplesmente de seu formato superficial, mas das condies de utilizao de textos na interao humana).

Com relao ao contedo, dizem Koch & Travaglia (ibid.: 77) que a intertextualidade uma constante: os textos de uma mesma poca, de uma mesma rea de conhecimento, de uma mesma cultura, etc., dialogam, necessariamente, uns com os outros. Distinguem a intertextualidade explcita e a implcita, do seguinte modo: na intertextualidade explcita:

o texto contm a indicao da fonte do texto do primeiro, como acontece com o discurso relatado; as citaes e referncias no texto cientfico; resumos e resenhas; tradues; retomadas da fala do parceiro na conversao face-a-face, etc. J no caso da intertextualidade implcita no se tem indicao da fonte, de modo que o receptor dever ter os conhecimentos necessrios para recuper-la; do contrrio, no ser capaz de captar a significao implcita que o produtor pretende passar. o caso de alguns tipos de ironia, da pardia, de certas parfrases, etc. Com relao intertextualidade, principalmente a implcita, Abreu (1996:46) salienta que sua compreenso depende sempre do repertrio do leitor. Afirma: Quando eu coloco um trecho de um outro texto, no meu prrpio texto, estou tentando pescar, na memria do meu leitor, o texto original, de onde foi extrado o tal trecho.

Em seu artigo A intertextualidade como critrio de textualidade, Koch (1986: 39-46) relaciona a noo de intertextualidade de polifonia (ou intertextualidade implcita), entendida como o coro de vozes que se manifesta normalmente em cada discurso, visto ser o pensamento do outro constitutivo do nosso, no sendo possvel separ-los radicalmente, e postula que a argumentatividade - que considera o fator bsico

62

da textualidade - subjaz no s intertextualidade, mas a todos os critrios de textualidade propostos por Beaugrande & Dressler (1981).

Em obra mais recente, (1996:17), a autora afirma que a partir do momento em que se enfatizou a funo social da linguagem, esta passou a ser encarada como forma de ao, ao sobre o mundo dotada de intencionalidade, veiculadora de ideologia, caracterizando-se, portanto, pela argumentatividade. Partindo do postulado, ento, de que a argumentatividade est inscrita no uso da linguagem, diz que a argumentao constitui atividade estruturante de todo e qualquer discurso, j que a progresso deste se d, justamente, por meio de articulaes argumentativas, de modo que se deve considerar a orientao argumentativa dos enunciados que compem um texto como fator bsico no s de coeso mas principalmente de coerncia de textual. (p. 23)

1.2.4.3.6 Intencionalidade e aceitabilidade


Continuando ao exame dos padres centrados na relao produtor/receptor de textos, temos a intencionalidade e a aceitabilidade. A intencionalidade diz respeito s formas pelas quais os produtores de textos os utilizam para manifestar suas intenes. Esse fator, segundo Costa Val (1997:10):

concerne ao empenho do produtor em construir um discurso coerente, coeso e capaz de satisfazer os objetivos que tem em mente numa determinada situao comunicativa. A meta pode ser informar, ou impressionar, ou alarmar, ou convencer, ou pedir, ou ofender, etc., e ela que vai orientar a confeco do texto. Koch (1996: 24) explica que se as significaes institudas em cada enunciao so mltiplas, j que, ao produzir um enunciado o falante pode manifestar variadas intenes, no se pode pretender que haja uma nica interpretao vlida. O conceito de inteno , segundo ela:

63

fundamental para uma concepo de linguagem como atividade convencional: toda atividade de interpretao presente no cotidiano da linguagem fundamenta-se na suposio de quem fala tem certas intenes, ao comunicar-se. Compreender uma enunciao , nesse sentido, apreender essas intenes. As intenes do produtor do texto podem ser dadas atravs de pistas, presentes no texto, que permitem ao receptor construir o efeito desejado por aquele e essas pistas podem ser mobilizadas por mecanismos coesivos. Em algumas situaes, no entanto, como o caso de conversaes dirias, possvel deixar de empreg-los, pois esses mecanismos coesivos so suprimidos pela situao (presena do locutor e do receptor, emprego de mmica, etc.).

J a aceitabilidade diz respeito atitude do receptor no processo de comunicao. Costa Val (1997:11) diz que a aceitabilidade o outro lado da moeda em relao intencionalidade, j que concerne expectativa do recebedor de que o conjunto de ocorrncias com que se defronta seja um texto coerente, coeso, til e relevante, capaz de lev-lo a adquirir conhecimentos ou a cooperar com os objetivos do produtor.

Beaugrande & Dressler (1981: 116-118) salientam a contribuio de Grice, apresentando o conjunto de mximas por ele proposto, observando que elas devem ser consideradas no como regras, mas sim como preceitos e estratgias.

Grice (1982: 81-103) afirma que os falantes usam as oraes de uma lngua em funo de algo que querem comunicar e que nem sempre est presente na interpretao semntica das expresses lingsticas utilizadas. preciso que exista uma base contratual entre os interlocutores que preveja princpios reguladores da transmisso de informao. Para Grice (op.cit:86), nossos dilogos so esforos cooperativos, e cada participante reconhece neles, em alguma medida, um propsito comum ou um conjunto de propsitos, ou, no mnimo, uma direo mutuamente aceita. Isto pode ser marcado desde o incio, ou pode variar, ao longo da conversao. Ele formula, ento, um princpio bastante geral, que deve ser observado pelos participantes. o princpio de cooperao, que poderamos explicitar fazendo uso das palavras de Koch & Travaglia (ibid.: 80):

64

(...) segundo o Princpio Cooperativo de Grice, o postulado bsico que rege a comunicao humana o da cooperao, isto , quando duas pessoas interagem por meio da linguagem, elas se esforam por fazer-se compreender e procuram calcular o sentido do texto do(s) interlocutore(s), partindo das pistas que ele contm e ativando seu conhecimento de mundo, da situao, etc. Assim, mesmo que um texto no se apresente, primeira vista, como perfeitamente coerente e no tenha explcitos os elementos de coeso, o receptor vai tentar estabelecer a sua coerncia, dandolhe a interpretao que lhe parea cabvel, tendo em vista os demais fatores de textualidade. Segundo Fvero & Koch (1985: 34), a argumentao constitui o fator fundamental quer da coeso quer de coerncias textuais e subjaz, portanto, a todos os fatores de textualidade a que arrolamos acima:

A Lingstica Textual deve ser vista como o estudo das operaes lingsticas, cognitivas e argumentativas reguladoras e controladoras da produo, construo, funcionamento e recepo de textos escritos ou orais.

1.2.4.3.7 As quatro meta-regras de CHAROLLES

Dos estudos lingsticos, podemos depreender uma multiplicidade de fatores que, atuando conjuntamente, estabelecem a coerncia de um texto.

Charolles (1997:42) realiza um estudo da coerncia, tendo em vista objetivos de natureza pedaggica, conforme afirma: o nosso trabalho incidir exclusivamente sobre as estratgias de interveno que o professor desenvolve diante de certos textos escritos de alunos que ele julga incoerentes. Dado esse propsito, o autor declara que, ao tratar da coerncia, limitar-se- a apresentar quatro meta-regras de boa formao textual, realizando uma apreenso geral e aproximativa da questo.

65

1.2.4.3.7.1 A repetio
A primeira meta-regra a da repetio. Charolles considera que, para se assegurar a coerncia de um texto, necessrio que, em seu desenvolvimento, sejam apresentados elementos de recorrncia estrita. Remete ao conhecido artigo de Bellert (1970:336), onde a autora afirma que a repetio constitui uma condio necessria embora evidentemente no suficiente - para que uma sequncia seja coerente. Charolles cita, como recursos para realizar as repeties, as pronominalizaes, as definitivizaes e as referncias diticas contextuais, as substituies lexicais, as recuperaes pressuposicionais e as retomadas de inferncia, que, segundo afirma, favorecem o desenvolvimento temtico contnuo do enunciado, permitem um jogo, submetido a regras, de retomadas a partir do qual se encontra estabelecido um fio textual condutor.(p.58).

Vejamos um fragmento de redao de aluno, demonstrado por Charolles, em que ocorre ambigidade referencial, resultando na malformao do texto:

Pedro e minha irm estavam nadando no rio. Um dia, um homem estava tomando banho; como ele sabia nadar, ensinou para ele. (p. 52)

1.2.4.3.7.2. A progresso
A segunda meta-regra a da progresso. Segundo Charolles (ibid.: 58), para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente coerente, preciso que haja no seu desenvolvimento uma contribuio semntica constantemente renovada. Para o autor, um texto no pode repetir indefinidamente um mesmo assunto. Essas consideraes se situam dentro da informatividade, proposta por Beaugrande & Dressler, as quais j foram examinadas quando do estudo deste padro de textualidade.

Charolles mostra-nos um trecho de uma redao de aluno para exemplificar a transgresso meta-regra de progresso:

66

O ferreiro est vestido com uma cala preta e um chapu claro e com um palet cinza e marrom escuro. Tem na mo a ponta da picareta e bate em cima com um martelo, sobre a ponta da picareta. Os gestos que fez, tem a ponta da picareta e com seu martelo bate sobre a ponta da picareta. A ponta dessa ferramenta que se chama a ponta da picareta pontuda e a outra ponta quadrada. Para tornar ela vermelha com a ponta da picareta colocou ela no fogo e as mos esto vermelhas. (p.59)

1.2.4.3.7.3 A no-contradio
A terceira meta-regra a da no-contradio, segundo a qual, no desenvolvimento de um texto coerente, preciso que (...) no se introduza nenhum elemento semntico que contradiga um contedo posto ou pressuposto por uma ocorrncia anterior, ou deduzvel desta por inferncia (op. cit.: 61). Charolles prope trs tipos de contradies, reconhecendo, entretanto, que se trata de um recorte superficial. Trata-se das contradies enunciativas, das contradies inferenciais e pressuposicionais e das contradies de mundo(s) e de representaes do(s) mundo(s).

As contradies enunciativas ocorrem quando o produtor do texto no estabelece, adequadamente, um sistema de referncia temporal e um modo de funcionamento discursivo determinado. Por exemplo:

Antonio sai para um passeio com o Sr.Esnobe. Chegando perto de uma rvore, ns paramos para conversar. Francisco e Jlia querem jogar um jogo.(p.63)

As contradies inferenciais e pressuposicionais ocorrem, segundo Charolles (p. 64), quando, a partir de uma proposio, pode-se deduzir outra que contradiz um contedo semntico posto ou pressuposto numa proposio circundante. Vejamos alguns exemplos:

Minha tia viva. Seu marido coleciona mquinas de costura. (p.64) Pedro no tem carro. Vai vender o dele para comprar um novo. (p.64)

67

Jlio ignora que sua mulher o engana. Sua esposa lhe completamente fiel. (p. 65)

As contradies de mundo(s) e de representaes do(s) mundo(s) so de natureza pragmtica: dependem da imagem que os participantes do ato de comunicao compartilham a respeito do mundo ou dos mundos de referncia instaurados pelo texto.

Assim, se julgarmos que no existe rvore nos corredores do metr, consideraremos a seqncia abaixo contraditria:

Oscar saiu do metr. Estava correndo de cabea baixa num corredor quando bateu com toda fora numa rvore. (p. 71)

1.2.4.3.7.4 A relao
A quarta meta-regra a de relao. Charolles (ibid.: 76) considera que preciso, para assegurar a coerncia de um texto, que os fatos que se denotam no mundo representado estejam diretamente relacionados. Segundo ele, essa meta-regra tambm de natureza pragmtica e baseia-se numa avaliao de congruncia: os fatos (aes, estados ou eventos) apresentados devem ser considerados, pelo receptor de texto, como congruentes no mundo que representam.

Para exemplificarmos esse conceito, observemos a seqncia que Charolles apresenta como incoerente:

Maria logo vai dar luz portanto os cantores romnticos desagradam aos intelectuais.

68

Nota-se que a relao entre os fatos denotados revelam uma incongruncia. Por isso, a relao de pertinncia factual, a encerrada, no reconhecida como aceitvel no mundo representado.

As quatro meta-regras propostas por Charolles revelam-se bastante operacionais quando aplicadas a textos dos alunos, pois tratam de questes que, com freqncia, por serem mal trabalhadas, ocasionam formaes textuais inadequadas. Esta proposta constitui, assim, um importante ponto de apoio para que o professor no avalie textos de forma apenas subjetiva e impressionista. O professor poder us-las, portanto, como estratgias de interveno de textos escritos pelos alunos, que julga incoerentes.

Para concluirmos esta parte de nosso estudo sobre os padres de textualidade, oportuno dizer que acreditamos que a Lingstica Textual pode auxiliar na conduo do ensino da produo textual escrita. Seria relevante se o professor, no precisando se ater ao domnio da nomenclatura desses fatores ou sua definio, conseguisse mostrar ao aluno os vrios percursos de construo de sentido dos textos para que ele soubesse usar a lngua como instrumento de reflexo e ao e, conseqentemente, viesse a interpretar e a produzir textos com mais eficincia.

1.2.5 A produo de texto e a escola


Importa-nos, agora, considerar como a escola vem desenvolvendo a competncia comunicativa de seus alunos. Como ela tem agido para possibilitar a capacidade de o aluno produzir e compreender textos nas mais diferentes situaes de comunicao.

Como observamos no item sobre concepes da linguagem, a forma como vemos a linguagem define o nosso fazer pedaggico.

69

Se sempre adotamos uma prtica pedaggica com a produo de textos e resolvemos mudar essa prtica, adotando uma nova metodologia de trabalho, no o fazemos (ou no deveramos faz-lo) simplesmente porque julgamos que a prtica anterior antiquada e queremos mostrar que somos modernos. necessrio saber o que estvamos fazendo, porque mudamos, qual o objetivo que queremos alcanar com essa nova prtica e, principalmente, qual a teoria e concepo de linguagem que a ela subjaz. Isso fundamental para que fixemos os nossos objetivos de ensino em bases slidas e para que nos coloquemos como sujeitos participantes da construo do conhecimento. Teoria e prtica, pois, esto intimamente ligadas. Silva e outros (1986:22) chamam a ateno para que isso seja observado:

(...) a nossa formao no pode ser considerada s terica, porque impossvel que se discuta uma teoria sem relacion-la a uma aplicao. Toda teoria corresponde a uma aplicao em uma realidade, que mantm com essa teoria uma estreita relao. Da mesma forma, uma prtica no pode ser s prtica, como tambm no a mera aplicao de uma teoria, pois corresponde, em seus vrios momentos, a revezamentos de teorias. No h uma diviso entre teoria e prtica, tanto que, se forada a essa separao, a teoria torna-se uma forma arbitrria e pronta para.

Passemos, ento, a compreender melhor a natureza dos fenmenos da produo textual, analisando como o trabalho pedaggico vem se processando na escola e qual a concepo de linguagem que se encontra implcita nessa prtica. Para isso, consideraremos os estudos que tematizam tal assunto e que podem nos levar a argumentos em favor ou contra certas prticas. Logicamente, a observao que ser realizada em sala de aula, a posteriori, muito se beneficiar com a anlise dos pressupostos aqui considerados.

Faremos, primeiramente, algumas consideraes sobre alguns conceitos extensveis aos textos escritos escolares.

70

1.2.5.1 Distinguindo redao de produo de texto


Pretendemos, aqui, estabelecer um cenrio que distingue, no contexto escolar, as condies de produo textual dos alunos, pressupondo o exerccio de redao e de produo de textos. Acreditamos que, a partir desses pressupostos, poderemos entender, com mais clareza, a problemtica com a produo textual na escola.

Geraldi (1995:136), postulando a distino entre produo de texto e redao diz: nesta, produzem-se textos para a escola; naquela produzem-se textos na escola.

1.2.5.1.1 Conceito de redao


Redao um texto escrito sobre um tema proposto (ou imposto) pelo professor em que o aluno deve pr em prtica as regras gramaticais aprendidas. O exerccio de redao artificial, simulado, pois o texto no possui interlocutor e, portanto, no se configura por uma relao dialgica.

Os temas ou ttulos propostos, quase sempre, se repetem ano aps ano e, normalmente, associam-se s datas cvicas e comemorativas como, por exemplo, Dia das Mes, Dia dos Pais, A Primavera, A Pscoa, O Natal, A Independncia do Brasil, etc., alm das redaes a partir de gravuras. uma atividade isolada em que se privilegia a forma em detrimento do contedo. O aluno deve mostrar que sabe escrever, e, por isso, preenche a folha em branco com palavras bonitas, agradveis aos olhos do professor. Aparecem, a, os chaves, as frases feitas, os lugares comuns, os clichs e as expresses metafricas consagradas. A voz do aluno calada, para em seu lugar, emergir a linguagem institucionalizada.

71

No que se refere s correes das redaes, estas so feitas pelo professoravaliador, que assinala os erros e incorrees relativos s convenes da escrita, e, depois de devolvidas aos alunos, no so sequer comentadas.

No so oferecidas, assim, possibilidades de reviso e reelaborao do texto. O texto, nesse caso, visto como um produto fechado em si mesmo, servindo apenas para correo e nota. O professor no o l e sim o avalia.

Abrangem a redao escolar algumas categorias textuais, tais como: a reproduo, a parfrase e a redao criativa. Os conceitos que a seguir sero descritos, seguem a orientao de Meserani (1995).

a)

A reproduo: para Meserani (1995:81-97), um texto reprodutivo

aquele que mantm igualdade com o original. um texto cuja produo a mesma, idntica ou muito semelhante a um outro texto que lhe serve de original. o sinnimo de registro, cpia, transcrio. Na escola, geralmente, a reproduo alia-se aos textos narrativos, descritivos ou dissertativos (este, menos comum no primeiro grau).

O autor examina algumas modalidades de reproduo reproduo como registro, documental, formular, literria e escolar. Sobre a modalidade de reproduo formular o autor explicita que o texto lugar-comum. Neste tipo de reproduo a linguagem se reveste de palavras, frases, expresses consagradas e de modelos copiados. Esses modelos provm da retrica, da sofstica, da literatura e do gosto escolar pelos textos consagrados. Geralmente, h um modelo pronto a ser seguido, podendo ser reproduzido em sua ntegra, imitando-lhe o estilo ou seguindo-lhe o roteiro de prescries regulamentares (manuais com modelos de cartas de amor, convites, felicitaes, cartes, cartas comercias, redao oficial, etc.). Para o autor, o uso de frmulas e modelos cristalizados justifica-se pelo princpio de economia, que facilita a produo e recepo desses tipos de texto desfazendo a complicada tarefa de criar textos diferentes a cada uso.

Quanto reproduo escolar ou redao escolar reprodutiva, Meserani acrescenta:

72

(...) o texto do aluno que repete literalmente a aula ou outro texto. (...) objetiva provar assimilao ou fixao da matria dada durante um curso. (...) Essa reproduo se destina ao professor, a quem o aluno precisa provar que assimilou as informaes dadas. Geralmente tem carter de exerccios ou de prova e impe-se, em razo do processo de comunicao escolar. (op. cit.:95) Segundo o autor, como o texto destinado ao professor, que tem o poder de avaliar, corrigir e at punir, a literalidade das informaes so assimiladas pelo aluno em forma de:

a) decorao ou simples memorizao, mesmo sem compreenso (...) b) compreenso real, entendimento amplo que pode implicar memorizao, sobretudo quando h necessidade de manter informaes sem modificaes. (ibid.:96) interessante notar, contudo, que h situaes na vida em que a literalidade das informaes presentes num texto ou a sua reproduo se faz necessria. Sendo assim, muitas vezes, a reproduo como recurso para a redao uma prtica pedaggica vivel, visto que preciso ensinar ao aluno a reproduzir alguns conceitos precisos, sem que as informaes veiculadas no texto original sejam modificadas.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1998:76), as atividades que envolvem reprodues, parfrases, resumos permitem que o aluno fique, em parte, liberado da tarefa de pensar sobre o que escrever, pois o plano do contedo j est definido pelo texto modelo. Desta forma, explicam que a atividade reprodutiva oferece possibilidades de tratar de aspectos coesivos da lngua, de aspectos do plano de expresso como dizer.

Nessa perspectiva, a atividade de reproduo pode ser produtiva e significativa se se levar em considerao, no s o tratamento dos contedos que se quer aprendido pelos alunos no plano de expresso, mas, tambm, a finalidade da proposta de reproduo, mostrando o seu uso positivo na vida social. Isso para que se desenvolva no aluno a noo de que h uma inteno do produtor do texto em reproduzir o texto alheio,

73

prevendo-se, logicamente, a presena de um interlocutor e as circunstncias da produo. Em outras palavras, uma vez que a atividade reprodutiva no implica a criao de idias e se ela incide sobre a forma do texto, ou seja, no modo de organizar a mensagem por escrito, faz-se necessrio que a escola trabalhe sobre as intervenes de autocorreo, de codificao, de reestruturao e reescrita do texto para que o aluno realize as modificaes cabveis em funo tanto do seu portador (revista, jornal mural, livro, etc.) como do seu destinatrio.

b) A parfrase: Santanna (1988) explica que a parfrase um gnero de texto situado ao lado da reproduo e, repousando sobre o idntico e o semelhante, pouco faz evoluir a linguagem. Ela se oculta atrs de algo j estabelecido, de um velho paradigma.

Meserani divide esta categoria em dois tipos de discursos, no contexto escolar: parfrases reprodutivas e parfrases criativas. Vejamos cada uma delas:

- parfrase reprodutiva escolar: o autor (op.cit.:100) refere-se parfrase reprodutiva como sendo aquela que traduz em outras palavras um outro texto, de modo quase literal. Como exemplo de atividades que levam parfrase reprodutiva, o autor destaca: a exibio de uma gravura para ser descrita ou reproduzida fielmente por escrito; a passagem de um texto oral (ou escrito, lido em voz alta) para a escrita, em que o aluno deve recontar o texto; a parfrase em prosa, de poemas.

- parfrase criativa: por parfrase criativa o autor (ibid.:108) entende o texto que ultrapassa os limites da simples reafirmao ou resumo do texto original, da repetio do significado dentro do eixo sinonmico, da simples traduo literal. Para ele, o texto original usado como patamar ou pretexto, como apoio para a elaborao da parfrase criativa. Acredita que as propostas didticas objetivando a parfrase criativa, servindo-se de textos dados como apoio, e que permitem ao aluno soltar a imaginao, tm se mostrado excelentes no ensino fundamental:

Aqui, frente cpia, transcrio e parfrase reprodutiva, o aprendiz convidado a um salto maior em direo aos vos da

74

imaginao. Mais do que um tema, recebe um texto como suporte para a sua produo ou para a to alegada falta de idia surgida na hora de redigir. (ibid.:112-113)

c) A redao escolar criativa: ainda, conforme Meserani, a redao escolar criativa, j chamada composio, o texto escolar produzido pelo aluno, com um desvio radical em relao aos modelos escolares (op. cit.:130).

Da palavra criao depreende-se o sentido de originalidade, de diferente, porm, no contexto escolar expresses como criatividade, criador, esto intimamente ligadas palavra inspirao, acreditando-se no dom criador do aluno para escrever. Para Bernardo (1988), a noo que a escola passa ao aluno de que escrever um dom, coloca-o em m situao perante a tarefa de escrever, pois se escrever um dom, se ele no tem o dom, e no deve ter porque no baixa nenhuma inspirao na hora h, (...) ele pode acreditar que, ento, ele, alm de desinspirado e sem dom, burro. Logo, no tem mesmo jeito, o negcio se conformar e enganar, escrevendo as frases do mestre em qualquer ordem para ver se o dito cujo cai nessa.

Segundo Meserani, as redaes criativas escolares, afastando-se de seu sentido verdadeiro, baseiam-se no discurso do professor, nos textos veiculados nos livros didticos e nos livros no didticos adotados pelo professor que, por sua vez, orientado pelas editoras. Os gneros das redaes criativas so, pois, dissertao, narrao, descrio, epstola, etc. Geralmente, o aluno segue a linha modelar da escola, os esquemas dos manuais, no sendo, portanto, uma composio livre em que o aluno possa soltar o seu pensamento e produzir o diferente. Os manuais da retrica clssica aconselham o aluno a pensar antes de escrever, a no deixar o pensamento solto e desordenado, o que constrange a criatividade. Alm disso, h a crena do espontanesmo, que aposta na imaginao do criador para que ele faa uma redao criativa.

Para que haja uma redao criativa o aluno deve abandonar o lugar-comum, os esteretipos, a redundncia do cdigo e lanar-se linguagem original, surpresa, ao interesse e ao suspense.

75

Devido ao processo de ensino/aprendizagem da redao escolar, torna-se difcil encontrarmos redaes criativas que manifestem a originalidade do texto aluno, pois, ante aos modelos impostos pela escola, na maioria das vezes, ocorre:

(...)a adeso constrangida pelo que se supe ser o gosto do professor. esse gosto, real ou imaginrio, que conduz adeso aos modelos, tanto nos seus aspectos formais, quanto em relao aos contedos. (op. cit.:131)

Discutiremos agora o que se entende por produo de textos. Cumpre salientar, porm, que no esgotaremos a definio dos termos Redao e Produo de texto, visto que eles sero retomados no item vindouro.

1.2.5.1.2 Conceito de produo de texto


A produo de textos uma atividade em que acontece a produo de discursos. Ao contrrio da redao, em que h a predominncia de um nico discurso, o institucional, na produo de discursos:

(...) o sujeito articula, aqui e agora, um ponto de vista sobre o mundo que, vinculado a uma certa formao discursiva, dela no decorrncia mecnica, seu trabalho sendo mais do que mera reproduo: se fosse apenas isso, os discursos seriam sempre idnticos, independentemente de quem e para quem resultam. ( Geraldi, 1995:136) Em outros termos, a produo de textos uma atividade em que os sujeitos produzem discursos que se concretizam nos textos.

Poderamos dizer que, nesta atividade, quando um tema proposto, h um levantamento de idias relacionadas ao assunto, com discusses que possibilitem argumentaes a favor ou contra as idias enfocadas, sem controle diretividade que dosam

76

o desenvolvimento da reflexo do aluno em torno da escrita, levando-o a uma s interpretao dos fatos que so valorizados socialmente. Nos textos, aparece a heterogeneidade de vozes que no reproduzem simplesmente a palavra dita pela escola ou as palavras alheias, mas a palavra do prprio aluno.

Para a produo dos textos no se pressupe que os alunos devam ter um dom, uma vocao especfica para escrever. Eles so orientados para adquirirem uma capacidade comunicativa, tanto no que se refere ao domnio dos mecanismos bsicos da linguagem, quanto postura crtica da realidade.

O trabalho pedaggico no se realiza em funo de um programa preestabelecido; ele se presentifica no cotidiano escolar, atendendo as reais necessidades dos alunos na produo de conhecimentos. Por outro lado, o texto no visto como produto, mas como um processo, como um trabalho que deve ser explorado, exposto, valorizado e vinculado aos usos sociais. Quanto ao professor, no se impe como avaliador e juiz dos textos dos alunos, mas como um representante do leitor a que o texto se destina. Ele age como um interlocutor, encarando o aluno como sujeito de seu discurso. Com esse procedimento o professor questiona, sugere, provoca reaes, exige explicaes sobre as informaes ausentes no texto, contrape palavra do aluno uma contrapalavra, refutando, polemizando, concordando e negociando sentidos mediante as pistas deixadas no texto. Tudo isso, para que o texto do aluno seja melhorado, em todos os nveis, e alcance, de forma satisfatria, o efeito de sentido proposto pelo autor.

Exploram-se, nesse caso, as condies de produo dos textos que, por merecerem um destaque especial, sero tratadas parte.

1.2.5.2 As condies de produo de textos escritos


Buscaremos, neste item, demonstrar os aspectos necessrios para a produo de textos escritos, seguindo as orientaes que Geraldi (1995) enfoca para a

77

produo de textos na escola. Preliminarmente, faz-se relevante examinar o que se entende por condies de produo.

Travaglia (1997:83) diz que normalmente so chamadas de condies de produo:

(...) aquilo que o produtor do texto faz, como ele constitui e constri o seu texto ( que elementos lingsticos escolhe, as informaes que seleciona e como os organiza no texto) (...) uma srie de elementos presentes na situao de interao, (...). Definamos com mais clareza essa conceituao. Geraldi (op. cit.:137) aponta algumas condies para se produzir um texto:

a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz para quem diz; e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d). Para produzir um texto na modalidade escrita, portanto, preciso observar as condies acima, reveladoras da funcionalidade da escrita. Para isso, os alunos, colocando-se como sujeitos de suas palavras, de seus discursos, precisam ter algo para dizer a algum. Para dizer esse algo a algum por escrito o sujeito deve buscar os recursos mais adequados para a consecuo de seu objetivo: que palavras e construes, que tipo de texto, que informaes etc., devem ser escolhidos e qual a organizao desses elementos dentro do texto, ou seja, como ele ser constitudo para atingir os seus fins. Evidenciam-se, neste enfoque, as funes da escrita, as variedades da lngua, a inteno comunicativa, a imagem que se tem do interlocutor e a percepo de que esse interlocutor no um mero receptor, mas um verdadeiro co-elaborador do texto, as regras scio-culturais, os elementos da situao, entre outros.

78

Um levantamento mais detalhado dos aspectos, assinalados por Geraldi, que condicionam a produo textual, ser descrito a seguir.

1.2.5.2.1 Ter o que dizer


Para se produzir um texto pertinente em uma situao real de comunicao o produtor deve ter em mente um assunto a expor, ou seja, deve ter um objeto exato de comunicao, com base em referenciais slidos. Isso implica entender que no escrevemos a partir do nada, que no possvel dizer algo a algum sem ter o que dizer.

A partir do contexto ou situao em que nos encontramos podemos nos apropriar da linguagem escrita para dizer algo que julgamos importante colocar em forma de texto escrito. No mbito escolar, vrias so as situaes que podem desencadear um texto escrito. Cabe ao professor detect-las para levar o aluno a sentir necessidade de se expressar por escrito e relacionar-se socialmente. Feito isso, o contedo dos textos deve ser tal que possibilite a troca e a interao entre o grupo social a que o aluno pertence, na poca a que ele pertence. O aluno, desta feita, imagina que o que ele tem a falar pode interessar ao seu interlocutor, porque o assunto do qual fala possui informaes que ele julga ainda no serem conhecidas dele. O que ele diz, pode, pois, ser a sua histria, as suas experincias de vida que merecem ser contadas, analisadas, refutadas e exploradas.

Geraldi (ibid.:170-171), discorrendo sobre a produo textual, prope que os alunos precisam voltar-se para sua prpria experincia (real ou imaginria) para dela falarem: buscam e inspiram-se nela para extrair da o que dizer. E ao diz-lo, desvelam as categorias (ou sistemas de referncias) em que interpretam estas experincias, suas vidas.

Ter o que dizer deve ser sinnimo de dizer o singular, o individual, o pessoal, enquanto interpretado mediante a leitura de textos, a troca de informaes e experincias com os outros. A relao interlocutiva entre os sujeitos faz com que novas idias se construam, se reafirmem ou sejam descobertas. Nesse sentido, na produo do

79

texto, o aluno deve se sentir o autor, pois o que diz provm da interiorizao de sua interpretao da realidade.

importante entender, ento, que para que o aluno possa ter o que dizer, as propostas de produo, desencadeadas pelo professor em sala de aula, devem fugir das chamadas atividades redacionais do ensino tradicional, que ao longo dessa dissertao tentamos definir. Diferentemente delas, os discursos produzidos so necessariamente significativos, sendo inseparveis dos vrios elementos da situao em que se realizam.

Geraldi ressalta:

... os discursos aproximam os sujeitos pelo significado e este significado remete a um sistema de referncias. Se, por um lado, no interior destes sistemas de referncias que os recursos expressivos se tornam significativos, por outro lado, no embate das relaes interlocutivas, a construo dos modos de ver o mundo no sempre harmnica. Ainda que os interlocutores possam compartilhar algumas de suas crenas, sempre se est reorganizando, pelos discursos, as representaes que se fazem do mundo dos objetos, de suas relaes e das relaes dos homens com o mundo e entre si. (op. cit.:27)

Entende-se, assim, que o professor no deve forar o aluno a reproduzir o discurso institucionalizado ou faz-lo aceitar os conceitos e idias que ele, professor, faz do mundo para que o aluno se expresse sobre o tema proposto em sala de aula. Como diz Geraldi (ibid.:55), numa sociedade de classes, a desigualdade de relaes leva formulao de universos discursivos diferenciados. A escola no pode, pois, continuar a tolher, a limitar e estabilizar as formas de raciocnio e de compreenso do mundo em benefcio da continuidade dos ideais da classe dominante.

O mesmo autor (p.70), tomando as questes formuladas por Osakabe (1979), as quais sustentam as formaes imaginrias presentes no jogo do discurso, formula um quadro hipottico de respostas que um aluno constri quando lhe solicitado que escreva um texto na escola. Uma das respostas pergunta, apresentada a seguir, seria, segundo o autor:

80

De que lhe falo eu?

De um assunto que ele (professor) domina melhor do que eu. Eu no tenho o que lhe dizer: devolvo-lhe o que disse. Tem ele suas preferncias (doutrina): assumo-as para obter uma avaliao positiva; ele sabe como uma histria tem que ser contada: tenho que seguir as regras ensinadas (disciplina). No posso contar qualquer coisa (proibio); s posso no falar a verdade se estou inventando uma histria, do contrrio tenho que dizer o que se tem por verdadeiro. Diante disso, devemos refletir sobre um modo divergente de se concretizar a atividade de produo de texto em sala de aula, que no condicione a respostas como ilustradas acima. No trabalho com a produo de textos na escola, o aluno no conduz o seu discurso pela adeso constrangida do que ele supe ser o gosto do professor, imitandolhe os aspectos formais, conceituais e ideolgicos, com vistas a tirar boa nota. Pelo contrrio, o seu conhecimento de mundo, fundamental para a produo textual, que conduzir o seu discurso. importante, nesse sentido, que o professor amplie o conhecimento de mundo do aluno, possibilitando-lhe o contato com textos diversos. Ao analisar e explorar esses textos o aluno desenvolver, a cada dia, saberes mais elaborados para a eficincia na construo de textos relevantes.

Vemos, assim, que para que se produza um texto preciso conhecer sobre o tema, fato ou assunto que se ir escrever, pois ningum cria do nada. O papel do professor, pois, fundamental para mediar os conhecimentos j construdos e aqueles que se fazem necessrios desenvolver. A interao professor-aluno ou texto-aluno, no entanto, jamais deve apagar as individualidades, a subjetividade e as reflexes resultantes de cada discusso sobre um assunto ou de cada leitura de textos. O trabalho pedaggico deve instaurar um clima, em sala de aula, caracterizado pela cooperao, reflexo e ampliao de conhecimentos. A palavra do aluno, o seu dizer, a sua voz no so calados, nesse enfoque, por propostas de produo que negligenciam o que o aluno tem a dizer.

81

1.2.5.2.2 Ter uma razo para dizer o que se tem a dizer


Para que o aluno produza um texto necessrio que haja motivao, ou seja, so necessrias razes que o levem a encontrar sentido para o seu dizer. Isso nos leva a indagar sobre o objetivo, sobre o motivo real a que se presta o texto do aluno.

A questo que se coloca aqui estimular o aluno a expressar seus sentimentos, seus pensamentos, suas expectativas, seus valores, suas experincias pessoais, suas opinies, suas intenes, suas idias, etc. para que gerem interaes sociais. As razes que levam o aluno a escrever devem, pois, se relacionar s situaes reais de comunicao, ao uso funcional da linguagem escrita. A resposta questo que, na prtica pedaggica, devemos sempre formular Para que serve o texto que o aluno produz? deve se associar ao uso prtico e funo social da linguagem escrita. Isso se faz, ento, atravs de propostas concretas e significativas de produo.

Geraldi (ibid.:162) salienta que os alunos devem encontrar motivao interna para o trabalho proposto, caso contrrio no realizaro um trabalho, mas uma tarefa a ser cumprida. Pensamos que essa motivao despertada quando o aluno pretende envolver o leitor com o contedo de seu texto.

O envolvimento do leitor pode se dar de vrias formas, dependendo da inteno do autor. Assim, o autor pode ter a inteno de influenciar, informar, divertir, persuadir, denunciar, desabafar mgoas, exteriorizar emoes, sentimentos, idias, exprimir opinies, participar de uma discusso, intervir num debate social, registrar suas vivncias e experincias concretas, fazer o leitor agir ou, entre outras possibilidades, simplesmente evocar nele reflexes.

Diante das inmeras razes possveis que levam o aluno a dizer o que julga importante, a prtica escolar, calcada nesses moldes, se distancia das atividades redacionais em que o aluno, obediente tarefa imposta pelo professor, procura mostrar que sabe escrever. A situao artificial de se pedir ao aluno que escreva sobre o que lhe foi ensinado, visando apenas medir o seu desempenho escrito mediante a busca dos inmeros erros de

82

grafia, pontuao, sintaxe, etc., ou pelas inadequaes de contedos frente ao que lhe foi transmitido como a nica interpretao possvel, no oportuniza ao aluno o domnio das habilidades de uso da lngua em situaes concretas de interao, j que o seu texto serve apenas ao propsito da escola e do professor. Quando isso se d, acontece o negligenciamento das caractersticas bsicas de emprego da lngua escrita, entre elas, o seu papel de mediador das interaes sociais e culturais e a sua finalidade de se dar na interlocuo. Revertendo esse quadro, ento, o professor tenciona que o aluno escreva pelo fato de ele sentir necessidade de querer contar algo vivenciado, de ele compreender que o seu escrito uma forma de ao social, pois o seu texto tem uma finalidade concretamente definida pelo contexto situacional em que ele se encontra. Quando se busca o texto escrito, preferencialmente a outros modos de expresso, preciso que ele se justifique e tenha uma funo social. S assim ele ter um sentido para o escritor.

1.2.5.2.3 Ter para quem dizer o que se tem a dizer


Quando discorremos sobre as especificidades da fala em contraposio escrita (ver 1.2.2.2), salientamos que as estratgias discursivas utilizadas numa e noutra sofrem distines pela questo da interlocuo.

Ora, se sabido que o processo de comunicao pressupe um interlocutor, tanto na modalidade oral como na modalidade escrita, a escola deve levar em conta, no ensino da produo textual, o para quem o aluno escreve seu discurso.

Conforme expusemos na definio de texto escrito, este um mediador de relaes que permite a troca e a interao e, a conscincia de sua natureza dialgica crucial para o seu desenvolvimento.

Uma produo de texto motivada, caracterizada e condicionada pela imagem que o locutor tem de seu interlocutor, pois pensando nele que o aluno adapta o seu discurso, optando pela melhor maneira de atingir o seu objetivo junto a ele.

83

Sobre essa questo, o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran (1990:56) assim se posiciona:

O ponto de partida para se repensar a escrita ter presente, no ato de escrever, a noo de interlocutor, isto , ter o perfil daquele que vai ler nossos escritos, mesmo que no o conheamos. esse interlocutor, virtual, que vai condicionar parte de nossa linguagem; a imagem que fazemos dele que nos levar a fazer determinada opo no que diz respeito ao assunto e a maneira de exp-lo. A ausncia do interlocutor pode nos causar algumas dificuldades: no temos outro recurso, alm da linguagem verbal, para complementar ou adaptar nossa mensagem. Neste sentido, necessrio assumirmos o papel daquele que ir ler o nosso escrito, julgando-o e reescrevendo-o sempre na busca de maior clareza.

A influncia do interlocutor na produo de textos um fato inquestionvel. Essa assertiva comprovada por pesquisas. Menegassi (1997), investigando se a determinao do interlocutor influencia na produo de textos de professores, atesta a proposio acima. Segundo ele (op. cit.:124), a determinao de interlocutores foi refletida nos textos produzidos por trs caractersticas: determinao de uma estrutura textual adequada ao interlocutor delimitado, emprego de linguagem adequada ao interlocutor e ao rgo de divulgao do texto e definio das informaes a serem apresentadas. Para o autor, quando no se considera, explicitamente, um interlocutor para o texto produzido, este apresenta muitas informaes sobre o tema, generaliza o interlocutor, tornando-se um texto menos atrativo.

preciso, ento, oferecer aos alunos oportunidades de aprenderem a escrever em condies semelhantes s que caracterizam a escrita fora da escola. Os usos da escrita fora da escola se associam questo dos destinatrios, que podem ser pessoas estranhas, definidas, colegas, amigos, familiares, e, at mesmo o prprio escritor. Neste ltimo, a escrita instituda como necessidade prpria do escritor. o caso, por exemplo dos dirios, poesias, anotaes, registros de idias e auto-expresso, etc.

84

1.2.5.2.4 Constituir-se como locutor, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz
Geraldi (ibid.:161) assevera que s possvel assumir-se como locutor numa relao interlocutiva. Isso implica entender que s atravs dos processos interacionais o aluno conseguir constituir-se como locutor efetivo, responsabilizando-se e

comprometendo-se com a palavra que dirige ao outro. Por isso, o professor deve envolver o aluno em situaes especficas de interlocuo, deixando-o atuar, interagir, comunicar algo que sente vontade de dizer a algum por meio da linguagem escrita.

Posta a questo nestes termos, a produo de textos vista como uma possibilidade de fazer com que o aluno construa o seu discurso, em um contexto social, para interagir com os outros.

Geraldi acredita que colocar-se como sujeito no trabalho de produo de discursos, o qual se concretizam em texto, no significa que o aluno tenha, por obrigao, de criar o novo. Por outro lado, ele no se constituir como sujeito medida em que apenas repete o j dito, de forma mecnica, sem aderir aos pontos de vista que tem sobre o mundo. Para ele, a novidade de cada discurso, e do texto dele decorrente explicada da seguinte forma: (...) a novidade, que pode estar no reaparecimento de velhas formas e de velhos contedos, precisamente o fato de o sujeito comprometer-se com sua palavra e de sua articulao individual com a formao discursiva de que faz parte, mesmo quando dela no est consciente. (op. cit.:136)

Nessa perspectiva, o aluno no usa a modalidade escrita para devolver, escola, os seus preceitos e ensinamentos, anulando-se como sujeito de sua palavra. Ele no faz um mero exerccio de redao com a ateno voltada ao que o professor interpreta como correto e verdadeiro. Tambm, ele no se prende aos clichs e expresses consagradas para que sua redao fique mais atraente aos olhos do professor. No se trata de preencher as linhas de uma folha em branco com palavras, idias e concepes que descaracterizam o aluno como o sujeito de seu dizer, impossibilitando-lhe o uso da

85

linguagem pelo receio de realmente expor algo subjetivo e experencial, julgando que a sua histria no merece ou no pode ser contada, j que a situao artificial em que se encontra no lhe permite que o seu dizer se processe. Ao contrrio, quando o aluno produz um texto no ocorre a simulao da linguagem escrita objetivando prepar-lo para us-la depois, em situaes reais, que ocorrem fora da escola. Ele produz o seu texto refletindo sobre o que tem a dizer, expondo a sua subjetividade, mediante relaes de sentido que possui com seu interlocutor, e encarando o seu escrito como um produto de interao, que julga valoroso e pessoal, em uma situao significativa que acontece no momento, no agora, e que possui, portanto, carter social.

Geraldi (op.cit.:161) traa um esquema que nos permite caracterizar o processo pelo qual o aluno se assume como locutor efetivo.

O quadro acima nos remete compreenso de que o ensino de produo de textos deve privilegiar a relao interlocutiva como fator determinante de orientao para o desenvolvimento dos tpicos que a ele se agrupam e que aqui, esto sendo elucidados.

Os saberes e os conhecimentos do aluno, desta feita, so levados em considerao e se misturam ao saber do professor. Este, no visto apenas como o transmissor do conhecimento e o detentor do saber, mas como o sujeito, assim como o aluno, participante da interao verbal. Os pontos de vista do professor e do aluno so confrontados para da emergir as compreenses dos conceitos, que esto em permanente

86

elaborao. O processo de construo de conhecimento, nesses moldes nada tem de mecnico; o aluno se envolve como sujeito e no como objeto em que se despejam conhecimentos. A singularidade do sujeito e a histria de vida desse sujeito so postas em relevo para que no se esbarrem no discurso j formulado, pronto, acabado e aceito como verdadeiro. Nessa perspectiva, o aluno considerado um sujeito que pensa, elabora, critica, constri, cria, produz e modifica.

1.2.5.2.5 Escolha das estratgias


A escolha das estratgias para o desenvolvimento do texto, segundo Geraldi (ibid.:164) no se d em abstrato. Elas so selecionadas ou construdas em funo tanto do que se tem a dizer quanto das razes para dizer a quem se diz. As escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, so decorrentes das condies em que o discurso realizado.

Isso significa que quando interagimos com algum por meio da linguagem escrita, organizamos o nosso discurso a partir dos conhecimentos que acreditamos nosso interlocutor possuir sobre o assunto tratado, do que supomos serem suas simpatias e antipatias, suas convices. Alm disso, levamos em conta a relao de afinidade e o grau de familiaridade que temos com o interlocutor, e, tambm, a sua e a nossa posio social.

Na conduo do trabalho com a produo de textos, ento, privilegia-se a funcionalidade da escrita no que tange a ter assunto para expor, a ter razes para expor esse assunto, a ter um interlocutor definido e interessado em ouvir o locutor e a ter a participao do aluno no processo como locutor efetivo de seu discurso. A partir desses aspectos, as estratgias utilizadas pelos alunos para a construo de seus textos acompanham e se adequam aos itens acima mencionados.

A organizao da expresso verbal do aluno, no que se refere ordem estrutural, sinttica, morfolgica, bem como o encaminhamento dos recursos expressivos e

87

argumentativos que constituem o seu discurso devem atentar para o uso apropriado e significativo das condies reais da enunciao em questo. Sendo assim, o professor deve levar o aluno a adquirir presteza no uso das variadas formas de expresso e faz-lo conhecer o tipo de texto mais adequado situao social em que se encontra. No entanto, no h de relativizar e impor uma nica realidade padronizada, uma nica interpretao estrutural para os fatos lingsticos ressaltados.

Quando o aluno escolhe a sua forma de dizer, acontece a busca, entre as inmeras possibilidades oferecidas pela lngua, de palavras ou expresses que anulam as demais. O estoque de signos disponveis no seu universo lingstico pode e deve ser explorado e, ainda, aumentado para que ele alcance um melhor desempenho em sua inteno comunicativa.

Kato (1995), expondo limitaes ao modelo de Flower e Hayes (1980) para a escritura, discorre sobre os problemas e as decises do escritor, no processo da escritura, buscando a resposta a o que fazemos quando escrevemos?. Utiliza a terminologia funcionalista de Halliday & Hasan, nvel interpessoal, ideacional e textual, para explicar quais os problemas e resolues do redator no ato de escrever de acordo com esses nveis.

De forma sucinta poderamos dizer que, no nvel interpessoal, o redator dever se decidir sobre quem ser o seu leitor virtual e o que pretende alterar nele atravs do texto, alm de se decidir sobre o seu papel e o do leitor e sobre qual a sua inteno ilocucionria e qual o efeito perlocucionrio que se pretende atingir. Segundo a autora (op.cit.:92), aps a eleio desse leitor, o contedo e a forma sofrero restries, impostas por essa deciso:

(...) um dos fatores que determinam nossa escolha de uma palavra ou de uma estrutura o leitor pretendido. Assim, usamos um termo tcnico se estamos escrevendo para a comunidade cientfica a que pertencemos, mas procuramos evit-lo se estamos escrevendo para um leigo na rea, usando um circunlquio, ou explicitando o termo no momento de seu uso.

88

Quanto ao nvel ideacional, os problemas a serem resolvidos referem-se deciso sobre o aproveitamento das idias e informaes extradas da mente, passando, em seguida, para a deciso sobre o como organizar essas idias formalmente.

Com relao ao nvel textual, a autora coloca que as decises devem levar em conta no s a estrutura global do texto, mas tambm do pargrafo, da sentena e do constituinte. (ibid.:93). Em nvel global, o redator decide sobre o formato de seu texto (texto narrativo, argumentativo), considerando a sua inteno e o efeito pretendido no leitor; em nvel de pargrafo e de sentena as decises so tomadas de acordo com o fatiamento informacional. A paragrafao, ainda, determinada tambm pelo cuidado do redator em tornar o texto legvel para o seu leitor, alm das decises quanto aos elementos lingsticos de coeso entre os pargrafos. Em nvel setencial, Kato (op.cit.:94) ilustra os seguintes aspectos: a) o que escolher como sujeito; b) qual a informao colocar na orao principal e qual na subordinada; c) que processo sinttico usar: coordenao ou subordinao, etc.

Em nvel de constituinte, isto , a escolha especfica da palavra, a autora explica (ibid.:95-96) que, aps a deciso da palavra apropriada para o conceito que se quer traduzir, o redator tem ainda que ajustar sua escolha ao contexto maior da sentena, para no infringir regras de concordncia, regncia ou colocao, ou ento ter que fazer modificaes na forma setencial j planejada.

Para a autora, a escrita, ento, pressupe a existncia de planos em diversos nveis e etapas, sendo que o planejamento tem a ver com os objetivos, com as metas (interpessoal, ideacional e textual), as quais arrolamos acima. Diante disso, concordamos com a autora (p.86) quando postula que escrever no uma simples questo de inspirao, que pode ser expressa pela frmula mgica pensou-escreveu.

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1997:65-66) ao tratarem da questo da prtica de produo de textos, declaram que a finalidade desta prtica formar escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Usando o termo escritor no sentido de pessoas capazes de redigir e no de escritores profissionais, assim definem um escritor competente:

89

Um escritor competente algum que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe selecionar o gnero no qual o seu discurso se realizar escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e circunstncia enunciativa em questo. Por exemplo: se o que deseja convencer o leitor, o escritor competente selecionar um gnero que lhe possibilite a produo de um texto predominantemente argumentativo; se fazer uma solicitao a determinada autoridade, provavelmente redigir um ofcio; se enviar notcias a familiares, escrever uma carta. Um escritor competente algum que planeja o discurso e conseqentemente o texto em funo do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as caractersticas especficas do gnero. algum (...) que sabe expressar por escrito seus sentimentos, experincias ou opinies. (...) , tambm, capaz de olhar para o prprio texto como um objeto e verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: capaz de revis-lo e reescrevlo at consider-lo satisfatrio para o momento.(...) Nessa perspectiva, para que os alunos se tornem escritores competentes, asseveram que o professor deve colocar as questes centrais da produo desde o incio, mostrando-lhes como escrever, em funo do que pretendem dizer e a quem o texto se destina, j que a eficcia da escrita se caracteriza pela aproximao mxima entre a inteno de dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretao de quem l.

Como Geraldi (1995:164), acreditamos que o professor, neste tpico, escolha de estratgias, deve oferecer ao aluno estmulos variados e criativos para que ele reveja o grau de adequao do sentido produzido com sua inteno comunicativa:

Talvez seja neste tpico que mais se dar a contribuio do professor que, no sendo destinatrio final da obra conjunta que se produz, faz-se interlocutor que, questionando, sugerindo, testando o texto do aluno como leitor, constri-se como co-autor que aponta caminhos possveis para o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu. Entra, neste contexto, a prtica de anlise e reflexo lingstica, que substitui a prtica centrada na mera correo gramatical dos moldes tradicionalistas, instituindo o texto do aluno a um processo de reescrita, entendida, aqui, como atividade de explorao das possibilidades de realizao lingstica.

90

Geraldi (op. cit:190) distingue, no interior das prticas de anlise lingstica, as atividades epilingsticas e as atividades metalingsticas. Segundo o autor, as atividades epilingsticas so as que refletem sobre a linguagem, e a direo desta reflexo tem por objetivos o uso destes recursos expressivos em funo das atividades lingsticas em que est engajado. Em outras palavras, a reflexo que se faz sobre a lngua est voltada para o uso, no prprio interior da atividade lingstica em que se realiza, refletindo sobre as diferentes formas lingsticas que podem ser utilizadas, a fim de se buscar novas formas mais coerentes com o objetivo proposto. a tentativa de aprimoramento da enunciao com vistas a atingir os efeitos desejados no interlocutor ou interlocutores. Na situao escolar, quando o professor pergunta ao aluno o que voc quis dizer com isso? , referindo-se a uma parte do texto confusa ou ambgua, est realizando uma atividade epilingstica e, esta, deve anteceder as prticas de reflexo metalingstica, para que estas possam ter algum significado para o aluno. As atividades metalingsticas esto relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio de categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos. Nas palavras de Geraldi (ibid.:190-191), uma reflexo analtica sobre os recursos expressivos, que levam construo de noes com as quais se torna possvel categorizar tais recursos. O autor explica que essas atividades permitem falar sobre a linguagem, seu funcionamento, as configuraes textuais e, no interior destas, o lxico, as estruturas morfossintticas e entonacionais. Para o autor, se a organizao do trabalho didtico de anlise lingstica seguisse esses moldes, abandonar-se-ia o ensino enquanto mera reproduo de conhecimentos para o ensino como processo de produo de conhecimento.

Jesus (1997:101), em seu artigo Reescrevendo o texto: a higienizao da escrita, explica que a proposta lanada por Joo Wanderley Geraldi - prtica de anlise lingstica por meio da reescrita do texto do aluno - veiculada na obra do autor O texto na sala de aula , postula que o texto do aluno seja abordado com uma projeo positiva, isto , considerando a relevncia dos problemas lingsticos apresentados em funo da plenitude dos objetivos do texto, obtida na sua dialogicidade com o conjunto de interlocutores. Nesse sentido, o autor/leitor um agente mobilizador, cujas palavras so propulsoras de aes historicamente constitudas e, portanto, no podem ser apagadas, corrigidas, substitudas, pontuadas e/ou reelaboradas para atender aos reclamos imediatos da gramtica pela gramtica. Mostra, no entanto, por meio da

91

pesquisa A circulao dos textos na escola, que envolveu quinze escolas de primeiro grau das regies de So Paulo, que o trabalho de reescrita de textos caracterizou-se pela higienizao do texto do aluno.

No seu dizer: A reescrita transformava-se numa espcie de operao limpeza, em que o objetivo principal consistia em eliminar as impurezas previstas pela profilaxia lingstica, ou seja, os textos so analisados apenas no nvel da transgresso ao estabelecido pelas regras de ortografia, concordncia e pontuao, sem se dar a devida importncia s relaes de sentido emergentes na interlocuo. Como resultado, temos um texto, quando muito, lingisticamente correto, mas prejudicado na sua potencialidade de realizao. (ibid.:102) Mais uma vez, ento, faz-se lcito observar que as funes, o funcionamento da escrita e as condies nas quais os textos escritos so produzidos (para que, para quem, onde e como se escreve), alm da valorizao do dizer do aluno, devem ser considerados na prtica de produo de textos escritos e, conseqentemente, na atividade de reescrita desses textos.

Importante, ainda, ressaltar, que o trabalho didtico de anlise lingstica, no que se refere escolha de estratgias de dizer, deve valer-se de atividades de leitura para a reflexo sobre a lngua.

Geraldi (1995:181-182) diz que a leitura permite a explorao das configuraes textuais. Explica que os textos oferecidos aos alunos no devem servir como modelos a serem seguidos no que tange aos contedos ou forma. Segundo o autor, o convvio com os textos veiculados na escola oferece aos alunos a oportunidade de aprender a trabalhar no e com o trabalho dos outros. Diante disso, assim se exprime sobre a ao do professor, ao fazer o leitor atentar para os aspectos configuracionais:

(...) ser uma ao mediadora entre leitor e o texto. Mediao que no deve impor as estratgias do texto que se l como o nico caminho a ser seguido pelo que aprende; mas mediao que, alertando para tais aspectos, vai permitindo ao que aprende a sua prpria transformao pessoal pelo fato de dispor, cada vez que l,

92

de outras possibilidades de escolha de estratgias de dizer o que tem a dizer. Observados esses aspectos, isola-se a grande artificialidade das aulas de redao, pois recupera-se, no interior da prpria escola, um espao de interao, onde o sujeito se (des) vela, com uma produo de textos efetivamente assumidos pelos seus autores (...) (op. cit.:140).

Observar as condies de produo possibilitar que a lngua seja ativada em seu funcionamento e assumida pelos sujeitos envolvidos no processo e, aproveitando as palavras de Travaglia (1997:96), em situaes de comunicao que apresentam a sua estrutura prpria (contexto, usurios, objetivos, lugares sociais, a lngua, o momento, a sociedade em que acontece, etc.) e onde interaes de vrias ordens acontecem.

1.2.5.3 O porqu do problema da produo escrita na escola


Adiante, traaremos uma breve apresentao dos problemas de uso da linguagem escrita arrolados em estudos que os abordam, buscando, com isso, tornar mais clara a relao entre o uso eficaz da linguagem escrita na produo de textos de nossos alunos e o tratamento didtico dado a essa modalidade.

1.2.5.3.1 A crise da linguagem


Desde o processo de democratizao da escola pblica, resultado da luta das camadas populares pelo acesso ao saber, vem aumentando, quantativamente, o nmero de estudantes em nossas salas de aula. Mesclam-se aos alunos da elite social, alunos de classe social baixa, que passam, aparentemente, a obter a chance de igualdade de condies em nossa sociedade capitalista.

93

Em paralelo ao crescimento diversificado da populao escolar, afloram-se os problemas relativos questo da leitura e da escrita, comprovados pelo elevado ndice de repetncia e evaso escolar no ensino fundamental, especialmente, como nos mostra os Parmetros Curriculares Nacionais (1997:19), no fim da primeira srie (...) e na quinta srie. A repetncia, na quinta srie, acontece por no conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condio para que os alunos possam continuar a progredir at, pelo menos, o fim da oitava srie. Tematizam-se explicaes para a crise e fracasso escolar, ora

considerando - como salientamos na introduo - a escola a culpada pelo fracasso, ora o aluno, tachado como um ser deficiente.

Perante a m situao lingstico-pedaggica, que h muito inspira cuidados no ensino de lngua materna, chega-se a estabelecer uma relao entre a capacidade verbal e nvel socioeconmico do aluno. Aos poucos, considerando o universo estudado, a crise no ensino de Portugus centraliza-se ento, no aluno, o causador da crise da linguagem e do fracasso da escola.

Na rea do ensino-aprendizagem de textos escritos, nem os alunos so atendidos como deveriam, nem os professores se satisfazem com o seu trabalho.

Um amplo debate, pois, travado sobre a produo de textos na escola. Entram em cena diversas pesquisas que visam, ora mostrar os problemas apresentados nos textos produzidos pelos alunos, nos diversos graus de ensino, ora detectar as causas de o aluno no conseguir escrever ou compreender textos.

Rocco, por meio de algumas pesquisas em torno da anlise de redaes de exames vestibulares (1978, 1990, 1994), revela que, no tocante crise da linguagem escrita, esta vem sendo atenuada nessas ltimas duas dcadas. Em entrevista dada ao jornal Proleitura (Ago/95), reconhece que, a partir de 1977-1978, com a reintroduo da exigncia da produo de textos escritos nos vestibulares, as escolas passaram a se voltar para as prticas de produo de texto escrito. Segundo a autora, suas pesquisas mostram que, em conseqncia disso, os elevados ndices de problemas detectados nos textos vm sendo diminudos, elevando-se, pois, a qualidade das redaes dos alunos em situao de vestibular. Esse dado animador, indica-nos que possvel melhorar o nvel de desempenho

94

escrito dos alunos, mediante a preocupao da escola em inserir, em seu programa pedaggico, o ensino da produo de textos escritos e em tentar minimizar as deficincias escritas dos alunos.

Soares (1991) desenvolve uma extensa discusso sobre as ideologias que penetram as justificativas do fracasso do aluno. Para ela, a maioria das afirmaes que responsabilizam o aluno pelo seu fracasso escolar, entremeada a, a sua capacidade de se expressar por escrito, tem seu suporte em algumas ideologias, como a ideologia da

deficincia cultural e a ideologia da deficincia lingstica criadas e desenvolvidas, como nos mostra a autora, pelos socilogos e, sobretudo, psiclogos. Da obra de Soares Linguagem e Escola - uma perspectiva social (1991), retiramos, sucintamente, as explicaes dessas ideologias, que subjazem teorias criticadas pelos lingistas e sociolingistas por sua impropriedade cientfica. Na ideologia da deficincia cultural, a causa do fracasso escolar dos alunos provenientes das classes desfavorecidas se deve pobreza no s do ponto de vista econmico (privao alimentar, subnutrio) que afeta a capacidade de aprendizagem, mas tambm do ponto de vista cultural (ausncia de situaes de interao e comunicao, de contato com objetos culturais e experincias variadas), que acarretam deficincias afetivas, cognitivas e lingsticas e fazem dele um carente, um deficiente. Na ideologia da deficincia lingstica, considera-se que as crianas das camadas populares possuem uma linguagem deficiente porque so falantes de um dialeto no-padro e, portanto, cognitivamente deficientes pela no adequao da

lgica das estruturas do dialeto de prestgio. Segundo Soares (op.cit.:38), esses conceitos so ineficazes porque ambos ignoram a causa essencial dos problemas e revelam a ignorncia de especialistas de outras reas de conhecimento a respeito das cincias da linguagem, particularmente a respeito da Sociolingstica. Para ela (ibid.:68-69), a crise no ensino da lngua originria da escola e no do aluno:

No se tendo reformulado para seus novos objetivos e sua nova funo, a escola que vem gerando o conflito, a crise, que resultado de transformaes quantitativas - maior nmero de alunos - e, sobretudo, qualitativas - distncia cultural e lingstica entre os alunos a que ela tradicionalmente vinha servindo e os novos alunos que conquistaram o direito de tambm serem por ela servidos. A escola no se reorganizou, diante dessas

95

transformaes que nela vm ocorrendo; nesse sentido a crise da linguagem , na verdade, uma crise da instituio escolar. Concordamos com a percepo crtica de Soares e elencaremos, a seguir, alguns outros fatores que contribuem para que a problemtica exista.

1.2.5.3.2. A artificialidade no ensino de redao


Durante muito tempo, acreditou-se numa prtica pedaggica fundamentada no ensino tradicional. Nessa prtica, as atividades em torno da linguagem eram caracterizadas por contedos escolares distantes do cotidiano do aluno e a escrita era um ato quase sempre gratuito, proposto de forma descontextualizada, sem objetivo e sem definio do interlocutor. Os alunos deviam escrever sobre um tema imposto para adquirir destreza no manejo das normas e convenes da escrita que primeiro eram a eles repassados para que depois soubessem escrever. Os textos eram encarados como produtos e, uma vez gerados, estavam acabados. No havia, pois, procedimentos ou situaes que levassem os alunos a revisarem ou a refazerem o texto produzido. O professor avaliava o texto em relao aos saberes metalingsticos inculcados (vocabulrio, gramtica, ortografia), sem coment-los e sem preocupao com a construo de estratgias de produo, que o aluno deve adquirir. Em situao artificial, os alunos procuravam ajustar seus textos aos modelos limitados e repetitivos a que tinham acesso e que lhes eram apresentados como esquemas a serem seguidos.

Esta prtica empoeirada, embora seja censurada por no desenvolver a conscincia crtica dos alunos, que no se inserem como sujeitos, que se lhes impe a passividade para se adaptarem realidade fragmentada dos contedos transmitidos de forma autoritria pela escola, e que no garante a aprendizagem da escrita, tem estado presente nas salas de aula, conforme podemos observar nos itens vindouros.

96

1.2.5.3.2.1 Ausncia do estmulo do interlocutor


Parece que a escola no tem se preocupado com o destino do texto do aluno, conforme nos mostra Silva e outros (1986:53-54):

O destino da nossa escrita sempre a pasta, a mesa ou as mos do professor - s dele, de mais ningum. Ele o nosso interlocutor, o para quem de nosso trabalho. No a sua pessoa, que dificilmente chegamos a conhecer, mas a funo que desempenha no contexto escolar e que o investe de todas as caractersticas prprias desta instituio. a imagem que temos da instituio, dos valores por ela difundidos, dos parmetros e objetivos por ela fixados para a escrita que orientam o nosso trabalho e definem o nosso interlocutor e a ns mesmos. a funo aluno quem escreve para a funo professor. So estratgias previamente definidas, apreendidas ao longo da escolarizao, segundo as quais damos conta da tarefa de escrever e o professor d conta da tarefa de ler (corrigir) os nossos textos. Manifestando-se contra a prtica escolar nesses moldes, Geraldi (1997:89) diz:

Na prtica escolar, institui-se uma atividade lingstica artificial: assumem-se papis de locutor/interlocutor durante o processo, mas no se locutor/interlocutor efetivamente. Essa artificialidade torna a relao intersubjetiva ineficaz, porque a simula. E para atest-la, ainda diz: na escola no se escrevem textos, produzem-se redaes. E estas nada mais so do que a simulao do uso da lngua escrita. (op.cit.:90) Julgamos que esse item, a importncia de se permitir um interlocutor para os textos produzidos pelos alunos, ressaltados no item Ter para quem dizer o que se tem a dizer (ver 1.2.5.2.3) , que, conforme vimos, leva o aluno a usar a lngua escrita de forma dinmica e efetiva, seria a alternativa indicada para reverter a artificialidade de escrever somente para o professor corrigir e dar nota. A ausncia de um interlocutor real desestimula o aluno a produzir o seu texto. o que nos mostra Bernardo (1988:4), quando traa um quadro bastante agressivo da situao escrita na escola:

97

Na escola, (...) os sculos de l atrs continuam presentes; escrevemos para um leitor s, o professor, que por sua vez no nos responde, no nos escreve de volta, mas nos enquadra (assim como o mecenas pagava ou no pagava ao seu artista). A tendncia lgica que se escreva apenas o que nos por no quadro e na nota menos desagradvel (um quadro de estilo e idias reflexos mecnicos das manias e limites do mestre (...)). Quando o ato de escrever perde o seu carter primrio e fundamental, o de autoafirmao, para adquirir o sentido inverso: autonegao.

1.2.5.3.2.2 A questo do ensino da gramtica


No conjunto dos problemas relacionados produo da escrita na escola, destaca-se a questo de se utilizar o texto produzido pelo aluno para que ele coloque em prtica a teoria gramatical aprendida, ou seja, para mostrar que sabe escrever. Em outras palavras, as atividades metalingsticas, as quais j foram elucidadas no item Escolha das Estratgias (ver 1.2.5.2.5), tornam-se um contedo estritamente escolar, como se fosse um contedo em si, no se tratando de um meio para melhorar a qualidade da produo lingstica do aluno.

Luft (1994:45-46) assim discorre sobre o procedimento do professor nesses moldes: (...) por efeito da mesma ingenuidade tradicional redigir visto como aplicao de regras gramaticais que se reflete na avaliao e correo: em vez de privilegiar o contedo a criatividade do aluno e a estrutura do texto, assinalam-se implacavelmente todos os erros de grafia, pontuao, sintaxe, e atribui-se nota ou conceito por subtrao baseada nessas deficincias. O trabalho de Neves (1994), que envolve pesquisa sobre o ensino da gramtica em escolas de primeiro e segundo graus, mostra que a aquisio das estruturas est presente nas aulas de redao.

Essas aulas, no dizer da autora:

98

(...) constituem muito mais ensejos para exercitar a adequao da linguagem aos padres da norma do que para exercitar a boa formao de um texto, isto , a adequada relao entre os significados (sentido) e a forma, na composio de um texto. (op.cit.:46)

Registra, ainda, que pergunta feita aos professores Para que se usa a gramtica que ensinada? (op.cit.:10) destacam-se respostas que sugerem o melhor desempenho lingstico dos alunos.

Entretanto, o ensino da gramtica, realizado em tpicos totalmente descontextualizados, tendo objetivo em si mesmo. Questiona-se, ento, a pressuposio de que a aquisio de conhecimentos a respeito da teoria gramatical realmente leve o aluno a escrever melhor, leve-o a fazer a transferncia desse conhecimento para uso efetivo da lngua. De acordo com vrios autores, a forma como a gramtica vem sendo ensinada no leva o aluno ao domnio da linguagem escrita. De fato, basta pensar no mau desempenho discursivo dos alunos aps toda a caminhada por anos a fio pela escola, para nos fornecer um indicador de que o ensino de gramtica descontextualizada no tem sido eficaz e produtivo.

1.2.5.3.2.3 A concepo estreita de lngua


Ao relacionar a prtica pedaggica a uma concepo estreita de lngua, que instaura o trabalho alienado no ensino do portugus, Leite (1997:24) se posiciona em alto tom:

Na medida em que a escola concebe o ensino da lngua como simples sistema de normas, conjunto de regras gramaticais, visando a produo correta do enunciado comunicativo culto, lana mo de uma concepo de linguagem como mscara do pensamento que preciso moldar, domar para, policiando-a, domin-la (...). Por isso, na escola, os alunos no escrevem livremente, fazem redaes, segundo determinados moldes (...).

99

Silva et al (1986:67), refletindo sobre a viso de lngua que caracteriza o ensino de lngua portuguesa nas escolas do ensino fundamental, apresentam um discurso relevante para a conscientizao da necessidade de mudana desse ensino. Assim se manifestam contra a viso de lngua que sustenta o ensino da gramtica:

A escola tem considerado a lngua como algo pronto, esttico, ordenado e previsvel, portanto possvel de ser transposta para exerccios, quadros e esquemas. Possvel de ser aprendida atravs de exerccios de repetio e memorizao de estruturas modelares. (...) Uma lngua que antes de tudo um sistema estruturado de signos arbitrrios e convencionais, regido por leis lingsticas que se impem a cada indivduo em particular, para ser adquirido ou assimilado ou, ainda, aprendido em todos os seus traos normativos e estruturais. Uma lngua unitria, isenta de histria e de realidade e que - pior - quando usada diferenciadamente vista como precria, defeituosa, impura, sujeita a correes, purificaes, via, claro, ensinamentos gramaticais. (...) Uma lngua que no comporta as variedades dialetais (regionais, de classe social etc.), que esconde essas variedades e os confrontos e contradies que elas impem, que se forma segundo um ponto de vista preconceituoso e elitista. Uma lngua eleita como padro que nunca se identifica com a variedade falada pelas pessoas, mesmo as de maior cultura e de maior prestgio social; que se ancora em um modelo de escrita, que foi sistematizada pelos gramticos. O posicionamento dos autores perante essa viso estreita de lngua sintetiza de forma clara a abordagem e a prtica de ensino de lngua que muitos estudiosos criticam por no ser eficaz para o ensino de produo textual, dispensando, pois, outros

comentrios. Importa, ainda, ressaltar, com vistas a alertar os professores de lngua portuguesa que a concebem como tal, que, conforme dizem os autores, essa a viso de lngua que interessa escola ter e difundir, por motivos polticos, ideolgicos e at mesmo de segurana nacional e, ainda, que tem por fim a massificao que facilita a homologao do poder.

100

1.2.5.3.2.4 As marcas da oralidade nos textos escritos


Brito (1997), quando discorre sobre as marcas da oralidade presentes nos textos dos alunos, observa que isso se d pelo desconhecimento ou falta de domnio de certas construes do portugus escrito formal. Segundo ele, os procedimentos lingsticos operados pelos alunos para construir seu texto, mesclando-se, ora uma construo mais formal, ora uma oral, tm a ver com as imagens que ele previamente construiu do seu interlocutor (a escola, o professor) e da lngua culta. Sendo assim, diz:

(...) a maior ou menor presena de cada um desses procedimentos depende da maneira como o estudante recruta e opera com os vrios recursos lingsticos de que dispe, bem como do tema, modalidade redacional, do momento e do lugar em que se escreve e da imagem do interlocutor. (op.cit.:125) Podemos destacar, tambm, que um dos grandes problemas de o aluno no se desvencilhar do uso de recursos da modalidade oral em seus textos escritos, se deve ao fato de o professor no realizar atividades de anlise lingstica e reflexo sobre a lngua intentando mostrar-lhe as interferncias da fala na escrita e, desse modo, no possibilitando a ele a identificao do que usual em uma e outra.

1.2.5.3.2.5 Outros problemas


Como pudemos observar, as crticas no so poucas e, por sinal, no param a. Temos, ainda, as crticas relacionadas falta de um plano de curso seguro no que diz respeito ao ensino das potencialidades da linguagem.

De tudo o que foi exposto, parece, ento, que as falhas do discurso escrito do aluno, ou melhor, as estratgias para a confeco de seus textos acompanham e se adequam artificialidade do processo a que est exposto. Elas so criadas a partir de modelos de discursos j formulados, prontos, e aceitos como verdadeiros, ou seja, o aluno reproduz a voz da escola que, alis, o direciona quanto ao modo de ver o mundo e de

101

represent-lo. Pcora (1983) se manifesta quanto ao assunto dizendo que, alm de um padro de linguagem, a escola impe um padro de referncias para pensar e interpretar o mundo. Realmente, se a imagem que o aluno tem de seu interlocutor a de que ele um avaliador, um juiz, um transmissor de conhecimentos, o detentor do poder, que pode reprov-lo por ele no mostrar que assimilou os conhecimentos repassados, logicamente ele procurar mostrar que sabe escrever e tentar agradar ao professor. Por isso, a falta de originalidade, o uso do lugar-comum, das frases estereotipadas e de palavras que procuram enfeitar a sua redao. O aluno cumpre a sua tarefa com a inteno de responder, da melhor maneira possvel, s expectativas do professor, afetando-o com a reproduo de seus ensinamentos e com a utilizao (mesmo que precria) de uma linguagem formal. Geraldi (1986:25) caracteriza bem essa situao:

Um discurso tem sua justificativa e sua medida na imagem que o locutor faz do referente, e esta imagem, em algum ponto, ele supe que seja diferente daquela que o interlocutor faz do referente. precisamente o fato de o locutor imaginar se situar de modo singular em relao s informaes preexistentes sua enunciao que legitima sua fala, seu discurso, num determinado contexto. Entretanto, na situao escolar, a exigncia que lhe faz o exerccio obriga-o a dizer algo sobre o que no se imagina possuir informaes novas, quase que, fugindo regra de informatividade do discurso, ter que dizer sem ter o que dizer. Na maioria dos casos, seu trabalho consiste em organizar as informaes disponveis e que lhe foram dadas pela escola para devolv-las, na forma de redao, prpria escola. Embora no tenhamos esgotado a discusso em torno do problema do ensino de redao, fica evidente que se entrelaam, a, uma concepo que v na aprendizagem da teoria gramatical a garantia de se chegar ao domnio da lngua escrita e uma outra, que v, no trabalho com as estruturas isoladas da lngua, a possibilidade de se desenvolver a expresso escrita. Estamos nos referindo s duas primeiras concepes de linguagem que foram descritas no primeiro captulo e que levam s prticas pedaggicas do ensino tradicional. Tal ensino, especificamente no tocante produo textual, vem sendo refutado e altamente criticado medida em que se aprofundam os estudos sobre a linguagem, principalmente a partir dos anos 80. Na abordagem tradicional, o aluno visto como um ser passivo, um receptculo do conhecimento que lhe transmitido. Sua tarefa reproduzir o contedo, que lhe repassado de forma isolada e desvinculada dos seus

102

interesses e dos problemas reais da sociedade e da vida. A aprendizagem, desse modo, receptiva e automtica, prevalecendo a produo correta do cdigo escrito culto, visto como a nica varivel valorizada para todas as atividades em sala de aula. Privilegia-se, ainda, a forma, o aspecto material da lngua, em detrimento do contedo e da significao. A aprendizagem da forma das expresses, ento, se d com contedos totalmente alheios ao grupo social, dando-se nfase a modelos a serem reproduzidos e exercitados dentro da escola, preparando o aluno para usar essas expresses fora dela.

Tais vises e prticas para o ensino da produo textual foram reconhecidas como propiciadoras do fracasso da escola, pois ficou evidente que o desempenho comunicativo dos alunos na utilizao da lngua no era promovido. As atividades desencadeadas em sala de aula eram pouco eficazes, j que o aluno quase nunca transferia as informaes adquiridas para o seu processo de leitura e produo textual. O ensino da lngua era limitado ao estudo da lngua em si mesma e por si mesma, logo no auxiliava a aprendizagem de seus usos em contextos sociais.

Pode-se dizer, ento, que a artificialidade que envolve a aprendizagem da redao na escola de ensino fundamental atestada por um grande nmero de pesquisadores que, como vimos at aqui, denunciam a prtica pedaggica em torno da imposio de um tema sem discusso prvia, da produo de texto ser instaurada como pretexto para o ensino da gramtica normativa, da falta de uma viso mais ampla sobre o ensino de lngua, de os alunos no se constiturem como sujeitos (locutores) de seu discurso, de os textos dos alunos no possurem interlocutor, na medida em que escrevem para o professor, que no interlocutor, mas um avaliador, que apenas busca os seus erros e atribui nota redao.

1.2.5.4 As alternativas para o trabalho pedaggico com a produo textual


Como vimos, uma vasta reflexo sobre a prtica pedaggica em torno da linguagem escrita registra as falhas que levam ao fracasso escolar nessa modalidade. Novas

103

proposies de alternativas e prticas diferenciadas para o ensino/aprendizagem da produo textual, iluminadas pela concepo interacionista comeam, ento, a tomar espao nas pesquisas lingsticas. Contrapondo-se s vises conservadoras da lngua, essa abordagem direciona a prtica pedaggica a encarar a pluralidade dos discursos.

Como diz Citelli (1994:16):

Se o professor pensa o ensino da lngua a partir de uma referncia interacional (inter-ao), saber radicalizar o aspecto dialgico e trabalhar o seu discurso como um entre vrios, no meio dos quais estaro aqueles dos alunos que vivem experincias culturais diferenciadas, que falam sobre o mundo a partir de lugares mltiplos, que operam variveis lingsticas nem sempre afinadas com a do mestre. (...), o ensino da lngua, ter que refletir, (...), a dinmica do confronto inter e intradiscursivo e no apenas considerar a varivel linearmente codificada pela gramtica padro como a nica a ser valorizada e aplaudida. A prtica pedaggica, nessa perspectiva, deixa de ser efetivada pelos exerccios contnuos de descrio gramatical e estudos de regras para, em seu lugar, oportunizar ao aluno o domnio das habilidades de uso da lngua em situaes concretas de interao, entendendo e produzindo textos, percebendo as diferenas entre uma forma de expresso e outra. A descrio da lngua, nesse sentido, no deixa de ser apresentada, mas ela feita em momentos contextualizados, colaborando para a melhoria da produo de textos dos alunos, para a adequao de seus textos aos objetivos pretendidos junto aos interlocutores. O trabalho pedaggico, ento, contempla linguagem em uso e em situaes de interlocuo, instituindo contextos de aprendizagem nos quais o aluno, fazendo atividades sociais com a linguagem, chega ao processo de interiorizao do conhecimento da modalidade escrita. Nesse sentido preservam-se as funes sociais da linguagem escrita, consubstanciadas nas interaes de nossa sociedade letrada. Conscientiza-se o aluno de que a fala e a escrita so modalidades, no mbito da linguagem verbal, que apresentam semelhanas e diversidades relacionadas s especificidades advindas das diferentes condies de produo dos atos de falar e escrever. Consideram-se as variaes formais e discursivas que marcam diferentes tipos de texto como, por exemplo, os bilhetes, as cartas, as receitas, as narrativas, as notcias, os poemas, alm de textos que se associam a outras linguagens, como caso das propagandas e dos quadrinhos. Caracteriza-se o aluno como

104

sujeito de seu dizer, possibilitando-lhe que se constitua como tal enquanto produtor de linguagem e criador de sentidos.

Nesse sentido, o livro didtico de Lngua Portuguesa, sendo um dos instrumentos de apoio ao trabalho do professor mais utilizado em sala de aula, vem sendo reformulado, com vistas a cooperar para essa nova viso. As publicaes mais recentes, quase sempre, procuram contemplar as diferentes linguagens e cdigos existentes na sociedade, com atividades de leitura, escrita e oralidade que privilegiam situaes reais de uso, visando, portanto, atender s recomendaes inscritas nas propostas curriculares em vigor.

Em paralelo, o educador favorecido por estudos que o leva conscientizao para a escolha mais eficaz desses livros didticos, como o caso do Guia de Livros Didticos de 5 a 8 Sries (1998), que analisa e avalia os livros inscritos para o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), e que intenta fazer o professor refletir sobre a qualidade do livro que apoiar a sua atuao em sala de aula.

Nessa abordagem interacionista, a produo de textos distancia-se da atividade redacional pois, como alerta Geraldi (1997b:19), substituir redao por produo de texto no mera troca de terminologia, mas um complexo processo de mudana de concepes no ensino-aprendizagem de lngua materna. Conforme o autor, dentre essas concepes, temos:

a) a recuperao dos estudos bakhtinianos, que nos permite a compreenso de que o sujeito produto da herana cultural e tambm sujeito de suas aes sobre ela. Nesse sentido, prope-se a devoluo do direito palavra ao sujeito (das classes desprivilegiadas) para que se possam ouvir e recuperar na histria, contida e no contada elementos indicativos do novo que se imiscui nas diferentes formas de retomar o vivido, de inventar o cotidiano. Geraldi explica que o sujeito, ao mesmo tempo em que repete atos e gestos, constri novos atos e gestos, num movimento histrico no qual repetio e criao andam sempre juntas (op.cit.:20). Sendo assim, no se espera que o sujeito deva criar o novo, mas que ele se comprometa com sua palavra e com sua articulao individual com a formao discursiva de que faz parte.

105

A relao professor-aluno, nesse enfoque, se distingue das prticas do ensino tradicional, pois, conforme o autor assevera:

No sentido atribudo a sujeito, como herdeiro e produtor de herana cultural, alunos e professores aprendem e ensinam um ao outro com textos, para os quais, vo construindo novos contextos e situaes, reproduzindo e multiplicando os sentidos em circulao na sociedade (ibid.:23). b) a sala de aula como lugar de interao verbal, deslocando-se a noo do processo de ensino com transmisso de conhecimento e, consequentemente, afastando-se da concepo tradicional, em que o professor a fonte do saber. Cruzam-se, aqui, os diferentes saberes, estabelecendo uma relao dialgica entre os conhecimentos. Aceitar a interao verbal como fundante do processo pedaggico deslocar-se continuamente de planejamentos rgidos para programas de estudos elaborados no decorrer do prprio processo de ensino-aprendizagem (ibid.:21).

c)

O texto como unidade de ensino-aprendizagem, abrindo-se para o

dilogo com outros textos, que remetem a textos passados e que faro surgir textos futuros. Para o autor, conceber o aluno como produtor de textos conceb-lo como participante ativo deste dilogo contnuo: com textos e com leitores (ibid.:22).

Conclui o autor:

Substituir redao por produo de textos implica admitir este conjunto de correlaes, que constitui as condies de produo de cada texto, cuja materializao no se d sem instrumentos de produo, no caso os recursos expressivos mobilizados em sua construo. (ibid.:22) As condies de produo de textos escritos a que Geraldi se reporta, j foram elucidadas neste captulo, no subttulo As Condies de Produo de Textos Escritos (ver 1.2.5.2). Cumpre-nos relembrar que os aspectos destacados pelo autor para a produo de textos serviro de diretrizes para a anlise da observao do fazer pedaggico em torno do processo de produo textual na quinta srie do ensino fundamental.

106

Resta-nos, agora, refletir sobre o posicionamento da escola diante do problema a que aludimos, analisando o que ela vem fazendo para ameniz-lo, ou seja, analisando as condies em que se do a produo de textos escritos, o desempenho do professor para o desenvolvimento da capacidade comunicativa de seus alunos e a influncia das condies de produo na constituio dos textos.

107

CAPTULO 2
ANLISE DOS DADOS

2.1 Condies de produo


Faremos, neste captulo, a anlise do que foi observado, registrado e coletado em sala de aula, enfocando o fluxograma das operaes realizadas pelo professor com a produo escrita de textos. Para conseguirmos traar o perfil das condies em que se deram as produes dos textos escritos, nossa ateno esteve voltada para o fazer pedaggico do professor antes, durante e depois da produo textual. Alm disso, analisamos os textos produzidos pelos alunos buscando demonstrar em que medida as condies de produo desses textos exercem influncia sobre os seus desempenhos na expresso escrita.

Assim, para efeito didtico e para que a anlise seja completa, dividimos em trs etapas a reconstruo e descrio das relaes significativas que constituem os processos atravs dos quais a prtica de produo textual se materializa nesta srie, deixando para a etapa final a anlise dos textos produzidos pelos alunos, como se segue:

a) O antes da produo textual; b) O durante a produo textual; c) O depois da produo textual; d) A anlise dos textos dos alunos.

Em cada um desses nveis, respectivamente, relataremos:

108

a) os contextos e os parmetros da situao, criados pelo professor como preparao, para chegar s produes escritas; as propostas de redaes; e os momentos que antecederam a produo do texto pelo aluno;

b) o que ocorreu durante a produo, isto , qual foi a interveno do professor enquanto os alunos escreviam os textos;

c) as atividades de interveno do professor aps a anlise dos textos j produzidos pelos alunos.

d) a anlise dos textos escritos pelos alunos aps a interveno e avaliao do professor, ou seja, o produto final originado de todo o processo.

conveniente dizer que essas etapas so consideradas, por ns, cruciais para a anlise do processo de ensino/aprendizagem da produo de textos, j que, num trabalho dessa natureza, seria imperdovel omitir quaisquer etapas que resultam na produo dos textos. Julgamos que a anlise final dos textos escritos s teria validade e sentido se realizada luz de uma viso global das circunstncias em que emergiram. Por outro lado, acreditamos que para que possamos contribuir para a melhoria do ensino da produo de textos na escola devemos aprofundar o conhecimento das causas pelas quais no se tem assegurado aos alunos da escola pblica o manejo eficiente do cdigo lingstico na sua forma escrita, afastando-nos da cmoda avaliao e anlise dos aspectos textuais dos textos dos alunos, sem estabelecer o elo com os elementos prprios do seu processo de produo. Tal procedimento, contrrio nossa concepo, s poderia levar a constataes e confirmaes que culpam o aluno pelo fracasso em seu desempenho escrito. O aluno pode at ser o culpado por esse fracasso, se se constatar que, mesmo inserido, durante a sua vida escolar, em um ensino de qualidade na rea da produo textual, no conseguir desenvolver habilidades para a sua proficincia.

Queremos salientar que devido as aulas de Lngua Portuguesa terem sido observadas, nessa srie, durante os meses de agosto a dezembro do ano de um mil novecentos e noventa e oito, presenciamos vrias outras situaes de ensino/aprendizagem que podem ser aproveitadas em trabalhos posteriores. No intuito de no fugir do foco de

109

interesse desta pesquisa, no consideraremos, pois, os fatos que no legitimam indicaes do trabalho com a produo textual.

2.1.1 O antes da produo textual


Esta etapa visa a demonstrar os procedimentos pedaggicos desenvolvidos pelo professor, em sala de aula, ligados existncia ou no de atividades anteriores que representam a construo e aquisio de determinados conhecimentos e saberes pertinentes produo textual dos alunos. Em outras palavras, analisaremos a metodologia adotada pelo professor para que o aluno produzisse seu texto.

A anlise da atuao do professor nas atividades que antecedem a produo textual e a anlise das propostas de redao, podem-nos indicar a finalidade educativa que o professor pretende alcanar com a realizao da tarefa proposta. Ou seja, levando-se em considerao o que o professor faz, antes de propor a realizao do texto pelo aluno e o como se d a proposta para a produo do texto, podemos perceber qual o objetivo prioritrio a ser atingido na tarefa a ser executada a posteriori. Tambm, podemos

perceber a preocupao do professor em criar ou no situaes que possibilitem diversos tipos de interao, de modo a promover aprendizagens significativas em que o aluno tenha o que dizer, tenha uma razo ou motivo para dizer o que tem a dizer, tenha um interlocutor para os seus textos e possa se constituir como o sujeito de seu discurso.

Ilustraremos a exposio das atividades prvias, que funcionam como ponto de partida para desencadear a proposta de escrita, mediante enlaamento de episdios comuns, isto , conjugando situaes em que as atividades so desencadeadas por um mesmo referencial. Informamos, tambm, que a anlise das situaes das quais emergiram as propostas escritas, atm-se s situaes como um todo, sem pormenores quanto s divises das aulas em que se deram ou s divises do tempo em que ocorreram.

110

2.1.1.1 A utilizao do livro didtico como fonte para as redaes


Sero analisados, neste item, todos os contextos em que o estudo do livro didtico utilizado nesta srie, PORTUGUS 5 SRIE, de Reny M. G. Guindaste, Elisiani V. Tiepolo e Sonia A. G. Medeiros, acrescido, algumas vezes, de outros recursos didticos utilizados pela professora, servem de pretexto para se realizar um trabalho escrito.

2.1.1.1.1 Situao 1
A professora inicia a aula pedindo aos alunos que abram o livro acima citado na Unidade 4, pgina 62 (anexo A), que trata de quadrinhos. Passa a ler, em voz alta, o contedo veiculado nesta unidade, pedindo aos alunos que a acompanhem. Aps lidas a definio de tira e duas tiras de Mafalda, os alunos resolvem, no caderno, os exerccios de interpretao de texto propostos nas pginas 63 e 64 do livro (anexo A).

At esse momento, a professora, talvez pelo fato de conhecer os seus alunos, no lhes pergunta se possuem um conhecimento prvio com o tipo de texto que est sendo apresentado. As atividades so desenvolvidas como se os alunos, em sua grande maioria provindos de uma classe scio-econmica baixa, j tivessem tido a oportunidade de ler ou manusear um gibi ou uma tira. Esse fato nos intrigou, pois pensamos que, mesmo que a professora soubesse que seus alunos j tivessem tido experincias com a histria em quadrinhos, seria oportuno que verificasse se eles possuam pr-requisitos suficientes para compreenderem o que queria que fosse aprendido. A nosso ver, a conduo do seu trabalho, caso fosse verificado que era um conhecimento novo ou no para os alunos, poderia ter sido diferente, j que seria adequado que partisse do que os alunos sabiam sobre o tipo de texto em pauta, fazendo com que o conhecimento deles, passasse de um plano menos desenvolvido para outro mais desenvolvido.

111

Dando continuidade s atividades, feita, tambm, a leitura do texto Uma manifestao de arte (p. 64 - 66) que apresenta a definio de histria em quadrinhos e os elementos que a constituem: bales: de fala, de pensamento, de sono, de censura, de rudo. Em seguida, a professora pede aos alunos que copiem, no caderno, os diferentes tipos de bales, conforme a apresentao do livro. Antes de os alunos comearem a tarefa, limita-se a dizer:

Quero capricho e organizao, ein?

Pudemos inferir, atravs da observao, que o episdio acima descrito visa a preparar o aluno para a tarefa de escrever uma histria em quadrinhos, segundo as orientaes de montagem ditadas pelo livro didtico. A prtica preparatria se ateve sobretudo forma de organizao deste tipo de texto, priorizando a explicao dos tipos de bales e de seus formatos (um crculo com apndice) do formato dos quadrinhos (quadrado ou retngulo), da quantidade de quadrinhos que compem uma tira (uns quatro ou cinco), da leitura que feita no sentido esquerda-direita. Apesar dos exerccios propostos no livro didtico, a partir das tiras, sugerirem uma leitura de compreenso dos recursos grficos (representao dos movimentos, gestualidade, onomatopias, tamanho das letras) associados linguagem verbal para a descoberta do tom humorstico dos quadrinhos a professora no explora, com a merecida nfase, esses aspectos. Alm disso ela no leva em considerao linguagem no-verbal linguagem verbal e a linguagem mista (verbal e noverbal), que poderiam ser exemplificadas com os textos do prprio livro. Percebemos que a professora perdeu muito tempo com a cpia de todos os exerccios que foram respondidos no caderno e com o desenho dos bales que foram reproduzidos a partir do livro didtico. Acreditamos que, se aps a leitura ocorresse anlise e discusso das tiras de humor, atravs de um trabalho interativo com os alunos, a descoberta de outros sentidos que no o bvio teria sido produzida. Alm disso, a seqncia dos fatos, a situao apresentada, que se d atravs do desenho e da lngua escrita, deveria ser explorada para que se estabelecesse uma relao de sentido entre as cenas apresentadas. Notamos ainda, que as tiras apresentadas aos alunos so narrativas em que as personagens agem sem a interferncia de um narrador, pois, nelas, no h legendas. Sendo assim, a professora deveria ter orientado os alunos a analisarem que os quadrinhos ali dispostos no esto colocados de forma aleatria, como se as cenas tivessem sido coladas umas aps as outras sem estabelecer uma relao entre elas,

112

mas que a seqncia forma uma historinha, um todo significativo. Esse fato, porm, no comentado pela professora, deixando de ampliar, ento, o entendimento das futuras leituras que o aluno ter com este tipo de texto. Temos, ainda, a dizer que, embora a professora no tenha explorado devidamente o contedo das tiras e a apresentao da histria em quadrinhos, no queremos insinuar que o procedimento invalida o esforo de se diversificar a entrada de diferentes textos em sala de aula. Sabemos que a escola deve propiciar ao aluno o contato com textos diversificados, e, entre eles, a histria em quadrinhos, que faz parte da heterogeneidade de textos presentes nas prticas sociais. Porm, no basta abrir espao, em sala de aula, para que entrem os diferentes discursos; preciso, alm de levar o aluno a reconhecer a sua especificidade, como no caso - um texto narrativo sob a forma de quadrinhos - , lev-lo a atribuir significados que extrapolem o texto lido, lev-lo a identificar as idias bsicas, lev-lo a identificar o contexto de sua produo, lev-lo a avaliar o seu nvel argumentativo e a partir dele tambm argumentar, enfim, compreender e fazer uso de informaes contidas nesses textos, para que a partir do conhecimento vivido possa produzir outros textos.

Vemos, portanto, que a situao didtica apresentada aqui, apesar da boa inteno de promover o acesso dos alunos com um texto que deve estar presente na sala de aula, provavelmente no os levar a se apropriarem efetivamente da linguagem escrita, usando-a futuramente como referncia a estratgias para a construo de um texto dessa natureza. Essa hiptese, no entanto, s poder ser confirmada quando efetuarmos a anlise vindoura das histrias produzidas pelos alunos.

O procedimento acima descrito foi a base da primeira proposta de redao.

2.1.1.1.2 Situao 2
A professora inicia a aula pedindo aos alunos para que abram o livro na pgina 67, dando seqncia, ento unidade 4 do livro didtico (anexo A). Aps a leitura

113

de um fragmento de um mang (quadrinhos japoneses), um aluno, j habituado a copiar os exerccios do livro didtico, diz:

para copiar esses exerccios? No pode s responder?

A professora responde que todos devem copiar os exerccios e respond-los, pois seno ficariam incompletos e que quando fossem estudar aqueles contedos para a prova no entenderiam nada. Em meio s reclamaes dos alunos, que, irritados, dizem que h muita coisa para copiarem, a professora diz:

Vamos fazer o seguinte: faam o exerccio 1, 2,3,5 e 6. O 7, 8 e 9, vocs no precisam fazer e o de nmero 4 fica como tarefa de casa. Mas, olha l, vocs sabem que, no final do bimestre, eu vou dar visto no caderno e vou conferir se todos os exerccios foram feitos... Ah! E eu j falei que tem muitos cadernos que precisam ser melhorados. Eu no quero saber de cadernos sujos, por isso lavem as mos antes de escrever. Eu quero letra bonita, sem rabiscos e dentro da margem, ein? Novamente destaca-se, aqui, a incidncia da cpia, utilizada para manter os alunos ocupados, para preencher o tempo da aula, alm de ser utilizada como registro de contedos presentes no livro didtico. Quanto a este ltimo, parece-nos que esse recurso, a cpia, largamente utilizado nos episdios observados, se deve ao fato de a professora se preocupar em ter registrado, no caderno, a documentao das atividades realizadas em sala de aula, para que se mostre a quantidade de contedo j trabalhado. Seria um meio de provar aos pais dos alunos ou prpria escola que se est trabalhando bastante. Alm disso, percebemos a grande nfase que se d organizao desses cadernos, a preocupao com a forma, embora seja necessria, gritante. Quanto aos exerccios copiados (p. 67 69), no tm relao com o mang lido. Esse serviu apenas como fonte de informao quanto s histrias em quadrinhos orientais, mostrando a sua estrutura e o modo como deve ser feita a sua leitura - da direita para a esquerda. Os exerccios constantes no livro didtico (ver anexo A) referem-se s siglas, aos sinnimos de algumas palavras, reescrita de algumas frases para que o aluno trabalhe com a flexibilidade da lngua, ao uso de pronomes para substituir palavras ou expresses em frases.

114

Interessante notar que os exerccios 7, 8 e 9 (p. 69), que so propostas de produo textual so desmerecidos pela professora, que livra os alunos da tarefa de execut-los. Diante desse fato, surge, ento, uma possvel constatao: a produo textual vista, principalmente pela professora, como uma tarefa relegada a segundo plano, j que ela d primazia cpia, resoluo de exerccios e sua correo. No percebe, porm, que o tempo despendido a essas atividades, poderia ser mais frutfero se utilizado em produes textuais, j que, retomando Koch (1994:14) - que se fundamenta em estudos tericos de autores consagrados de diversas vertentes da Lingstica Textual, como Van Dijk e Schmidt -, o texto considerado a unidade bsica de manifestao da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos e que existem diversos fenmenos lingsticos que s podem ser explicados no interior do texto.

Achamos conveniente, tambm, relatar que, embora o livro didtico no apresente um tratamento especfico de contedos gramaticais, a professora aproveita o exerccio 6 (p.69), que , como dissemos, trata da substituio de nomes por pronomes, para passear na esteira do ensino tradicional da gramtica. Detalhadamente, explicita as definies de Pronomes pessoais: retos, oblquos e de tratamento passando aos exerccios estruturais de treinamento (cf. anexo B).

Dando seqncia s atividades do livro, chega ao exerccio 7 (p. 72), o qual reproduzimos abaixo:

115

O contedo dessa historinha em quadrinhos explorado oralmente por meio de perguntas/respostas. Os alunos perceberam o seu tom humorstico e, de repente, a professora pede-lhes que fechem o livro e que prestem ateno para o que lhes iria ensinar, dizendo: Agora, ns vamos ver os Sinais de Pontuao. Eles so muito importantes para que as pessoas entendam o que falamos. Nesse momento, no houve entendimento, de nossa parte, para o objetivo da professora com tal procedimento. Ficamos nos perguntando o porqu de tanta mistura de contedos. Quando pensamos que nos depararamos, a partir daquele texto e de sua proposta, com uma produo textual, ou melhor, com uma reproduo da historinha lida num texto narrativo, ocorre uma quebra brusca de encaminhamento da atividade. Percebemos, a, a falta de planejamento e organizao de atividades e, em conseqncia, de diretrizes precisas sobre as tarefas a realizar.

Mais uma vez

somos surpreendidos pelo ensino da gramtica

descontextualizada, tendo objetivo em si mesma. No h a preocupao em inseri-la em

116

contextos significativos que levem o aluno a perceb-la mediante o uso efetivo da lngua. Infelizmente, nem sequer h a identificao dos sinais de pontuao presentes na histria em quadrinhos, para depois introduzi-los.

Pensamos, nesse episdio, que a professora iria ao menos mostrar para o aluno a presena dos sinais grficos na escrita, contrapondo-os modalidade falada. Como se percebe, as falas dos personagens expostos acima, poderiam ser reconhecidas como um processo de comunicao oral: temos a gesticulao, a expresso facial, a hesitao, a correo, a pausa, a presena do interlocutor que permite o elemento ah, , enfim, vrios elementos extralingsticos que traduzem uma riqueza de significados. Como dizem

Faraco & Tezza (1996:89) a prpria situao imediata da fala cria a sua unidade temtica, que se renova a cada instante.

Pensamos, tambm, que a dramatizao dessa situao poderia ter sido feita para que os alunos percebessem os vrios recursos de nvel fonolgico dispostos na fala entonao, nfase de termos (como em 37 anos), para que se estabelecesse a diferenciao com a escrita, que faz uso dos sinais de pontuao, para que o leitor entenda as intenes pretendidas. Esses sinais de pontuao esto presentes no texto escrito acima: temos, ali, o ponto de exclamao, o ponto final, o ponto de exclamao, as reticncias, a vrgula, os quais, como dissemos, nem sequer foram identificados.

Vejamos como se deu o trabalho da professora. Num primeiro momento, entrega uma folha datilografada a cada aluno contendo a cpia de um pequeno texto (ver anexo C) deixado por um homem rico antes de morrer. Este texto no pontuado e fica a dvida sobre quem seria o herdeiro de sua riqueza. Quatro concorrentes, um de cada vez, pontuam esse texto, modificando o seu sentido de modo a fazer com que o texto mostre que a herana deles. Conforme pudemos observar, a atividade interessante, mas poderia ter sido ainda mais se se deixassem os prprios alunos pontuarem devidamente os textos, de acordo com o interesse de cada concorrente, ao invs de simplesmente apresent-los pontuados. Desse modo, a atividade se tornaria mais significativa, pois os alunos, atravs de uma apreenso ativa do conhecimento, poderiam perceber a funo de cada sinal de pontuao e a modificao dos significados delimitadas pelos sinais usados. Aps essa atividade, a professora explica a funo de cada sinal de pontuao usando desenhos desses

117

sinais, confeccionados com isopor. Para isso, ia apresentando um sinal de cada vez - o ponto final, o ponto de exclamao, o ponto de interrogao, a vrgula, o travesso dramatizando as suas falas. Os sinais de pontuao eram personagens que se anunciavam, explicando para que serviam. Vejamos um exemplo de como a professora conduzia essa atividade ao mostrar um sinal de pontuao:

Ol! Eu sou o ponto final. Vocs me conhecem? Olhem como sou bonitinho. Sou gordinho e fcil de fazer. Eu sou muito importante, viu? Vocs devem me usar toda a vez que terminarem uma frase e forem comear outra(...) No se esqueam de mim, viu? Percebemos que os alunos se divertiram muito com a atividade, pois a maneira com que a professora apresentou os sinais foi, realmente, muito criativa: a todo sinal apresentado mudava o tom de voz, para mais fina, mais grossa, etc... . A atividade foi muito interessante, porm apresentou-se descontextualizada e artificial, uma vez que a verbalizao das regras dos sinais de pontuao se deu sem a anlise das relaes entre a fala e a escrita, para que se estabelecesse a descoberta do uso efetivo desses recursos grficos na escrita.

Terminada essa etapa, a professora, novamente, apresenta um texto para ser copiado, s que, desta vez, passa-o no quadro. O texto, Quem importante, cujo contedo se refere aos sinais de pontuao, retirado de um outro livro didtico, o qual no se passou a especificao de sua fonte bibliogrfica. Pela sua extenso, os alunos passam a reclamar ao copi-lo, dizendo que estavam exaustos e que o texto no acabava nunca. Vimos, nesse momento, quo enfadonha tornava-se a atividade para os alunos; quo improdutiva e sem sentido era realizada, e mesmo em meio s insatisfaes dos alunos era imposta, ordenada. Para nosso espanto, o texto nem ao menos lido ou explorado quanto ao seu contedo. Ficou-nos a impresso de que devido ao fato de se tratar de uma histria em que os personagens so os sinais de pontuao, a professora julgou prazeroso, para os alunos, registrar, de uma forma menos convencional, o contedo ensinado.

Finalmente, pede aos alunos para que abram, novamente, o livro na pgina 72 e, a partir desse ato, desenrola-se a terceira proposta de redao.

118

2.1.1.1.3 Situao 3
Como de costume, a professora pede aos alunos para abrirem o livro na Unidade 8 (anexo A), pgina 118. Nesta pgina encontram-se duas verses (adaptaes) da fbula A cigarra e a formiga (ver anexo A), uma de Ruth Rocha e outra de La Fontaine. feita a leitura em voz alta, pela professora e, em seguida, passa-se resoluo dos exerccios propostos pelo livro didtico. Para a questo de nmero 04 (p. 119) Qual a sua opinio a respeito da atitude da formiga?, a professora abre um espao para que os alunos exponham suas respostas, apontando para os alunos que poderiam ler em voz alta para os demais ouvirem. Vemos, aqui, uma atitude positiva da professora: conversa com a classe a respeito do que foi lido oportunizando o comentrio dessa questo aberta, que serve para enriquecer as experincias dos alunos atravs da opinio do outro. Na seqncia desta unidade feita a leitura dos prximos textos Sem Barra (p. 120) e Fbula e contrafbula (p.121 - 122), apresentando-se como um trabalho de intertextualidade com a fbula original. No primeiro, expressa-se uma opinio a respeito da atitude da cigarra e da formiga e, no segundo, acontece um dilogo entre a cigarra e a formiga em que a cigarra rebate argumentos contrrios ao trabalho das formigas e repudia a fbula de La Fontaine por achar que ele um caluniador das cigarras e enaltecedor do trabalho das formigas. feita, ainda, a leitura de duas outras fbulas da histria da cigarra e da formiga, a de Esopo e a de Monteiro Lobato (ver anexo A), contidas em um outro livro didtico do qual, infelizmente, no conseguimos a fonte bibliogrfica. Com base nesses textos, em que diferentes pontos de vista so expressos sobre o trabalho da cigarra e da formiga, a professora prope um jri simulado, baseando-se na atividade proposta por esse outro livro didtico, mas atravs de outra metodologia, dizendo:

Na semana passada trabalhamos com o texto A cigarra e a formiga. Ns vimos que alguns autores (sic) a favor da cigarra, outros da formiga. Ento, ns vamos formar um jri, aqui, para vocs defenderem a cigarra ou a formiga. Para a organizao desse jri a professora usa a seguinte metodologia: divide a turma em dois grandes grupos; distribui dois papeizinhos, um para cada grupo, os quais contm a palavra formiga ou cigarra, que define o animal a ser defendido pelo grupo. Em meio grande agitao que se forma na sala, a professora diz:

119

Lemos La Fontaine, Ruth Rocha, Monteiro Lobato, vrios textos que davam opinies, ento, agora vocs... Vejam bem o que vou dizer. (Aponta para os grupos) Vocs, a Formiga, vocs, a Cigarra. (Interrompe a explicao). D licena um minutinho, eu no consigo falar. D licena S. Calma, voc vai ter a sua vez de falar. Ns vamos fazer uma brincadeira - de jri. Vocs j viram um jri na TV? Como que funciona? O que ns temos no jri? Um juiz, um advogado de defesa, um de acusao. (Interrompe a fala e diz para mim): Tem uma bomba a para eu soltar aqui na sala, professora? Realmente, os alunos esto muito agitados: h rudos de carteiras, todos conversando ao mesmo tempo, enfim, uma verdadeira algazarra. A professora tenta acalm-los e, aps, fala:

Esse grupo (aponta para o grupo) vai representar o advogado de defesa, podem escolher uma pessoa para ser o advogado. Esse grupo (aponta para o grupo) vai nomear uma pessoa para ser o advogado de acusao. Interrompemos o relato para dizer que percebemos que a professora no se sente muito segura na execuo da atividade, na organizao das carteiras, na diviso dos alunos, deixando transparecer isso em suas atitudes e em sua fisionomia. H hesitaes e pausas para pensar em como desenvolver a tarefa proposta. Aps um tempo, finalmente decide organizar o jri da seguinte forma: escolhe os advogados (dois alunos, um de cada grupo), o juiz, os jurados (cinco alunos), os alunos que fariam o papel da cigarra e o da formiga e os posiciona nas carteiras arrumadas, de frente para os demais alunos no escolhidos (estes seriam apenas ouvintes, as pessoas que estariam assistindo, sem se manifestar). Organizada a sala, orienta os advogados para defenderem os seus clientes. H uma boa inteno por parte da professora nesta atividade, que objetiva levar os alunos a argumentarem, a convencerem os jurados quanto ao trabalho de cada animal. Porm, os advogados escolhidos no se manifestam como deveriam, no rebatem os argumentos do outro, apenas lanam mo de uma idia sobre o animal a ser defendido e param por a. A professora tenta motiv-los, dizendo:

Vocs devem mostrar quem tem razo. Vocs tm que convencer os jurados para depois eles votarem, para decidirem qual de vocs tem razo.

120

Sua tentativa no obtm muito xito; os alunos prosseguem a atividade dando opinies repetidas e, a cada turno de fala, fazem pausas para olhar a professora, como se estivessem indagando: Assim que a senhora quer?, E agora, o que eu fao? Faltou, como vemos, uma preparao dos argumentos que deveriam ser apresentados pelos advogados. Isso, ao nosso ver, poderia ser resolvido se os grupos, anteriormente, orientados pela professora, tivessem selecionado os argumentos para ajudar os advogados quando da defesa do seu cliente, ou seja, aps um trabalho em conjunto para a deciso do que os advogados deveriam expor, estes estariam munidos de argumentos bastantes que

ultrapassaria a insegurana a qual retratamos na situao acima.

O jri interrompido pelo sinal e a atividade pra por a. No se faz, pois, a concluso de tal jri, desfazendo-se o objetivo pretendido.

Esse episdio a base da sexta proposta de redao.

2.1.1.1.4 Situao 4
A situao a ser relatada provm do estudo da Unidade 07 do livro didtico em questo (ver anexo A). Esta unidade ressalta alguns aspectos relacionados situao da criana no Brasil. A professora procede leitura de dois textos, (canes): o primeiro, Balo Trgico, o segundo, Superfantstico. Nessa ltima cano, alunos e professora realizam uma cantata, fazendo com que a aula se torne mais dinmica. A professora segue o esquema rotineiro prosseguindo para as atividades propostas pelo livro didtico (p. 111). Em seguida, ocorre uma leitura oral, feita pelos alunos, do texto jornalstico A lei do mais fraco (p.111) que retrata o extermnio de menores no Rio de Janeiro, seguindo-se de uma discusso sobre esse problema. Aps, os alunos, sob orientao da professora, respondem, por escrito, s perguntas do questionrio subseqente e aos exerccios que trabalham a flexibilidade da lngua (n. 7), o arranjo de frases em um s perodo usando sinais de pontuao (n. 8), a reescrita de frase passando para o plural (n. 9), a utilizao do pronome onde (n. 10 - 11), a substituio de nomes por pronomes adequados (n. 12). Quanto

121

correo dessas atividades, a professora pede para que os alunos, um a um, digam a resposta e escreve na lousa aquela que considera certa. Os alunos que fizeram diferente devem copiar essa resposta no caderno. Quanto ao exerccio 13 (p.115), uma produo de texto, a professora no segue as orientaes dadas pelo livro didtico, apenas pergunta oralmente as questes para que os alunos as respondam. Nesse momento, ela d algumas informaes sobre a situao das crianas brasileiras e levanta algumas questes sobre o como a sociedade poderia ajud-las. Tenta despertar, nos alunos, a solidariedade e o esprito de cooperao e fraternidade, fazendo-os imaginar como vivem essas crianas. O exerccio 14, que trata da reestruturao de alguns perodos, no trabalhado.

Retirando o recorte da seqncia de exerccios respondidos pelos alunos no caderno, que, no nosso ponto de vista, poderia e deveria ser efetuado atravs dos prprios textos produzidos pelos alunos, analisando-lhes as suas falhas e, a partir delas, efetuar o trabalho de anlise lingstica, o que, sem dvida, garantiria, de forma mais eficiente, a compreenso da linguagem, podemos dizer que a situao de sala de aula descrita acima, revela-se significativa, uma vez que o tema em questo foi explorado atravs dos textos apresentados. A leitura seguida de um trabalho de aprofundamento do texto, ocorrendo questionamentos e problematizao do tema abordado. A professora amplia, dessa forma, os conhecimentos e o desenvolvimento do senso crtico dos alunos, levando-os a pensarem sobre o problema dos menores abandonados e sobre a realidade que os cerca.

Esse episdio a base da quinta proposta de redao.

2.1.1.2 A leitura oral de texto literrio como fonte de inspirao para a produo textual.
Abaixo, destacaremos apenas um episdio observado em que a professora faz a leitura oral de um texto literrio como atividade prvia de produo.

122

2.1.1.2.1 Situao 5
Antes de analisarmos a atividade que serviu como ponto de partida para a produo textual, convm relatarmos o porqu de ela ter se inserido no contexto de sala de aula. Conforme pudemos observar, esta atividade no estava nos planos do professor, que, como se ver, foi fruto de um improviso.

A professora inicia a aula pedindo aos alunos que copiem a musiquinha passada no quadro, a qual transcrevemos abaixo:

ESTA CIRANDA Esta ciranda quem me deu foi Lia que mora na ilha de Itamarac.

Uma aluna, muito irritada por ter que copiar a musiquinha, disse:

Ah, professora! De novo a senhora vai passar essa bosta a... Eu no vou copiar isso a no! A professora, meio encabulada, finge no escutar a aluna e canta a musiquinha em voz alta para que os alunos relembrassem o seu ritmo. Em seguida, pede aos alunos para a acompanharem, porm, apenas alguns alunos se motivam a acompanhla. Pra a atividade aps mais uma tentativa, j que grande parte dos alunos permanecem inertes. Percebemos, a, que os alunos parecem insatisfeitos com a aula do professor, e o professor, por sua vez, parece se irritar com a turma, que no est receptiva para a matria a ser ensinada. O de novo da aluna nos sugere que a relao dos alunos com a musiquinha no algo significativo sofrendo, por isso, uma apreciao negativa. Os alunos j a conhecem e parecem no se interessar por ela, talvez, por isso se silenciem diante do pedido da professora para que cantem a sua letra. Outra possibilidade que nos ocorre, poderia ser a inibio dos alunos para explorarem a msica, talvez porque achem que o seu contedo no faz parte de seu universo por a acharem muito infantilizada. Dando seqncia aula, a professora avisa aos alunos que eles continuariam a contar a histria do livrinho

123

que cada qual havia retirado da biblioteca. Esse procedimento surpreende os alunos que, pelo que consta, no tinham vindo preparados para contar a histria lida. O primeiro passo da professora foi verificar, em sua lista, quais os alunos que ainda no tinham contado a sua histria e, aps a constatao chama a aluna Al para se posicionar frente. Al, no entanto, se recusa a contar a sua histria, e a professora apenas a olha com ar severo, mas no insiste. Chama, ento um outro aluno. Este diz ter esquecido em casa o seu livrinho. Chama outros dois, que tambm alegam o mesmo motivo, recusando-se a se posicionar na frente da sala. El tambm no quis contar a sua histria. A professora, j muito nervosa, altera o seu tom de voz e diz:

Eu no vou dar outra oportunidade, vocs vo ficar sem nota!

Chama, ento a aluna FR e esta diz no ter lido todo o livrinho ainda. No entanto, diante da fisionomia nervosa da professora fala:

Ah, t bom, eu vou contar.

A aluna se posiciona frente e a professora, como que aliviada, fala aos demais alunos:

Hoje, a FR vai contar para ns uma histria. Eu quero que vocs prestem bastante ateno para o que ela vai contar. No entanto, a aluna fica em silncio, estalando os dedos. Parece no se lembrar da histria que leu e, ento, a professora faz-lhe uma srie de perguntas, talvez para ajud-la a iniciar o que j era um ritual:

Qual o nome da histria? Quem o autor? E a editora? Aqui, , aqui (indica, no livrinho que est em suas mos, o nome da editora e mostra aluna para que ela leia) Tem a ilustrao? Quem que fez? (a aluna responde) Isto, muito bem! O que voc lembra dessa histria? O que tem de interessante? A aluna no consegue se lembrar de sua histria e, quase chorando, volta ao seu lugar em passos rpidos, dizendo:

124

Ah! Eu no vou contar, no!

A professora se irrita com os alunos, perde a pacincia e diz:

Gente, quantos dias faz que vocs esto com esses livrinhos? No vai ter mais desculpa! Vocs esto perdendo tempo, isso sim! E desse jeito, eu no consigo dar nota para quem ainda no contou a sua histria! Chama, ento a aluna Vi, que diz ter esquecido o livrinho em casa e que no sabe o nome da autora. A professora diz a ela para contar, mesmo assim, perguntando-lhe se a histria tem incio, meio e fim e qual o nome do livro. A menina responde-lhe que o nome do livro O menino Poti e comea a contar a histria sem ordenao coerente das idias. A professora a interrompe com tom irnico, concluindo:

Ento era a histria de um menino e de um macaco, no ?

Quando a aluna volta ao seu lugar, a professora, em tom spero de voz, chama a ateno dos alunos dizendo:

Eu vou falar uma coisa sria! As pessoas s conseguem aprender as coisas pela leitura e pela escrita. Se ns no lermos, no aprendemos! A partir de hoje, todas as teras-feiras, vocs tero aula de leitura e quem no trouxer o livrinho vai ficar sem nota do bimestre! Uma aluna interrompe a professora dizendo que j est com o seu livrinho h um ms e que tem de devolv-lo biblioteca. A professora, no entanto, no lhe d ouvidos, se recusando, portanto, a problematizar a situao exposta pela aluna, que sugere que algo no est bem com o desenvolvimento das aulas de leitura e que isso est lhe trazendo problemas com as normas estabelecidas pela biblioteca da escola.

................................................................................

Revisemos as cenas at agora descritas. entristecedor nos depararmos com as condies prticas em que a aula de leitura ocorre nesta turma. Embora a professora

125

mostre que se dedica, em suas aulas, a atividades relacionadas leitura, o que um ponto positivo, o ritual que segue no deixa margem de dvidas de que uma leitura petrificada e trabalhada de forma mecnica, para fins de atribuio de nota. A aula de leitura, como se pode perceber nas atividades descritas anteriormente, limita-se a cumprir e a repetir uma espcie de obrigao, em que professora e alunos obedecem a um ritual tido como um objeto de avaliao. A aluna FR, por exemplo, sentindo-se ameaada com a perda de nota, resolve contar a sua historinha, mas no consegue realizar o seu intento. O que ter acontecido com FR para que no conseguisse pronunciar a sua palavra, extrada do sentido que atribuiu leitura de seu livrinho? Parece-nos que, se por um lado, a professora, ao propor aos alunos que lessem um livro, tivesse como objetivo despertar nos seus alunos o gosto e o prazer pela leitura, por outro lado, contraria o seu objetivo ao conceber a simples oralizao desses textos lidos como sinnimo de uma obrigao ou verificao da compreenso do livro para fins de nota. Os critrios rgidos de avaliao de leitura podem afastar os alunos da leitura. Geraldi (1997:63) alerta que o importante fazer com que o aluno adquira o gosto de ler pelo prazer de ler, no em razo de cobranas escolares. Acreditamos que, esse prazer, pode ser estimulado pelo professor que, ao contrrio das propostas pedaggicas tradicionais que ditam a seus alunos que tm que ler, que devem ler, fazendo disso uma obrigao, oferea, de forma prazerosa, a leitura para seus alunos. Jos Mindlin, citado por Brunstein & Setubal (1995:21) diz que dizer criana que ela tem que ler uma coisa negativa de sada. preciso deixar a coisa como um prato de doce, que a pessoa deixa em cima da mesa e a criana chega e se sente atrada pelo doce. E come. A questo da leitura problematizada em vrias obras, que mostram que a crise da leitura na escola se deve ao falho e insatisfatrio direcionamento pedaggico de sua prtica. Sendo assim, os estudos revelam que cabe ao professor buscar formas mais significativas para a prtica de leitura, como, por exemplo, propor aos alunos que partilhem a leitura de uma obra, ou partilhem com os colegas suas impresses sobre o texto lido. Para isso o professor organiza situaes que levam os alunos a trocarem idias e opinies sobre o texto lido, motivando-os para que leiam cada vez mais. Mas, continuando a anlise de nosso relato vemos que a professora, ignorando a fala da aluna, diz aos alunos que, j que no tinham trazido os livrinhos, iria passar aula de Portugus, mostrando-nos, aqui, que a atividade da leitura do texto

126

literrio no faz parte, ento, das aulas de Portugus. Ora, se a leitura de textos literrios ou de paradidticos no pode se incorporar ao trabalho pedaggico do ensino de Portugus, fazendo com que no haja espao, em sala de aula, para se explorar dialogicamente os seus sentidos, como se concebe a leitura nesse caso? Seria ela uma conseqncia imposta didaticamente para fins de avaliao? Ou julga-se que a literatura algo desvencilhado da Lngua Portuguesa? Acreditamos que essas indagaes so sugestivas para futuras pesquisas sobre a anlise da prtica pedaggica da leitura, as quais poderiam colocar em evidncia a relao entre leitura e as aulas tradicionais cotidianas, a importncia dada leitura em sala de aula, evidenciando o seu espao, alm da verificao do modo como se avalia a leitura de paradidticos.

Embora esta dissertao esteja voltada prtica com a produo textual, no podemos deixar de dizer que, no episdio acima, h um grave equvoco sobre os

conhecimentos que caracterizam o ensino de lngua materna, sobre os conhecimentos necessrios para que se efetive a prtica de linguagem. O texto literrio um contedo de ensino da lngua e como tal deve fazer parte das atividades desencadeadas em sala de aula, na escola. Alm do mais, deve-se considerar que a maior parte dos alunos a caracterizados, no tm oportunidade de estar em contato com os livros de literatura fora da escola e no mbito da disciplina de Lngua Portuguesa que esse tipo de texto deve ser apresentado aos alunos. A professora, ao enunciar que iriam passar aula de Portugus diz:

Vamos pegar o livro de Portugus...

Os alunos reclamam bastante, no gostando da idia de terem que estudar o livro didtico. Alguns pedem:

D recreao, professora...

Vencida pelos alunos, a professora se desvia de seus planos e diz:

T bom pessoal, a professora vai contar uma histria, ento! (ri)

127

Pega um livro - Histria da Carochinha - que tomou emprestado da biblioteca da escola e mostra-o aos alunos. Comunica-lhes que, naquele livro, h vrias histrias e que iria contar-lhes uma delas. Escreve no quadro o ttulo da histria que iria contar: O Veado Encantado (ver anexo D). Porm, antes de comear a ler, comunica:

S vai entender quem prestar bastante ateno! No para interromper. Nem adianta pedir para ir ao banheiro, nem para tomar gua. Depois eu vou fazer perguntas, por isso prestem bastante ateno! Percebemos, aqui, que, mais uma vez a estratgia adotada visa a obteno de algum trabalho a ser realizado, deixando os alunos aqum de uma recreao, j que o objetivo no s faz-los desfrutar do prazer de ouvir uma histria. Poderamos interpretar essa situao como uma prtica em que a professora no quisesse demonstrar que a atividade estava correndo solta, sem um objetivo determinado para ela ou que estava sendo dada somente porque os alunos pediram uma recreao. Novamente a interpretao equivocada sobre a prtica com a linguagem, pois, ler, ou mesmo apenas ouvir uma histria, tendo a oportunidade de coment-la coletivamente depois, ou de discutir o que se ouviu, promovendo a troca e a interao entre alunos e professor uma atividade extremamente enriquecedora.

A professora comea a ler a histria, mudando o tom de voz na fala dos personagens e mudando a sua expresso fisionmica conforme a situao contada. Os alunos permanecem em silncio durante a leitura feita pela professora, no entanto, mostram-se cansados e impacientes devido durao da leitura, aproximadamente 30 minutos. A histria, apesar de interessante, se mostrou, para os alunos, meio cansativa, j que bastante longa. Em seguida, realiza atividades de interpretao do texto. Escreve no quadro Relembrando a histria e passa vrias questes (ver anexo B) que so copiadas e respondidas pelos alunos em uma folha avulsa e, aps, recolhidas. Passa, ento, a ler questo por questo, instigando os alunos a respond-las. Neste episdio, percebemos que os alunos se sentem empolgados por terem a oportunidade de expressar-se livremente, por saberem que esto sendo ouvidos, em poder relatar algo pessoal suscitado pela histria, em estabelecerem novas relaes entre o que pensam ou o que sabem com o que pensam e sabem os demais colegas. Infelizmente, essa situao dura pouco, pois conforme os alunos

128

iam se posicionando e se mostrando mediante as respostas, a professora comea a explicar alguns assuntos relacionados ao texto, tais como madrasta e alimentao. Comea, ento, a expor oralmente a sua concepo sobre esses temas levantados e passa a dar conselhos aos alunos. Fala sobre a vida, fazendo comparaes entre as pessoas e instigando os alunos a adotarem padres de bom comportamento. Vejamos um exemplo:

Ns devemos sempre praticar o bem. Existe o mal e o bem. Ns temos dois lados da conscincia: o que devemos fazer e o que no devemos fazer. Aos poucos, tenta estabelecer aquela via de mo dupla que caracteriza o processo de interao verbal: o fato de que a palavra procede de algum e se dirige para algum (Bakhtin, 1997) constituindo-se produto da interao do locutor e do ouvinte. Essa interao, por sua vez, no se realiza conforme o que salienta Bakhtin; a professora, mesmo no estando consciente do seu ato, por meio das questes que orientam a conversa, passa a ser interlocutora de si mesma, no sobrando espao para a palavra de seus interlocutores concretos, que passam a ser apenas ouvintes passivos dos conselhos desse locutor. Ela pergunta e ela mesma responde e, aos poucos, vai condicionando as respostas dos alunos, dizendo o que se deve ou o que no se deve fazer, influenciando, assim, o modo da leitura do texto pelos alunos e a sua percepo da realidade e de suas experincias vivenciais. Evidencia, ento, o que mais significativo para ela em relao associao que faz deste texto com a vida. Isso demonstrado, por exemplo, na resposta pergunta Voc achou correta a atitude dos irmos que fugiram de casa? (ver pergunta de nmero 12 Relembrando a histria), em que os alunos dizem Sim e justificam dizendo que a bruxa ou madrasta era m para eles. Imediatamente, a professora os leva a mudarem de opinio, a acharem que a atitude dos irmos no foi correta, e que no poderamos agir como eles quando surgisse algum problema em nossa casa. Condiciona, desse modo, talvez por medo de que a leitura influencie os alunos, as suas respostas orais para o que ela julga certo. Quanto s respostas escritas dos alunos, essas so corrigidas e avaliadas (nota parcial do bimestre) quanto s correes gramaticais.

Esse episdio a base da segunda proposta de produo textual.

129

2.1.1.3. A leitura silenciosa de um fragmento de texto

2.1.1.3.1 Situao 6
A professora distribui uma folha mimeografada aos alunos, dizendo-lhes para que faam uma leitura do texto A ona , de Monteiro Lobato (ver anexo F). Esse texto foi retirado do livro Brincando de Escrever - Volume 4, de Sargentim . Instrui os alunos para que faam o cabealho - nome da escola e os seus nomes - pois, depois, iria recolher as folhas. Pede silncio total para que todos possam fazer a leitura e adverte que faam uma leitura atenta do texto para, depois, conseguirem fazer as atividades propostas, que valeriam nota. Aps a leitura do texto, pede aos alunos para que virem a folha.

Observando o episdio descrito, j podemos afirmar, de antemo, que a leitura desse texto servir de pretexto para uma tarefa a ser executada pelos alunos. A prpria professora j adianta que o seu objetivo nesse processo, ser o de avaliar as atividades que se desencadearo a partir da leitura do texto. Imaginamos, assim, que o prazer que o aluno poderia ter com a leitura desse texto, sofreu um controle pela recomendao de leitura atenta e pela cobrana da nota. Notamos, ainda, que o texto apresentado ao aluno foi retirado de seu contexto original Caadas de Pedrinho, perdendo, assim a sua verdadeira significao. Conforme se ver, houve a delimitao de um episdio deste fragmento do texto para direcionar a tarefa a ser executada a posteriori. O prprio ttulo do texto A ona j nos faz inferir sobre a inteno do que se pretende realizar, mas a professora, at esse momento, no faz a explicitao da atividade. A prtica de leitura realizada nesta situao, como vemos, parte de uma leitura autnoma, o que no se pode dizer que uma prtica negativa, j que se d ao aluno a oportunidade de ele poder ler de forma independente, sem a mediao do professor. No se pode dizer tambm que uma atitude negativa porque o aluno j mantm uma certa familiaridade com textos narrativos, gnero preferido e altamente freqente nesta srie, conforme pudemos observar. O que nos intriga, a, a total falta de autonomia do professor para a realizao de uma atividade que no siga os moldes de um livro didtico e a cobrana que faz da leitura do

130

texto. Ademais, no h um trabalho de inferncias, de intervenes que ajudem a criar as condies de leitura e que envolvam o aluno para coloc-lo em contato com o texto de maneira motivada. A cobrana que feita no envolve o aluno na busca do entendimento do texto de forma natural e prazerosa; ele busca, sim, o entendimento do texto para que consiga obter um bom rendimento, uma boa nota.

Este episdio retrata a quarta proposta de produo textual.

2.1.1.4 As propostas de produo textual


A proposta de uma redao, incluindo a, o tema, a maneira de apresent-lo e as instrues para a elaborao do texto, um fator importantssimo para a anlise das condies de sua produo. Geralmente, a proposta de redao que determina grande parte das inadequaes e falhas presentes no texto dos alunos. Por isso, indispensvel uma reflexo mais aprofundada sobre a maneira de se propor uma produo textual aos alunos, sobre as instrues recebidas por eles e, principalmente, sobre o fator que gerou essa proposta. Tambm, a proposta de redao dita o plano do contedo e o plano da expresso dos textos a serem produzidos, mediante o reconhecimento do assunto a ser escrito, do interlocutor ou do para quem o texto ser escrito e da finalidade do texto. Em outras palavras, a proposta de produo leva o aluno a ter certas expectativas sobre como o texto dever se desenvolver, imperando, a, a compreenso do sentido e do objetivo do trabalho com a escrita a ser desenvolvido. Questes como:

. por que estou escrevendo isto? . conheo o suficiente sobre o que vou escrever? . quem ser o leitor deste texto? . que tipo de linguagem devo usar? . que tipo de texto mais apropriado? . que mecanismos discursivos e lingsticos devo escolher?

131

. qual a minha inteno comunicativa e como poder ser a reao dos meus interlocutores? . que recursos grficos/instrumentos para o registro (tipo e tamanho do papel, de escrita, caneta, lpis, etc.) devo utilizar?

Todas as decises a serem tomadas esto ligadas ao assunto a ser tratado e ao objetivo que se pretende alcanar junto ao leitor. O aluno dever estar ciente, pois, de que os diversos tipos de textos possuem diferentes estruturas: uma novela diferente de uma lista telefnica ou de um texto cientfico, uma receita diferente de um conto, uma narrao diferente de uma dissertao, uma carta para um amigo diferente de uma carta comercial, e assim por diante. Os registros utilizados em cada gnero so determinados pelo contexto, pela situao e pelo papel que a linguagem desempenha naquela situao. H de se saber que diferentes assuntos, objetivos e leitores requerem diferentes formas, estilos e registros de linguagem. Da a proposta de produo ser altamente significativa para o resultado do texto produzido. Atravs dela o aluno poder perceber que escrever um ato social, que seu escrito destina-se a um leitor, e no atende simplesmente a uma solicitao do professor.

Conforme salientamos no incio deste captulo, sero documentadas e analisadas, nesta parte, as propostas que deram origem aos textos que sero analisados posteriormente. Essas propostas foram desencadeadas das situaes anteriormente analisadas. Passemos, ento, s seis propostas de produo vivenciadas no perodo de observao em sala de aula.

2.1.1.4.1 Primeira proposta


A primeira proposta de produo textual a confeco de uma historinha em quadrinhos, tendo como modelo a do livro didtico. Essa proposta partiu da Situao 1, em que, conforme se recorda, trabalha-se com tiras e histrias em quadrinhos (ver 2.1.1.1.1).

132

A professora no antecipa, no entanto, essa proposta para os alunos; ela feita no decorrer dos comandos dados. A linha metodolgica adotada pela professora para propor a produo de textos pelos alunos, a partir da situao retratada, foi, ento, a seguinte: pede para que os alunos guardem todo o material disposto nas carteiras, deixando apenas a tesoura e a cola que ir distribuir. Em meio agitao que se forma na sala de aula para a execuo da ordem dada, a professora diz:

Ns no podemos perder tempo! Sentem-se! J perdi cinco minutos!

Em seguida, explica que ir formar equipes compostas de trs alunos. Ao ouvirem isso, os alunos comeam a arrastar as carteiras para organizarem as equipes, mas a professora ordena que parem, dizendo:

Eu vou organizar as equipes, no vai ser livre. Eu vou escolher os parceiros.

Escolhidos os parceiros e organizadas as equipes, distribui uma folha de sulfite, tesoura e cola para cada aluno e diz:

Vocs vo receber um gibi e eu quero que vocs procurem a figura, a personagem que vocs gostarem, que acharem mais atrativo. Vocs vo selecionar e recortar. Antes de entregar os gibis aos alunos, recapitula os tipos de bales estudados na aula anterior, perguntando-lhes quais os tipos de bales que compem uma histria em quadrinhos. Determina que eles devem fazer uma historinha de no mximo cinco quadrinhos. Mostra as pginas 63 e 64 do livro didtico Portugus 5 Srie (ver anexo A), dizendo aos alunos para seguirem, como modelo, de exemplo, as tiras que ali esto. Explica que, de posse dos gibis, eles devero criar a fala dos personagens, criar uma historinha. No fica muito claro para os alunos, at esse momento, o que realmente eles deveriam fazer e, em meio s suas indagaes, a professora explica:

133

Vocs vo fazer os balezinhos de acordo com a sua histria. Se vocs no forem utilizar todos os bales, no tem importncia. Vocs vo desenhar os bales. Escolham muito bem as figuras! Julgamos necessrio fazer, aqui, uma explicitao mais detalhada do que a professora tentava dizer aos alunos. Eles deveriam escolher e recortar, dos gibis, alguns personagens que comporiam as suas histrias e, aps colados esses personagens deveriam desenhar os bales adequados, conforme a situao criada. Assim, se os personagens estivessem falando ou pensando, utilizariam o balo conveniente. Os gibis serviriam, ento, apenas para facilitar a realizao da histria, visto que, ao invs de os alunos terem de desenhar os personagens, eles iriam recort-los e col-los dentro dos cinco quadrinhos estipulados. Essa explicao, no entanto, no dada de forma direta e notamos que poderia ter sido mais bem entendida se feita de maneira mais objetiva.

Prosseguindo as explicaes recomenda que a histria deve ter comeo, meio e fim e acrescenta:

A historinha deve ter sentido de humor, como o que vocs aprenderam pelo livro didtico e deve ter comeo, meio e fim. Somente aps todos esses comandos, distribui os diferentes gibis aos alunos. Muitos no se contentam com o gibi recebido e escolhem, por conta prpria, um outro. Enquanto os alunos folheiam os gibis, a professora diz:

Podem trocar idias com a equipe, s que cada um vai fazer o seu. As atividades prvias produo de texto, conforme dissemos no relato da Situao 1 (ver 2.1.1.1.1), levou-nos a crer que a professora preparava o aluno para a tarefa de escrever uma histria em quadrinhos. Essa hiptese foi confirmada atravs da proposta que agora descrevemos. Parece que a professora acredita que a leitura e a observao da disposio dos quadrinhos, das funes dos bales, que novamente recapitulada, enfim, da organizao formal deste tipo de texto, assegure automaticamente uma boa histria em quadrinhos com tom humorstico. As palavras usadas para instruir o aluno a histria deve ter comeo, meio e fim , uma fala vaga, que parece ter virado lugar-comum em relao

134

redao na escola. Melhor seria mostrar esse comeo, meio e fim para que o aluno ultrapassasse os dados abstratos que orientam a sua produo. A delimitao do nmero de quadrinhos (cinco), intenta seguir o modelo das tiras do livro didtico, porm, no se tem a certeza de que o aluno conseguir desenvolver a sua histria em tom humorstico em tal espao. Essa delimitao leva-nos a pensar que se trata de um requisito puramente formal que se limita a seguir o modelo, o livro didtico. Alm do mais, achamos que o fato de se escolherem os personagens a serem includos na histria, pode trazer algumas dificuldades aos alunos. Questes que deveriam ter sido pensadas antes, como: Ser que o aluno conseguir imagens que retratem a expresso fisionmica que se quer que o personagem tenha, de acordo com o fato a ser demonstrado? Ser que as roupas utilizadas pelos personagens sero adequadas situao que se quer retratar? E os gestos dos personagens, reforaro o significado daquilo que o aluno quer dizer ou da atitude dos personagens? Sem dvida, essa questes deveriam ser trabalhadas e examinadas atentamente na feitura dos textos.

Outro fato relevante que merece ateno com relao proposta, o procedimento de se formarem equipes para a realizao da tarefa. Pensamos que a professora iria propor uma atividade em grupos, isto , que os alunos fossem criar, em grupos, os seus textos, a partir da troca de idias. Porm, a forma de conduzir o processo, adotada pela professora, no foi uma sada para tirar o aluno da condio de autor solitrio favorecida pelo trabalho de trs componentes que iriam se juntar para produzirem um texto, conforme deu a entender quando ela mesma quis formar as equipes indicando quais os alunos se sentariam juntos. Os alunos ficaram lado a lado, mudaram a posio habitual das carteiras, porm, essa atitude no influenciou o trabalho a ser realizado. Tanto fazia se estivessem sozinhos ou de dois em dois ou de trs em trs, j que o texto era para ser produzido individualmente, sem a exigncia da participao dos trs alunos em uma situao de interao e esforo conjunto para a realizao da atividade.

Podemos observar, ainda, que as condies de produo da histria em quadrinhos falha, considerando a ausncia de um objetivo significativo para os alunos escreverem. O para que de se criar o texto, como se viu, se despe do sentido de uso da lngua enquanto prtica social, uma vez que os alunos esto fazendo um texto porque a professora pediu, para que coloquem em prtica o aprendido ou para que demonstrem que,

135

baseados no trabalho anterior, sabem fazer uma histria em quadrinhos. Alm disso, no h, na proposta, a definio de um interlocutor para os textos. Logicamente, ento, os alunos supem que ser o professor o leitor de seus textos e que, certamente, eles sero produto de avaliao.

No nosso ponto de vista, essa proposta poderia ter sido interessante se realmente os textos fossem criados em grupo e, como sugesto, poderiam, a partir de uma anlise anterior, ser expostos em murais ou painis para que todos os alunos da escola pudessem l-los. Tambm, poderiam servir para a montagem de um livrinho de histrias em quadrinhos para ser doado biblioteca da escola ou simplesmente para ser lido por outras turmas. Alm disso, as histrias poderiam ser dramatizadas ou ento, ser narradas, pelos grupos, aos demais colegas da sala, para que todos tivessem a oportunidade de se deliciar com as histrias engraadas que deveriam criar. Os alunos, assim, sentir-se-iam motivados para criarem, de fato, uma histria em quadrinhos com tom humorstico.

2.1.1.4.2 Segunda proposta


Essa proposta teve como etapas preparatrias os episdios da Situao 5 (ver 2.1.1.2.1), sob o ttulo A leitura oral de texto literrio como fonte de inspirao para a produo textual.

A exposio da proposta foi feita oralmente pela professora, que solicitou aos alunos para que eles imaginassem que os personagens que fugiram de casa, da histria Veado Encantado, fossem seus irmos, dizendo:

Imaginem que seus irmos tenham fugido de casa. Escrevam para eles pedindo que eles voltem. Vocs podem utilizar os seguintes argumentos: que vocs esto tristes com a ausncia deles; vocs podem citar momentos em que estavam juntos e que sentem saudades deles; coisas que fizeram juntos, como ir escola, as brincadeiras; citar momentos alegres ou tristes juntos.

136

Alm dos argumentos citados acima, a professora induziu os alunos a aproveitarem o dia chuvoso, sugerindo-lhes que pensassem que estavam em suas casas, sozinhos, assistindo televiso e comendo pipoca e que seria muito bom que seus irmos estivessem junto com eles.

Analisando essa proposta, percebemos que h uma razo, como se pode ver, para que os alunos escrevam: um pedido para que os irmos voltem para casa. H, tambm, a definio dos interlocutores para o texto, ainda que sejam imaginrios: os irmos que fugiram de casa. Quanto a esse aspecto, se os irmos no so reais, surge uma pergunta: quem ler os seus textos? A professora, atravs dos argumentos que apresenta aos alunos para a escrita dos textos, leva-os a escreverem o motivo do pedido para que os irmos voltem para casa. Este, vem de encontro ao lado emocional e afetivo dos alunos. A estratgia que o aluno dever utilizar para a escrita do texto, ento, tentar convencer os irmos para que voltem, fazendo uso da primeira pessoa do singular, demonstrando os seus sentimentos e colocando em prtica as suas imaginaes.

A proposta para esse texto, como se pode perceber, refere-se leitura do texto O Veado Encantado efetuada oralmente pela professora. Aproveitando o fato de os personagens terem fugido de casa ela lana a proposta de os alunos imaginarem que eles fossem seus irmos e pede-lhes para que escrevam para eles. Est claro, atravs da proposta do tema, que os alunos devero escrever uma carta para seus irmos. Porm, a professora no lhes oportuniza a explicao desta modalidade escrita, esquecendo-se de que forma no se separa do contedo. Os alunos, nesse episdio, no estiveram em contato com a estrutura composicional de uma carta e, talvez, no saibam quais os elementos necessrios que nela se infiltram, para conseguirem estabelecer a interlocuo distncia. A nfase que se deu a esse processo foi apenas ao o qu (contedo). Este, por sinal, partindo das idias da professora que parece querer direcionar os pensamentos do aluno ou ilumin-los com as idias sugeridas para que sejam seguidas. O como (forma) executar, no plano da escrita, as idias que o aluno quer passar no foi levado em conta.

Como sugesto para esse episdio, a professora poderia pr disposio dos alunos algumas cartas para que eles as observassem e as analisassem. Poderia mostrar aos alunos que, apesar de ser uma forma de comunicao interpessoal, elas podem apresentar

137

um esquema comum, no sendo obrigatrio, porm, segui-lo. Assim, o lugar e a data, a saudao inicial, o contedo, a despedida e a assinatura, seriam elementos indispensveis sua elaborao. Tambm, poderia aproveitar a oportunidade para ensinar como preencher um envelope. Apontar um motivo para que o aluno escreva uma carta, identificando o seu interlocutor necessrio, mas o recurso s estratgias utilizadas para a sua elaborao tambm o .

Vejamos como a situao simulada de se propor aos alunos para que escrevam a irmos imaginrios - caso se insistisse em no proporcionar atividades reais de interlocuo -, poderia se transformar em uma atividade mais prazerosa para os alunos, aps observados os procedimentos acima descritos: previamente, poderia haver um sorteio identificando os destinatrios da carta, que seriam os prprios colegas da sala, sem que os destinatrios soubessem quem seria o seu emissor. Cada aluno, ento, escreveria uma carta endereada para dois colegas que, supostamente, seriam seus irmos. A carta deveria ser colocada no correio ou, se impossvel, ser depositada em uma caixinha, para que os prprios alunos procurassem sua correspondncia. Os alunos deveriam responder s cartas recebidas.

O ensino/aprendizagem da carta um meio excelente de fazer os alunos construrem para si a noo de destinatrio, do carter social e funcional da escrita, alm de ser uma situao favorvel para que o aluno saiba formular e argumentar uma necessidade, como o caso.

2.1.1.4.3 Terceira proposta


Na seqncia das atividades relatadas na Situao 2 (ver 2.1.1.1.2), d-se a terceira proposta de produo, observada por ns, em sala de aula.

Conforme dizamos neste episdio, a professora pede aos alunos para que abram, novamente, o livro didtico na pgina 72, onde encontramos essa tira:

138

O exerccio a) acima serve de parmetro para a elaborao da proposta. A professora, no entanto, no usa essa tira para que o aluno a reconte num texto narrativo. Distribui uma tira diferente a cada aluno, j recortadas, pedindo a eles que as colem na folha de sulfite que distribui. Exceto esse detalhe, que poderamos ressaltar como altamente significativo, podemos dizer que a proposta segue o livro didtico.

Depois que distribui as folhas e as tiras, que so coladas conforme sua orientao, recomenda aos alunos para que no se esqueam de colocar seus nomes e nmeros nas folhas. Explica oralmente o quer que faam:

Vocs vo ler uma, duas vezes a tira que vocs colaram na folha. Essa tira como a do livro, no tem narrador. Depois, vocs vo utilizar o narrador para contar a histria. O narrador vai ser de terceira pessoa, ele s conta, no participa da histria. Quando chegar no dilogo dos personagens, que esto nas tiras, vocs devem usar os sinais de pontuao que vocs aprenderam. No pode colocar eu acho, eu penso, porque de primeira pessoa. Vocs vo contar a histria que est acontecendo. Faam a lpis.

A professora, preocupada com a esttica do texto, sugere aos alunos a interessante estratgia de abrirem os seus cadernos grandes e colocarem a folha de sulfite sobre a folha do caderno, para que pudessem ver as linhas deste e, assim, no escreverem torto. Em seguida, l a tira novamente, fala sobre o dilogo entre os personagens e adverte:

139

Mas vocs vo comear a histria com o narrador, no com o personagem. Diz, ainda, que a histria deve ter um ttulo e que eles poderiam come-la da seguinte maneira (escreve no quadro algumas expresses, alguns exemplos de introduo):

Certo dia... Um belo dia... H muito tempo atrs aconteceu... Era uma vez... Numa bela tarde... Numa tarde chuvosa...

Enquanto escrevia, uma aluna lhe faz perguntas, procedendo ao seguinte dilogo: __ para entregar para voc? __ para entregar para mim, sim. __ Professora, vai valer nota? __ Por qu? Se no valer nota, vai fazer diferena? __ claro, da a gente vai fazer mais bonito! (ri) __ Vai valer nota, sim senhora!

inegvel que a proposta acima uma atividade redacional em que o aluno colocar em prtica o conhecimento adquirido durante as aulas. Essa constatao claramente atestada pelas distores da prtica pedaggica a instituda, que poderia se valer mesmo atravs de uma atividade redacional da criatividade para torn-la significativa. Em primeiro lugar, deveria-se identificar um objetivo preciso para a atividade. Ou seja, qual a finalidade dessa reproduo? Como esse objetivo no foi traado, percebemos que o que se visa fazer com que o aluno mostre que sabe escrever uma narrativa, empregando os recursos lingsticos previamente recomendados: o uso do travesso e dos dois pontos, a separao da voz do narrador e das personagens e a utilizao dos verbos de dizer. A apreenso dos mecanismos do cdigo grfico, ento, no se enquadra num aspecto de um

140

processo maior, processo esse que teria em vista a linguagem em seu uso efetivo. Em segundo lugar, embora a atividade reprodutiva no seja reprovada, o fato de o aluno apenas recontar a histria no lhe possibilitar colocar-se como sujeito de suas palavras, j que o o que dizer j est previamente determinado, poupando-lhe o trabalho de lanar-se linguagem original, provinda de suas reflexes sobre o assunto a ser escrito. Em terceiro lugar, a professora orienta o aluno a reproduzir um texto lugar-comum (Meserani,1995), em que a linguagem se reveste de expresses consagradas e de modelos copiados. Sobre esse aspecto, a professora chega a induzir os alunos para que os seus textos sejam iniciados com os ritualizados lugares comuns que atendem aos gostos da instituio escolar. Um outro aspecto, ainda, refere-se falta de um interlocutor real para os textos dos alunos, o qual, acreditamos, seria um fator motivador para a realizao desta atividade, que a desvencilharia de seu carter artificial. Alm disso, temos a questo da nota impondo-se como determinante principal da boa constituio dos textos, mostrando-nos como a fora imperadora da cultura de ensinar e de aprender a Lngua Portuguesa condiciona o processo de ensino/aprendizagem da produo textual.

Sendo assim, no temos dvidas de que uma atividade isolada em que se privilegia a forma em detrimento do contedo.

2.1.1.4.4 Quarta proposta


As diretrizes que orientam a proposta a ser apresentada foram relatadas na Situao 6 (ver 2.1.1.3.1), sob o ttulo A leitura silenciosa de um fragmento de texto . Neste episdio o aluno l, silenciosamente, o texto A ona (ver anexo F) e a partir dessa leitura, a professora, seguindo os procedimentos do livro didtico de Sargentim, apresenta aos alunos a seguinte proposta, atravs de folhas mimeografadas (ver anexo F):

PROPOSTA DE REDAO

Imagine que voc Pedrinho e decidiu caar a ona.

141

Conte o que aconteceu.

Primeira fase: Preparao. Pense no que voc fez. 1. Preparativos para a caada. 2. Entrada na mata. 3. A espera da ona. 4. O miado e os rastos. 5. O encontro. a) Como foi? b) O que voc viu? c) Como era? d) O que sentiu? e) O que pensou? f) O que falou? g) O que voc fez? 6. A volta para casa.

Enquanto estiver pensando, voc pode desenhar os momentos mais importantes de sua histria.

Segunda fase: Escrita do texto. Enquanto voc estiver escrevendo, no tenha medo de errar. Deixe a sua imaginao conduzir a sua histria. Procure imaginar, isto , ver com os olhos de sua imaginao aquilo que voc, como personagem, est vivendo. Para orientar a seqncia de seu texto, voc pode basear-se no roteiro apresentado na pgina anterior. No se esquea tambm de criar um ttulo para a sua histria.

Como se pode ver, a proposta parte de um livro didtico e, novamente, os passos ou as fases apresentadas nele, so seguidos risca pela professora. Na primeira fase, preparao, a professora l, em voz alta, o roteiro imposto ao aluno para a organizao de suas idias. Dizemos imposto porque no uma sugesto feita para que o aluno tenha idias acerca do que poder escrever, mas um comando sobre as idias e a seqncia de

142

fatos que devero ser seguidas na elaborao do texto. Isso visvel na explicao oral desse roteiro, em que se fixam, pela professora, diretrizes que limitam a organizao da produo do texto a seu receiturio.

Orientando o incio do texto a ser feito pelo aluno, a professora d a eles um exemplo, expresso oralmente: Certo dia eu estava me preparando para uma caada... E continua, lendo a enumerao do roteiro e explicando a sua aplicao. Obedecendo ao seu desenvolvimento, ento, orienta os alunos para os Preparativos para a caada, dizendo-lhes:

Vocs devem dizer o que levaram com vocs, por exemplo: um faco, uma rede, a jaula, uma espingarda, corda, enfim, o que vocs acham necessrio para entrar na mata e caar a ona. Quanto ao item 2, Entrada na mata, orienta os alunos para dizerem o que viram l, se sentiram medo, o que fizeram para entrar nela. Argumenta que para entrarmos em uma mata no fcil e que ela muito fechada, escura, cheia de galhos e rvores e que, provavelmente, eles precisariam abrir caminho para nela entrar. Sendo assim, pede aos alunos que escrevam como era a mata e o que fizeram para conseguir entrar nela.

Quanto ao item 3, A espera da ona, pede-lhes que descrevam como procederam, o que fizeram, se subiram em uma rvore, se ficaram escondidos, se usaram disfarces, etc.

Prossegue o roteiro pedindo-lhes que escrevam sobre o forte miado que ouviram e os rastos da ona que viram no cho. Ento, formula algumas perguntas para conduzir o pensamento do aluno para a parte do encontro com a ona, questionando:

Como foi o encontro com a ona? Como ela era? Vocs tm que dizer como ela era. Era grande, pintada? O que vocs sentiram? Medo? O que vocs pensaram? Sei l... que ela iria comer vocs, que ela iria matar vocs? E depois? O que aconteceu? O que vocs fizeram? Vocs conseguiram pegar a ona ou no? Que jeito? E da? Como vocs voltaram para casa?

143

E, finalmente, aps os alunos terminarem os seus desenhos, pede-lhes para comearem a escrever, imaginando e contando tudo o que aconteceu nessa caada.

Faamos uma anlise desse recorte, perguntando: ser que para que o aluno consiga escrever ou obtenha sucesso na produo de seu texto seja necessrio aliment-lo com idias que ditam o que ele deve escrever? Ser que o aluno no possui uma viso pessoal sobre os fatos que devem direcionar o seu escrito? Acreditamos que o aluno no um saco vazio em que se devam depositar sementes para que se aflorem esteretipos ou robs que executam funes predeterminadas. O aluno no um ser que precisa ser guiado por rdeas ou regras que limitem a sua capacidade de expresso ou que direcionem o seu intelecto para a seleo de argumentos e idias. O mtodo adotado pela professora faz com que o aluno se atrele s interpretaes da realidade evocadas por ela, esterelizando-o para a produo de suas prprias interpretaes. Fazer com que o aluno tenha subsdio para a redao no significa despejar sobre ele formas de pensar que estabeleam uma ordem hierarquizante dos fatos a serem relatados como se fez. Isso, a nosso ver, esteriliza as imaginaes mais frteis apenas para satisfazer a fixao do automatismo reinante na escola. Ao dar-se a ateno, como se fez, forma e ao contedo (as idias, a imaginao, a criatividade do aluno), esqueceu-se que o aluno no deve ser um ser passivo, que ele pode, a partir do conhecimento sistematizado e adquirido, tomar partido frente aos diferentes pontos de vista apresentados, organizando-os, selecionando-os, transformando-os e acrescentando a eles as suas prprias idias, as suas prprias experincias. Essa facilitao da aprendizagem para o uso da escrita, delimitando a capacidade de expresso dos alunos, s pode, ento ser vista como uma deficincia no ensino da produo textual. Como conseqncia, o aluno no consegue sentir que o seu texto uma opo de comunicao escolhida para estabelecer contato com os outros e com o mundo. O seu texto, s pode ser sentido como um requisito formal para apreciao avaliativa e, que, para isso, basta se limitar a um modelo imposto pela professora ou pelo livro didtico.

Como sugesto, que tal, por exemplo, se os alunos fossem convidados a escreverem essas narrativas fantsticas para que fossem confeccionados livrinhos com ilustraes e as histrias fossem contadas, por eles, para as crianas de uma creche, atravs de uma visita previamente determinada pela professora?

144

2.1.1.4.5 Quinta proposta


A partir do trabalho pedaggico descrito na Situao 4 (ver 2.1.1.1.4), que parte do estudo da Unidade 7 do livro didtico adotado nesta srie, cujo contedo dos textos refletem a situao da criana no Brasil, a professora, usando a lousa, faz a seguinte proposta:

Imagine que voc um menor de rua e est revendicando (sic) seus direitos. Pense no que voc pediria: 1) Escola. 2) Comida, roupa. 3) Brinquedos. 4) Casa. 5) Famlia. 6) Apelo (pedido).

A professora passa a explicar aos alunos que eles devem dizer o que eles gostariam que tivesse na escola e como eles gostariam que fossem as suas famlias. Pedelhes para que escrevam sobre os itens acima mencionados, escrevendo como se eles fossem crianas de rua. Sugere que eles pensem sobre o que uma criana abandonada gostaria de ter, quais as roupas e os brinquedos e quais comidas teriam vontade de comer. Fala aos alunos que eles poderiam dizer o seguinte:

Imaginem que certo dia, vocs estavam na rua, sozinhos e perto de uma escola. Vocs podem escrever ento... Certo dia eu estava passando perto de uma escola muito bonita e vi uns meninos e meninas brincando no ptio. Da vocs podem dizer que ficaram com muita vontade de ir l com eles , mas que vocs ficaram com vergonha porque as suas roupas estavam toda suja e rasgada (sic). A, vocs viram os alunos comendo e parecia que era to gostoso... E assim por diante...

145

Quanto ao apelo, a professora diz que os alunos devem fazer um pedido, que poderia ser para as autoridades, para que elas tomassem providncias quanto situao do menor de rua e resolvessem esse problema.

Acreditamos que essa proposta poderia ter sido mais interessante se a professora tivesse evidenciado as condies de produo do texto escrito, focalizando a comunicao em uma situao real, fazendo com que o aluno se motivasse a dizer algo a algum com alguma finalidade significativa, na qual ele soubesse com quem ele iria se comunicar, sabendo porque ele deveria escrever e, isso, a partir de um lugar e momento determinados. Assim, o aluno seria levado a dar significado ao seu discurso, j que haveria contextualizao para se fazer uso da linguagem escrita.

Nos moldes da proposta, novamente se espera que o aluno, a partir de um roteiro que lhe guiar os pensamentos, escreva um texto em que ele imagine uma situao que no faz parte de suas experincias vivenciais e, por isso, uma atividade artificial para ele.

Contribuindo com uma sugesto, poderamos dizer que a produo de textos, baseada neste tema, seria uma excelente oportunidade para que o aluno pudesse expressar a sua opinio com relao a esse problema, buscando argumentos para sustentar a opinio expressa e, portanto, produzir um texto significativo. Todo o trabalho anterior, em que se buscou discutir a questo do menor de rua, os problemas vivenciados por eles, a violncia (extermnio de menores) enquanto forma de superao do problema no foram aproveitados mediante essa proposta. Por que no escrever para outros alunos, ou para as prprias autoridades, ou para expor os textos em mural, etc., para que, a partir da opinio e da crtica sobre o que eles consideram adequado reivindicar em prol dos menores de rua, se conscientizem, maneira do aluno, as demais pessoas para a necessidade de

sensibilizao para o grave problema que afeta os menores abandonados? Poderia at, emergir, a partir da, uma passeata ou ento uma campanha em que os textos produzidos pelos alunos fossem postos em circulao. O aluno, com certeza, se sentiria til em tentar ajudar a amenizar esse problema e, alm disso, se sentiria motivado para produzir um texto coerente, bem estruturado e eficiente no uso dos recursos lingsticos.

146

Essa sugesto, no entanto, no feita, aqui, como uma forma de criticar o trabalho pedaggico da professora que no valoriza o desenvolvimento de habilidades efetivas do uso da linguagem; o que pretendemos, com a sugesto, simplesmente mostrar que poderia ter se explorado esse tema de forma mais significativa, j que debatido anteriormente de modo a provocar intelectualmente o aluno para que ele tomasse partido frente aos posicionamentos apresentados mediante os textos lidos e a discusso em sala de aula. O produtivo trabalho anterior, dessa forma, esvaziou-se numa proposta descontextualizada e artificial, que visa apenas a mais uma atividade redacional. , portanto, um passaporte falsificado de treinamento para o uso da linguagem escrita.

2.1.1.4.6 Sexta proposta


A partir das atividades em torno do estudo das Fbulas, apresentadas na Situao 3 (ver 2.1.1.1.3), desenvolveu-se a sexta proposta de produo.

A professora distribui uma folha a cada aluno, confeccionada por ela prpria, contendo a seguinte proposta de produo, que dada como tarefa de casa:

Agora que voc conhece as vrias Fbulas, crie voc a sua histria da Cigarra e a Formiga. Conforme podemos observar abaixo, nesta folha h um desenho da formiga e um da cigarra e linhas para o aluno escrever. A professora pede aos alunos para pintarem os desenhos e capricharem na letra quando forem escrever nela, aps terem feito o rascunho.

147

A anlise da proposta acima faz-nos apontar dois aspectos positivos inseridos nela. Em primeiro lugar, ela provm de leituras de uma mesma fbula escrita por autores diferenciados em que se analisa o desdobramento dos contedos. Em segundo lugar, estimula-se o aluno para que ele produza a sua prpria histria, depreendendo, das leituras efetuadas, o seu ponto de vista a respeito da cigarra e da formiga e expressando por escrito as suas prprias palavras e estilo.

Apesar desses aspectos positivos se fazerem relevantes quando da elaborao do texto, mais uma vez no podemos deixar de enfatizar a questo do para que da escrita da histria, do para quem a histria ser dirigida, refletindo, tambm, ao como a histria ser estruturada. Com relao a essa ltima questo, nos preocupa o fato de os alunos tentarem reproduzir alguma das verses das histrias lidas, uma vez que eles podem acreditar que seja necessrio reproduzir pura e simplesmente a fbula que vem ao encontro de sua posio quanto ao trabalho da cigarra e da formiga. Tentamos alertar, aqui, para a observao da falta de um contexto mais amplo e necessrio de interlocuo, que poder levar ao desinteresse do aluno para a renovao e criatividade da forma ou do contedo de seu texto. Embora neste episdio no haja a interferncia de um roteiro a ser seguido para a

148

elaborao do texto, como presenciamos em outras situaes, o aluno j se habituou ao rgido direcionamento de forma ou contedo de seus textos, sabendo, portanto, que as suas idias no sero questionadas se copiadas. Essa hiptese, no entanto, s poder ser confirmada quando da anlise que faremos dos textos produzidos pelos alunos.

Convm lembrarmos que, nesta proposta, a professora no interfere na produo a ser realizada pelos alunos, momentos antes da escrita propriamente dita. Isso porque, como j posto, uma tarefa de casa, o que nos deixa sem subsdios de anlise dos momentos anteriores produo, conforme temos feito na anlise das propostas anteriores.

2.1.2. O durante a produo textual


Esta parte ser dedicada anlise do ocorreu durante a produo escrita dos alunos, especificando as intervenes do professor no momento em que os alunos escreviam os seus textos em sala de aula.

Apesar de as atividades prvias de preparao para a produo textual serem diferentes, bem como o so as seis propostas de produo, apresentaremos, conjuntamente, os dados de observao da interveno da professora durante a realizao escrita dos textos pelos alunos. Isso, porque as prticas interventivas da professora no mudam muito em relao a uma proposta e outra. Assim, caso reportssemos todos os momentos observados separadamente, esse texto correria o risco de se tornar redundante.

Nos episdios observados, exceto na sexta proposta de produo (ver 2.1.1.4.6), na qual os textos foram produzidos fora da sala de aula, as intervenes da professora durante a escrita dos textos pelos alunos foram dirigidas sobretudo a recordar as instrues iniciais, a dar diretrizes complementares para a sua realizao e a corrigir os erros de realizao.

149

Enquanto os alunos escrevem, ento, a professora, de acordo com o que props para ser feito, limita-se a fazer com que os alunos se recordem das diretrizes dadas previamente - no se esqueam de que o texto deve ser feito em primeira pessoa, no se esqueam do ttulo, eu no falei para caprichar?

Quanto a esse aspecto, no caso do primeiro texto, por exemplo, confeco de uma tira base de recorte de figuras e colagem, os alunos chamam a professora para mostrar a ela as figuras escolhidas e recortadas e, perante as dvidas surgidas, expe em voz alta:

Vocs vo desenhar o balozinho e colar as figuras. Selecionem os personagens e organize (sic) as figuras na folha. Vocs vo criar a histria desenhando os bales que vocs j conhecem. Vocs vo escrever dentro dos bales, brincar de escritores. Auxiliando os grupos (como j observamos, no se trata especificamente de uma equipe), a professora explica que os quadrinhos devem estar alinhados, que os alunos devem utilizar a rgua. Mostra a tira do livro didtico, enfatizando que os quadrinhos devem ficar retos em sua base e enfileirados. De carteira em carteira vai apontando os erros cometidos pelos alunos quanto organizao dos quadrinhos, recortes das figuras, colagem, disposio dos bales e erros ortogrficos.

A correo dos erros ortogrficos, em muitos casos, era detectada quando passava de carteira em carteira, inspecionando o trabalho dos alunos. Quando os observava, ento, fazia o aluno apagar a palavra e escrev-la corretamente. No entanto, sua preocupao no se limitava a ler os textos dos alunos em busca dos erros ortogrficos; ao passar pelas carteiras procurava observar a organizao dos textos, a sua forma. Assim, quando deparava com alguma irregularidade no tocante aparncia do texto, caligrafia ou s marcas de mos sujas, fazia os alunos apagarem seus escritos e copiarem novamente.

Observamos que, em nenhum momento, a professora interveio nos textos dos alunos para auxili-los na organizao das idias, no vocabulrio utilizado, nos elementos coesivos e na coerncia dos textos. No efetuou, tambm, nenhuma explicao quanto leitura que o aluno deveria fazer de seu prprio texto no momento em que

150

escrevia. Apesar de no se ater a esses aspectos, em alguns episdios, no entanto, ao perceber que muitos alunos no tinham iniciado os textos de acordo com as instrues impostas por ela, chegou a ditar o incio do texto, fazendo com que muitos deles

apagassem o que j haviam escrito para introduzir as sugestes ouvidas, que se limitavam a expresses do tipo: certo dia , era uma vez , um belo dia, certo dia eu estava me preparando para a caada..., hoje est chovendo e eu....

Com relao aos roteiros a serem seguidos pelo aluno na elaborao dos textos, a professora esclarece que para cada item o aluno deve usar um pargrafo. Porm, no se reporta aos elos que devero estabelecer entre um pargrafo e outro para que as idias no fiquem soltas, sem conexo ao pargrafo precedente, formando, ento, um todo coerente. Percebemos, assim, que a professora no passa a noo do que seja um texto escrito para os alunos, o que contraria a sua prpria concepo do que um texto escrito. No questionrio (ver anexo E), quando perguntamos professora: Para voc, o que um texto escrito? (pergunta de n. 2), ela responde: uma juno de idias e pensamentos relatadas atravs da escrita

Questionamos, ento, sobre o porqu de a professora no orientar os seus alunos para essa juno de idias e pensamentos no ato da escrita, j que assim que ela v um texto escrito. Ser que faltam subsdios tericos professora para orientar seus alunos para a construo do texto escrito? Ser esse o problema que faz com que a sua prtica e a sua participao no processo de escrita dos alunos no seja mais efetiva?

Diante disso, podemos constatar que a professora orientava os seus alunos para a boa apresentao da redao. No ignorando que uma boa apresentao, como diz Serafini (1995:93), no s serve para satisfazer o senso esttico como facilita a leitura e a apreciao do texto, no se pode priorizar apenas o lay out do texto. De nada adianta um texto ser escrito com letras bonitas, e ser bem apresentvel, se o seu contedo no cumprir a exigncia de ser inteligvel e interpretado satisfatoriamente pelo leitor.

151

2.1.3. O depois da produo textual

Conforme expusemos na introduo deste captulo, faremos, nesta parte, o relato e a anlise das atividades de interveno do professor aps a realizao da produo textual pelo aluno, ou, em outras palavras, como se desenvolveu a prtica pedaggica nesta etapa.

Sabemos que a produo de um texto escrito envolve uma srie de atividades, se se pensar numa abordagem que o v como um processo, e no como um produto. Entram, ento, nesse processo de escrever algumas reflexes que devem envolver o usurio da lngua escrita para que ele veja o seu texto como uma possibilidade de se prestar a novas verses, intentando explorar as possibilidades de realizao lingstica em funo de um efeito positivo em relao ao objetivo do texto e de seu sentido junto ao interlocutor. As novas verses que o texto poder ter, dependem, no entanto, de um trabalho a ser efetuado ou pelo prprio produtor que, sozinho, atravs da leitura, revisar as falhas cometidas podendo a partir da, apag-las, corrigi-las, substitui-las, enfim, reelaborar o texto de forma que ele seja considerado bom para atender o pretendido, ou com a interferncia de uma outra pessoa que poder auxili-lo nessa refaco, apontando as falhas cometidas que interferem no bom entendimento do texto. Essa outra pessoa o far refletir sobre o operacionamento da linguagem no que se refere aos diferentes recursos expressivos oferecidos pela lngua. No primeiro caso, seria necessrio que o escritor fosse experiente, tendo conhecimentos e experincias bastantes sobre a leitura e a escrita, aprendidos em incontveis situaes de leitura e produo escrita. No segundo caso, no sendo experiente, ele necessita de um mediador que o auxilie a rever o seu texto, visto que sozinho, ainda no consegue perceber todas as inadequaes de seu texto. Na escola, especificamente no ensino fundamental, como os alunos no so ainda experientes o bastante para o procedimento relatado, indispensvel que o professor os sensibilizem para a existncia de procedimentos de planejamento, de elaborao e de refaco dos textos, sendo necessrios, pois, neste ltimo, movimentos em que o sujeito apaga, acrescenta, exclui, redige outra vez determinadas passagens de seu texto, para ajust-lo sua finalidade e aos sentidos emergentes na interlocuo. Esse trabalho, nesse caso, intermediado pelo professor, que assume o papel de informante e de interlocutor privilegiado, tematizando, numa ao

152

interativa, aspectos pertinentes em funo das necessidades de seus alunos. Geralmente este trabalho de refaco feito depois que o aluno produz o seu texto, por isso, a pertinncia de sua explicao sintetizada nesta parte de nosso trabalho.

Tambm, como se viu ao longo dessa dissertao, se se encarar o texto do aluno como um produto fechado, este servir apenas para a correo e nota. Nesse caso, o professor no efetua um trabalho de anlise lingstica, nos moldes os quais relatamos acima. Geralmente, o professor assinala erros de superfcie textual tais como: a ortografia, os sinais de pontuao, a concordncia etc. , e devolve os textos aos alunos sem que haja um trabalho compromissado com o desenvolvimento da competncia comunicativa escrita deles.

Nesta parte do estudo, o depois da produo textual, podemos evidenciar, portanto, qual a postura que a professora assume mediante os textos dos alunos.

Para a apresentao do como se deu o procedimento da professora nesta etapa, configuraremos os seis episdios observados conjuntamente.

Basicamente, nos episdios observados ocorreu o mesmo tipo de procedimento da professora aps ter em mos os textos produzidos pelos alunos. Em cinco episdios recolhe os textos e os corrige em casa, devolvendo-os aos alunos em aulas posteriores. Vejamos um exemplo deste procedimento, atravs da prpria fala da professora:

Eu vou corrigir as histrias, verificar se vocs cometeram mais erros, se vocs escreveram alguma palavra errada e depois eu devolvo para vocs. Aps realizada a correo, feita atravs de sinalizaes dos erros gramaticais: ortografia, acentuao e pontuao, a professora atribui uma nota ao texto e este devolvido ao aluno.

Entendemos que essa forma de trabalho reduz o texto do aluno a um mero exerccio de redao cujo objetivo principal a correo gramatical. Perguntamo-nos, ento, se esse procedimento ajuda o aluno a perceber as suas falhas e a evit-las nas futuras escritas. Ao assinalar as palavras erradas com um trao, ou corrigi-las atravs da escrita

153

correta, como se fez, por exemplo: caza, pemsando, sigarra, cigara, morendo, trabalar, nverno, fiotes, oma, cachoro, deceu, orveu, voutou, vo, dane etc., o aluno no levado a perceber os seus erros ou a refletir sobre eles. Nessas ocasies, a professora nem ao menos pede aos alunos para que revejam as palavras erradas que assinalou. O aluno no rel o seu texto, pois a professora, aps atribuir visto ou nota redao, d por encerrada a tarefa. O que ela busca nas redaes so os desvios com relao s normas gramaticais, operando sobre elas atravs de uma atitude em que a reflexo sobre a escrita fica totalmente sem sentido. A sua leitura, enfim, esvaziada de uma relao dialgica e interacional, j que o texto do aluno no tem a finalidade de estabelecer um ato de interlocuo. Atendo-se apenas correo lingstica, o aluno escreve para que se verifique o seu conhecimento de ortografia ou para que aplique as regras gramaticais aprendidas. Antunes (1987:27) diz que a escola (...) instituiu uma escrita pela qual tanto faz dizer-se isto ou aquilo, contanto que se observem os padres da correo gramatical ou ortogrfica. No entanto, a prtica da professora tal qual a relatamos acima, no coerente com a sua fala, com o que ela afirma privilegiar nos textos escritos dos alunos. Quando lhe perguntamos Em termos de desenvolvimento da aprendizagem da expresso escrita, o que voc privilegia nos textos escritos? (pergunta de nmero 9, do questionrio- anexo E) , ela nos responde: O senso crtico da criana em relao ao tema proposto, a coerncia e coeso do mesmo. Estes aspectos, porm, nem sequer so mencionados no decorrer da anlise dos textos produzidos pelos alunos. Vejamos um texto produzido por uma aluna em que a professora poderia (se privilegiasse realmente esses aspectos) levar os alunos a refletirem sobre a linguagem escrita: Texto 2.2 O meu 1 irmo querido O meu 1 irmo querido eu fiquei com muito feliz de meu 1 irmo querido que bom que voc feio minha casa eu estava com saudades de voc, eu sinto a falta de voc eu queria que voc viesse aqui para comer pipoca e para passear o pouco. Como vemos, este texto poderia ter sido explorado quanto coeso, coerncia, alm da progresso temtica, contradio, informatividade, etc. (itens que sero

154

analisados mais especificamente na parte do trabalho destinada a esse fim). Porm, o que se arruma nesse texto so as duas palavras grifadas, que j foram corrigidas pela aluna. retratando, ento, um outro modo de correo, o qual apresentamos abaixo. Somente neste episdio, na produo da carta para os irmos que fugiram de casa, a professora efetua um trabalho de correo diferente do seu habitual. Porm, este feito com total desorganizao de objetivo, pois o procedimento adotado no se realiza para todos os textos. H uma mistura quanto ao modo de os alunos corrigirem os seus textos.

Vejamos como ela procedeu: aps lidas as redaes, grifa os erros ortogrficos e pede aos alunos para fazerem, eles mesmos, as correes. Assim, onde aparece um sinal sob a palavra, h um erro, e essa palavra apagada no prprio texto e corrigida pelo aluno. Aqui, no se efetua nem ao menos uma pesquisa ao dicionrio para que o aluno saiba como grafar corretamente as palavras assinaladas e, caso o aluno no consiga arrum-las, a prpria professora fornece a grafia correta. Em alguns textos, no entanto, a professora utiliza alguns smbolos sobre as palavras e apresenta, abaixo do texto, esses smbolos e as palavras corretas correspondentes a eles. A tarefa do aluno, ento, substituir, no seu texto, as palavras erradas pelas certas, mediante identificao dos smbolos.

Tentando mudar a forma habitual de correo, percebemos que houve insegurana de sua parte para a definio de um procedimento ou outro, o que, talvez, possa explicar a indiferena e a falta de interesse dos alunos para realizar a correo. Observamos, durante o momento da correo, que nem todos os alunos se preocupavam em corrigir as palavras grifadas e convm relatarmos um incidente que ocorreu no momento em que a professora entregava os textos aos alunos para que fosse feita a correo. Uma das alunas, H, ao receber o seu texto de volta, amassa-o e joga-o no lixo, sem ao menos olh-lo. Ao ver sua atitude, a professora pede a ela para que o pegue e faa as alteraes que foram anotadas. A aluna se recusa a faz-lo e magoada diz:

Pra qu? Isso a no presta pra nada mesmo. Eu no vou pegar a folha no. Se a senhora quer a redao, pegue a senhora, ento. Eu no quero.

155

Trava-se, ento, uma intensa discusso entre ambas. A professora exige, ordena de modo severo para que a aluna pegue a redao do lixo e a ameaa dizendo que ficaria sem nota e que chamaria seus pais para uma conversa. A aluna, no entanto, se mostra irredutvel e no obedece professora. A cada ameaa se mostra indiferente, balana os ombros para dizer que no se importava com as conseqncias. Passado algum tempo, ento, a professora pega a folha do lixo, desamassa-a e a coloca entre as demais.

O incidente relatado acima parece confirmar a afirmao de Geraldi (1997:65) quando fala que o exerccio de redao, na escola, um martrio para os professores e para os alunos. Com relao ao professor, diz que este se decepciona ao ver textos mal redigidos, aos quais ele havia feito sugestes, corrigido, tratado com carinho. No final o aluno nem rel o texto com as anotaes. Muitas vezes o atira ao cesto de lixo assim que o recebe.

Mas, voltando prtica pedaggica da professora, entristece-nos dizer que no houve nenhum trabalho de reestruturao de textos que ajudaria o aluno nas suas dificuldades de produo escrita, tentando familiariz-lo com a linguagem escrita na sua forma padro. De que adianta apenas diagnosticar a deficincia lingstica do aluno em seu texto escrito, se no h preocupao em atuar sobre ela contribuindo, assim, para que o problema se amenize?

Mais uma vez, ento, percebemos incoerncias entre o dizer e o fazer da professora. Perguntamos a ela:

Voc poderia esquematizar as principais dificuldades demonstradas pelos alunos na produo de textos? (pergunta de n. 11, questionrio -anexo E).

E a sua resposta foi a seguinte:

Seqncia de idias, critrios de narrao, vocabulrio pobre e falta de domnio dos sinais de pontuao.

156

Em seguida, perguntamos-lhe: O que voc faz para auxili-los a superar essas dificuldades? (pergunta de n. 12, questionrio)

Ela nos responde:

Tento mostrar atravs do prprio texto como o aluno poderia enriquec-lo utilizando elementos coesivos e critrios que facilite a leitura e compreenso do mesmo. Da a importncia de se analisar a situao, de se adentrar em sala de aula para observar o processo de ensino/aprendizagem de textos escritos, de se analisarem as condies de produo desses textos. A importncia desse estudo est em nos fornecer dados concretos sobre o tipo de estmulo a que o aluno est exposto e sobre o papel do professor na interao com eles. Isso nos possibilita analisar qual a contribuio do professor para a proficincia comunicativa escrita dos alunos. No conseguiramos

depreender a realidade do processo se assim no o tivssemos feito. Como observado at aqui, a fala da professora no verdadeira, em momento algum nos deparamos com atividades, decorrentes do prprio texto do aluno, que o auxiliasse a superar as suas dificuldades. No h a preocupao em enfatizar a eficcia comunicativa de seus textos, o que resultaria em sua melhor inteligibilidade.

A interao da professora com os alunos, no que se corcerne correo, no aquela que se espera em uma situao de ensino/aprendizagem de produo textual escrita. A sua correo no motivada pela necessidade de aumentar a eficcia comunicacional do aluno; pelo contrrio, a nfase sobre a obedincia s regras prescritivas, principalmente, de acentuao, ortografia e pontuao. No queremos dizer, com isso, que esse tipo de correo no deva ocorrer na situao escolar. Sabemos que a consistncia do registro deve ser efetivada de forma consistente para a busca da coerncia do texto, porm, a correo lingstico-formal das regras normativas que so feitas no levam em conta a coerncia do texto, e, o seu significado, nem ao menos negociado.

Kato (1995:135-136), ao discutir

que a concepo do professor, nos

processos envolvidos na leitura e redao, determina o tipo de interveno escolar nesse

157

processo, evidencia o importante papel do professor para uma interveno construtiva de escrita de textos pelos alunos:

Se (o professor) tiver (...) uma viso clara dos processos envolvidos na leitura e redao, poder (...) intervir com atividades bemplanejadas para ajudar o aluno a complementar as habilidades j adquiridas e a diagnosticar no s as suas prprias dificuldades, mas tambm as falhas de suas hipteses quanto a esses processos. (....) Seu papel seria o de fornecer materiais cognitivamente acessveis e afetivamente adequados para o educando e tambm prov-lo com situaes-problema que o levassem a ativar suas potencialidades metacognitivas. O fato de a professora no possibilitar releituras, reviso e reestruturao de textos pode interferir negativamente na forma como os alunos produzem os seus textos. Alm disso, no encontramos respaldo, nas observaes feitas, de que a professora procura mostrar ao aluno que a escrita um trabalho e, como tal, pressupe a existncia de resoluo de problemas no ato de reviso, tais como: coeso, coerncia, fatores pragmticos da textualidade, alm da obedincia aos aspectos relacionados s condies de produo.

2.2 Anlise dos textos produzidos pelos alunos


Dissemos, na parte introdutria deste trabalho, que a conduo da prtica pedaggica com a produo de textos interfere, negativa ou positivamente, no desempenho comunicativo escrito do aluno. Sendo assim, as condies em que se processaram a produo de textos dos alunos, a situao em que os alunos foram envolvidos, a proposta de redao, enfim, todo o procedimento j analisado, indubitavelmente, dita o contedo e a forma dos textos produzidos, que ora passamos a analisar.

Efetuada uma primeira anlise do conjunto dos textos de que dispomos, podemos ratificar a proposio acima, mas, infelizmente para o seu lado negativo. As

158

condies de produo, com efeito, definiram os textos escritos pelos alunos, que, conforme se notar, possuem problemas tais quais a situao de que emergiram.

Como se recorda, a anlise dos textos coletados pautar-se- nos critrios apontados por Geraldi (1995), como necessrios para que um usurio da lngua produza um texto, no caso, na modalidade escrita.

Para maior clareza quanto perspectiva com que estamos olhando os textos produzidos pelos alunos, a anlise que se segue ser dividida nos seguintes tpicos:

a) Contedo/ informaes presentes nos textos, buscando analisar o que o aluno diz, ou melhor, se ele tem o que dizer; b) Razo/ motivo que levou o aluno a escrever, buscando analisar o porqu de os textos terem sido produzidos; c) O para quem o aluno escreveu seu texto, buscando analisar o como a imagem desse interlocutor orienta o discurso escrito do aluno; d) O aluno enquanto sujeito/locutor do seu discurso, buscando analisar se ele se coloca como sujeito de suas palavras; e) As estratgicas utilizadas pelo aluno para a constituio de seus textos, buscando analisar a organizao da expresso verbal do aluno em funo do processo que orienta o seu escrito;

Com esses critrios, foi possvel avaliarmos em que medida essas condies de produo interferiram ou influenciaram na qualidade do texto final do aluno.

159

2.2.1 Contedo/informaes presentes nos textos

As seis propostas de redao desencadeadas em sala de aula pela professora, j analisadas, levaram os alunos a se apropriarem da escrita no porque tinham algo a dizer, mas porque foram induzidos ao trabalho mecnico com a linguagem escrita. Os temas propostos em sala de aula para as redaes se restringiram a um artificialismo que resultou em falas imitativas, em contedos vazios de significao individual. A participao do aluno nas atividades isoladas e descontextualizadas do uso efetivo da linguagem escrita, no se deu mediante uma relao interlocutiva em que ele necessitasse se expressar, nessa modalidade, para dizer algo que julgasse importante revelar. As situaes so irreais, e, os assuntos, no possuem um objetivo que possa servir de referencial slido para a comunicao.

Nos textos examinados, percebemos claramente que o que o aluno diz no algo que provm de sua interpretao da realidade ou algo que merea ser contado. O que ele diz apenas parte de um jogo em que, para sair vencedor, basta cumprir, de forma obediente, o que se pede para ele dizer.

Ao se propor, ento, o que ele devia dizer, seja atravs de explicaes orais da professora que fertilizou sua mente com o contedo a ser escrito, seja atravs de roteiro que lhe serviu de guia para a organizao do pensamento, inviabilizou-se o carter discursivo que se materializa no texto escrito, sufocando a heterogeneidade de falas que deveriam sobressair nas produes textuais.

Vejamos alguns exemplos em que o contedo e as informaes salientados pelos alunos obedecem orientao prescrita pela professora, resultando na homogeneidade das redaes, ou seja, na semelhana entre o contedo dos textos (informamos que as palavras sublinhadas referem-se s correes efetuadas pela professora e os textos encontram-se no anexo F, intitulado Textos produzidos pelos alunos):

(fragmento do texto 5.3)

160

Certo dia eu estava passando perto de uma escola muito bonita e eu queria entrar mas eu estava com vergonha porque eu estava todo sujo.

(fragmento do texto 5.10) Certo dia eu estava pasando emfrente uma escola e l estava todos os alunos brincando no ptio da escola, e eu fiquei com muita vontade de ir l com eles brincar mas eu estava sujo e com a roupa rasgada e no queria entrar l.

(fragmento do texto 5.14) Certo dia eu estava passando em frente de uma escola to bonita um montevrios de menino e meninas que estavam brincando.

(fragmento do texto 5.15) Certo dia estava passando perto de uma escola quando vi os alunos brincando e pensei: como seria gostoso brincar junto com eles, ...

H, nessas passagens, o desvelamento da fala da professora, das informaes por ela colocadas como propulsora da produo dos textos. No temos dvidas de que o contedo dito uma reproduo, no fosse assim, como explicar as visveis semelhanas de informaes, de expresses e de representaes do mundo? A homogeneidade to flagrante que os textos parecem ter sido produzidos por uma s cabea, por um mesmo aluno. impressionante que, embora tenham sido produzidos por alunos diferentes, que possuem experincias diferenciadas, e que, no momento da escrita, no tenham tido acesso aos textos dos colegas para copi-los, sejam to parecidos no que dizem.

Diante disso, o aluno impossibilitado de desvelar sua individualidade, de expor o seu conhecimento de mundo, de divergir em suas declaraes.

O ponto de vista do aluno tolhido, visto que o que vale para medir a sua competncia escrita, so as regras impostas, e no a liberdade do que ele realmente quer dizer. Essa afirmao atestada nos textos abaixo:

161

(fragmento do texto 4.1) Certo dia eu estava se preparando para uma grande caada com um grande amigo meu. Eu e o meu amigo levamos, corda, espingarda, e um faco...

(fragmento do texto 4.4) Certo dia eu estava me preparando para a caada eu levei armadilhas, enjada, p, faces, etc.

(fragmento do texto 4.7) Certo dia estava me preparando para uma grande caada e levei uma jaula para prender a ona, levei um faco.

Evidentemente, o que os alunos dizem, nessa situao, no passa de uma rotulao em que se estabelecem as respostas ao roteiro a ser seguido e a imitao da histria fictcia criada pela professora de forma oral, quando da explicao sobre o que escrever. Embora a professora tenha apenas sugerido o que eles poderiam dizer ao construrem os textos, percebemos que os alunos acatam as sugestes, assumem-nas e as devolvem professora para que obtenham uma avaliao positiva. Considerando, pois, o postulado a priori da realizao dos textos, no se poderiam esperar atitudes diferentes dos alunos, ou seja, que surgissem muitas informaes que pudessem ser consideradas novas ou criadas pela livre expresso do pensamento deles.

Para ilustrar, ainda, que no se abre espao para o aluno dizer algo proveniente de sua prpria criao, temos os textos desencadeados pela terceira proposta de redao, em que ocorre apenas a transcrio do contedo veiculado nas tiras para a forma de um texto narrativo. Os alunos, desta feita, reproduzem fielmente as falas dos personagens, preocupando-se apenas em transformar a histria em texto narrativo. Nesse caso, os seus textos so transcries dos textos originais em que prevalece apenas o significativo exerccio de verbalizar linearmente o contedo: o que dizer, ento, j est determinado, bastando um narrador para introduzir o dilogo dos personagens e para explicar a situao em que eles esto envolvidos. Os alunos ficam, portanto, liberados da tarefa de pensar sobre o que escrever, visto que isso j est sendo proporcionado pela tira.

162

Concluindo este tpico, podemos dizer que, talvez, em nome da facilitao da aprendizagem e da reduo da complexidade da tarefa de se produzir um texto, envolvendo, para isso, a articulao do plano do contedo e do plano da expresso, no se oportuniza, ao aluno, a produo de um texto criativo, original, em que ele pudesse expor o que ele gostaria de dizer.

2.2.2 Razo/motivo que levou o aluno a escrever


O conjunto de textos analisados demonstraram uma razo artificial para que os alunos escrevessem:

a) escreveram porque o professor solicitou; b) escreveram para mostrar ao professor que sabiam a matria e que sabiam escrever; c) escreveram para o professor corrigir e dar nota.

Em nenhum dos textos, o aluno se coloca como sujeito de suas palavras ou como locutor efetivo que tenha um objetivo ou um motivo real para se expressar. Como vimos, a artificialidade se inicia por ele no ter o que dizer, o que acarreta a ausncia de uma razo significativa para o seu escrever. Sendo assim, as razes que o levam a escrever tm o carter nico de cumprir uma tarefa imposta pelo professor e para o professor. Podese dizer, com isso, que o contexto ou a situao de produo de seu texto foi artificial, despropositada e simulada, com vistas, apenas, a conferir se realmente o aluno escreve nos moldes da linguagem prestigiada pela sociedade e se consegue parafrasear fielmente o contedo de ensino que se quer assimilado.

Infelizmente, o aluno no foi estimulado a produzir um texto em que sentisse necessidade de se comunicar, de expressar seus pensamentos, seus sentimentos, suas expectativas valores suas experincias pessoais. Anularam-se, portanto todas as razes

163

reais de comunicao que poderiam gerar interaes sociais, prevalecendo a abordagem tradicional de ensinar e de aprender.

Geraldi (1995:162), como se recorda, diz que os alunos devem encontrar motivao interna para o trabalho proposto, caso contrrio, estaro realizando uma tarefa a ser cumprida. Sendo assim, julgamos que os alunos, atravs de seus textos, praticaram uma atividade redacional, pois eles no tencionaram escrever a fim de manter uma relao concreta de interao social.

Ficamos imaginando a situao desconfortvel em que os alunos se encontravam quando das solicitaes para escreverem os textos sem que houvesse um motivo justificvel para o faz-lo. Qual a razo de terem que escrever? Qual o estmulo? Quando perguntamos professora Quais os mtodos que voc utiliza para estimular seus alunos a escreverem? (pergunta de n. 6, questionrio-anexo E), ela nos responde que os estimula atravs de histrias infantis, roteiros, dramatizao e comentrios sobre o tema. Diante dessa resposta, somos obrigados a refletir sobre a negligncia em no se proporcionar aos alunos situaes reais de interlocuo em que, de fato, teriam uma razo significativa para produzir um texto. Na pergunta de nmero 14, Qual a sua opinio sobre o problema de os alunos no conseguirem um bom desempenho comunicativo na modalidade escrita?, a professora responde-nos: Um dos maiores problema (sic) a falta de leitura e interesse por atividades e contedos que a escola lhe (sic) proporcionam (sic). Sem dvida, a professora detectou um dos maiores problemas com a produo textual na escola: a falta de interesse dos alunos por atividades e contedos que a escola lhes proporciona. Mas, se ela consegue diagnosticar o porqu da falha, por que no tenta mudar esse quadro deficiente? Se sabe que os alunos no se sentem motivados e interessados em produzir um texto na modalidade escrita e isso um fator agravante para que eles no consigam desenvolver a competncia comunicativa escrita, porque persiste em atividades e contedos que no lhes despertam a motivao interna? Eles precisam de uma razo, de um motivo, de uma justificativa, para responder ao para que estamos escrevendo?, ao por que temos de escrever?, que no os leve a pensar que os seus textos servem somente para obedecer solicitao do professor ou para que o professor corrija e d nota, ou ainda, para que possam mostrar que sabem escrever e para que possam passar de ano.

164

Retomemos a sexta proposta (ver 2.1.1.4.6) de redao em que os alunos apenas cumprem a tarefa de escrever para a escola, o que pesou, sensivelmente, no momento de os textos serem produzidos. Nessa proposta, pede-se aos alunos para que criem uma histria da cigarra e da formiga.

Vejamos alguns dos textos produzidos (anexo F).

Texto 6.1 A Formiga e a Cigarra. Era uma vez uma formiga e uma cigara e enquanto a formiga trabalha em todo o vero a sigarra s cantava e quando chegou o inverno a cigarra foi pedir ajuda para a formiga e a formiga perguntou a ela: __ O que voc fazia durante o vero? __ Eu cantava. Pois agora dance E estava aquele frio l fora e a cigarra estava passando frio e enconto a formiga estava quentinha l dentro. Texto 6.2 A Cigarra e a Formiga Num dia bem cedo a cigarra comeou a cantar e a formiga trabalhando. Quando chegou o inverno a cigarra foi pedir comida a formiga. Ento disse a Formiga: __ O que voc fez durante o vero? __ Respondeu a cigarra. __ Durante o vero eu cantei. __ Ento dande agora! Durante o vero voc cantou pois agora voc trabalha pouque das minhas custas voc no vai comer nada. E assim terminou a cigarra cantando e a formiga trabalhando. Comparemos esses textos com a fbula de Esopo (anexo A), lida em sala de aula.

A CIGARRA E A FORMIGA - 1 A cigarra cantava no vero, enquanto a formiga passava os dias a guardar comida para o inverno. Quando o inverno chegou, a cigarra no tinha o que comer e foi procurar a vizinha formiga.

165

__ Formiga, por favor, ajude-me. No tenho o que comer. A formiga perguntou: __ Que que voc fazia no vero? No guardou nada? __ No vero eu cantava __ respondeu a cigarra. __ Ah, cantava? Pois dance, agora!
Esopo

MORAL: deve-se prever sempre o dia de amanh.

Como vimos, apesar dos pequenos acrscimos efetuados pelas alunas para o entendimento da histria, os textos so reprodues do texto original. A falta de um contexto significativo, de uma razo para a produo dos textos, interferiram nos seus contedos , que comungam as mesmas idias do texto que lhes serve de apoio. As alunas reproduzem literalmente o texto porque, provalvemente, no se sentem motivadas para a renovao, para a criao de suas histrias e imaginam que a simples repetio do texto no as prejudicar perante a professora. Nesse caso, sabem que o que as leva a escrever a nota e, portanto, parecem acreditar que reproduzir o texto a chance que tm para se sarem bem, ou seja, para mostrarem bom desempenho lingstico, segurana e domnio do assunto da histria.

Lembremo-nos, ainda, da primeira proposta de redao (ver 2.1.1.4.1). Naquele episdio, o para que de os alunos escreverem esteve voltado confeco de uma histria em quadrinhos, em no mximo cinco seqncias, atentando para os tipos de bales e seus formatos. O objetivo da tarefa era fazer com que os alunos colocassem em prtica o contedo aprendido, por meio do livro didtico. Atendo-se mais forma, ao trabalho artstico, os alunos se empenham em seguir as orientaes dadas pela professora, caprichando no visual do texto, porm, o contedo veiculado nele relegado a segundo plano.

Texto 1.3

166

Texto 1.7

Fica evidente, pois, que o motivo artificial que levou os alunos a escreverem interferiu no momento da produo de seus textos.

167

2.2.3. O para quem o aluno escreveu seu texto


Todos os textos escritos pelos alunos tiveram, como nico destinatrio, a professora.

Como j posto, o aluno no foi colocado em situaes que o estimulassem a criar mensagens para interagir com os outros, deixando-o, assim, distante da apreenso de que uma das caractersticas bsicas da linguagem escrita o estabelecimento de uma interlocuo distncia. Negou-se a ele, pois, o carter interacional da linguagem escrita, falsificando a imagem dela.

Com tal procedimento, obrigando o aluno a escrever especificamente para atender ao ritual escolar, corrigindo e dando nota no final do bimestre, o professor nem ao menos se colocou como interlocutor imediato dos textos dos alunos; pelo contrrio, foi apenas um avaliador que leu os seus textos em busca de erros. O para quem o aluno escreveu no foi, pois, um destinatrio real com quem ele pretendia estabelecer uma interlocuo e, sabendo disso, o aluno procurou agradar ao professor, cumprindo sua tarefa sem se manifestar diante do prprio processo de ensino, escrevendo a partir da imagem que construiu da funo-professor e da lngua culta. Sua inteno foi responder, da melhor maneira possvel, s expectativas do professor, afetando-o com a reproduo de seus ensinamentos e com a utilizao de uma linguagem formal.

A ausncia de um interlocutor real para os textos produzidos interferiram na organizao do texto como um todo. Ilustremos como os alunos procuram organizar as informaes repassadas a eles na forma de redao, observando este texto:

Texto 2.1 Os Dois Irmos Agora que estou sozinho sinto falta de vocs. Eu queria que vos estivesem aqui para nos irmos comer pipoca, irmos princar. //meus irmos eu estou sentindo muita falta de voceis muito bom ficar em casa

168

para ns sair e muito divertido ficar em casa vocs no deviam ter fugido de casa eu estou sentindo muita falta de voceis.

O texto acima foi produzido tendo em vista a segunda proposta (ver 2.1.1.4.2), que, dentre as seis, a nica em que o interlocutor definido e que conforme se recorda diz:

Imaginem que seus irmos tenham fugido de casa. Escrevam para eles pedindo que eles voltem. Vocs podem utilizar os seguintes argumentos: que vocs esto tristes com a ausncia deles; vocs podem citar momentos em que estavam juntos e que sentem saudades deles; coisas que fizeram juntos, como ir escola, as brincadeiras; citar momentos alegres ou tristes juntos. Lembremo-nos, ainda, de que, alm desses argumentos, a professora induz os alunos a aproveitarem o dia chuvoso, sugerindo-lhes que pensassem que estavam em suas casas, sozinhos, assistindo televiso e comendo pipoca e que seria muito bom que seus irmos estivessem junto com eles.

Retomando os aspectos anteriores, necessrios para a produo de um texto, observamos que o contedo/informao expressos no texto, mais uma vez, no so os dos alunos e sim os excertos postos em destaque pela professora. A razo para que os alunos escrevam refere-se ao pedido para que os irmos voltem para casa e, o interlocutor dos textos, os irmos que fugiram de casa. No entanto, a situao irreal, fictcia, realando apenas a imaginao dos alunos, que tambm tolhida. A expresso escrita no se apresenta como uma resposta a um desejo ou a uma necessidade de comunicao, de interao. O aluno tem o que dizer, o para que dizer e o para quem dizer, mas atravs de um contexto em que tudo falso e imaginrio. Na verdade, eles podem at no ter irmos e, se o tm, eles no fugiram de casa, portanto, o motivo para escreverem no tem razo de ser, e, seus textos, no sero lidos pelos destinatrios definidos. Eles chegaro s mos da professora, que no um interlocutor, mas um corretor, um juiz que s os l para fins de correo e nota.

169

evidente que os alunos sabem disso tudo. E, esse conhecimento, influencia-nos, pois fez com que o material cognitivo com que eles trabalharam em seus textos fosse o mesmo, o que no ocorreria se a proposta de redao ensejasse a criao de um texto com base em experincias pessoais, ou fatos reais de interlocuo. Sendo, a situao comunicativa absolutamente artificial, tendo um interlocutor em que os alunos no tm nada a dizer, procuram demonstrar um dizer adequado para sua suposta circunstncia de um pretenso ato de comunicao com os irmos. No se esquecem, porm, de cumprir aquilo que eles imaginam ser a expectativa da professora, e, por isso, compartilham dos mesmos argumentos apontados por ela para a produo de textos. Retomemos os fragmentos do texto que nos serve de exemplo para esse tpico:

Agora que estou sozinho sinto falta de vocs: a aluna acata a sugesto que a professora d aos alunos para que pensassem que estavam sozinhos e que estavam tristes com a ausncia deles;

Eu queria que vocs estivessem aqui para nos irmos comer pipoca, irmos brincar (...): a aluna aceita os argumentos considerados adequados, pela professora, para demonstrar a falta que os irmos lhe fazem, em momentos em que comem pipoca juntos ou brincam;

(...) meus irmos eu estou sentindo muita falta de voceis muito bom ficar em casa para ns sair e muito divertido ficar em casa (...): a aluna aprova a sugesto da professora para que pensassem que estavam em suas casas e que seria muito bom que seus irmos estivessem ali. No entanto, para que todos os argumentos apaream no texto, a aluna, alm de repetir o j dito anteriormente, introduz as informaes de forma no muito clara, conforme se pode observar:

vocs no deviam ter fugido de casa eu estou sentindo muita falta de voceis. Novamente repete as informaes, incluindo um julgamento sobre a atitude dos irmos.

Refletindo sobre o exposto, percebemos que a aluna obedece, sem questionamento, s informaes simplistas que valorizam seu texto perante a professora; j

170

que dadas por ela. Sem dvida, a imagem que tem da professora ditou a definio das informaes apresentadas, tornando o texto no muito atrativo.

Vejamos mais alguns exemplos que servem para demonstrarmos que a linguagem, as expresses e o vocabulrio, as idias e informaes, a maneira de expor o assunto, enfim, toda a ao empreendida pelo aluno na produo de seu texto foi determinada pela figura estereotipada que tem do professor.

(fragmento do texto 5.7) E eu tambm queria fazer um apelo para o presidente dar cestas bsicas, dar casas (etc) para os pobres que no tem nem o que comer.

(fragmento do texto 5.10) Vamos ajudar os meninos e meninas de rua, ajudando tirar eles da rua e colocar num lugar limpo que tenha comida e brinquedo.

(fragmento do texto 5.11) (...) queria que o governo desse casa para todo os meninos e meninas de rua.

(fragmento do texto 5.13) Eu pediria para os deputados para dar roupas, comidas e um lar para ns.

(fragmento do texto 5.14) (...) um pedido que todas as crianas tivesem uma casa e uma famlia.

(fragmento do texto 5.15) Todos devemos ajudar quem precisa.

(fragmento do texto 5.16) Bom eu queria fazer um pedido que o governo desse uma casa para as crianas de rua, familha, brinquedos e etc.

171

Percebemos que,

por se basearem no roteiro e nas explicaes da

professora, em quase todos os excertos, o apelo dos alunos se assemelha, ou seja, pedem ao governo, presidente, deputados, polticos casa, famlia, comida, brinquedos para os pobres ou para as crianas de rua, revelando-nos, tambm, que inculcaram uma ideologia: o ato de esmolar. As expresses e o vocabulrio usados visam mostrar professora que

assimilaram o contedo estudado. Por sua vez, o procedimento lingstico utilizado se aproxima da lngua culta e visam impressionar o leitor. Atendem, portanto, expectativa da professora, mas frustram as expectativas dos alunos que, talvez, sobre esse tema, poderiam nos surpreender com manifestaes pessoais provindas de suas experincias, sentimentos e conhecimento de mundo.

Cabe mencionar ainda, que os alunos preferiram se esconder a se mostrar, ou seja, disseram, provavelmente, o que no queriam dizer, mas o disseram com vistas produo de um texto que atendesse aos ditames de seu falso interlocutor, a professora.

2.2.4 O aluno enquanto sujeito/locutor do seu discurso


Iniciemos este tpico, com o seguinte texto:

Texto 3.7

172

Poderamos dizer que no texto acima o aluno se coloca como locutor do seu discurso? inegvel que, por meio de uma atividade reprodutiva, o aluno no locutor efetivo de suas palavras. O fato de ele apenas recontar a tira num texto narrativo no lhe possibilita ser responsvel pelo que est dizendo, visto que o que diz j est impresso no texto original. A linguagem usada pelo aluno, pois, no provm de suas reflexes sobre o que gostaria de dizer.

Vejamos, agora, os textos abaixo:

Texto 1.1

173

Texto 1.13

Essas histrias em quadrinhos foram realizadas mediante a primeira proposta de redao: recorte de gibis e colagem, e confeco dos bales e da fala dos personagens, de modo a terem sentido de humor, como o exemplo da historinha do livro didtico.

E nesses textos, poderamos dizer que os alunos se colocam como sujeito de suas palavras, de seus discursos? Basta observarmos atentamente as falas dos personagens para percebermos que se trata de uma cpia das histrias dos gibis que foram utilizados pelos alunos para fazerem os recortes e montarem suas histrias. Sendo uma cpia, j que tanto a seqncia dos quadrinhos, quanto as falas dos personagens so idnticas histria

174

original, os alunos no so donos do seu dizer. O plgio, nessa situao, marca o artificialismo do uso da linguagem escrita.

Vejamos, no entanto, um texto produzido mediante a mesma proposta, e que no um plgio.

Texto 1.9

Nesse caso, poderamos dizer que o aluno locutor de seu texto? Como se percebe, o aluno no cria uma historinha, simplesmente descreve o que v, recorrendo aos bales para explicitar as aes do personagem Seninha. Ao descrever essas aes, o aluno no elabora um trabalho discursivo em que, atravs de suas palavras, cria uma histria em quadrinhos com a inteno de divertir os leitores. Se ele no locutor e se no h interlocutores para a sua histria, ele, ento, no produz um discurso, apenas preenche os bales com falas que descrevem os movimentos do personagem e, por isso, vazias de

175

significao. Alm disso, o aluno parece no ter entendido o que deveria fazer, j que as seqncias no desenvolvem uma histria narrativa.

Os textos elaborados a partir de outras propostas, como a histria em que o aluno deve imaginar que Pedrinho, o personagem que decide caar a ona, e a que ele deve imaginar que um menor de rua que est reivindicando os seus direitos, no se do a partir de uma relao interlocutiva e, por isso, o aluno no tem a chance de ser sujeito que diz algo a algum. Ademais, como se viu, h roteiros que dirigem o seu pensamento, direcionando, inclusive, a seqncia em que dever escrever. Se isso no bastasse, a professora, ainda, como j exposto nos tpicos que explicitam tais propostas, induz os alunos sobre o que devem escrever, resultando em textos como este:

Texto 5.10

Menor abandonado Certo dia eu estava pasando emfrente uma escola e l estava todos os alunos brincando no ptio da escola, e eu fiquei com muita vontade de ir l com eles brincar, mas eu estava sujo e com a roupa rasgada e no queria entrar l. A comida deles ento era uma delcia de longe dava para sentir o cheiro e eu fiquei com vontade. Eu nunca tive um brinquedo, todos filho de rico tinha da queles brinquedo importado, e eu nem importado tinha. Todos os menino de rua sonha ter uma casa com piscina e mais coisas. Uma famlia parara um menino de rua tudo poder ter o carinho dos pais e dos irmos.

Vamos ajudar os meninos e meninas de rua, ajudando tirar eles da rua e colocar num lugar limpo que tenha comida e brinquedo.

A maior parte das idias expressas no texto acima no so as do aluno, ele foi orientado a dizer o que disse (ver quinta proposta, 2.1.1.4.5). Mas, por que a professora sente necessidade de orientar os alunos com idias e guias que lhes direcionam o texto? Por que os alunos no refutam essas idias e se inserem como sujeitos do discurso? Uma

176

resposta possvel para essas indagaes poderia ser a seguinte: a professora, talvez devido sua formao, se preocupa em repassar ensinamentos morais aos alunos, e, assim, pretende passar os valores da classe dominante, a ideologia alienante que ela prpria j aderiu. Uma outra resposta possvel poderia ser a de que ela sente que a proposta artificial e que no se desenvolve em uma situao natural, real. Os alunos no esto envolvidos em uma situao que faa parte de suas experincias vivenciais e ela sabe disso. Por isso, a preocupao em fertilizar as mentes dos alunos com idias e contedos que preencham o vazio que sentem para a composio dos textos. Os alunos, por sua vez, impossibilitados de descobrir a expresso escrita como forma de interlocuo e inseridos em um contexto distante de suas realidades, alm de estarem submetidos a um exerccio que ser avaliado, preferem ser passivos e devolver, para a escola, os ensinamentos transmitidos a eles. No questionam, no refutam, no criam o diferente, apenas so tbulas rasas em que se depositam conhecimentos para serem devolvidos escola.

Conforme Geraldi (1995) salienta, o aluno no se constituir como sujeito medida em que apenas repete o j dito, sem aderir aos pontos de vista que tem sobre o mundo. Nesse sentido, perante os textos que analisamos, os alunos no produzem discursos, fazem um mero exerccio de redao com vistas a prepar-los para usar a linguagem escrita em situaes reais, que ocorrem fora da escola.

2.2.5 As estratgias utilizadas pelo aluno na constituio de seu texto


Os textos analisados at agora revelaram que houve um descompromisso com as condies em que se processam a produo de um texto escrito na escola. Ao chegarmos anlise da escolha das estratgias, apontaremos, ento, mais uma vez, uma apreciao negativa da prtica escolar, pois, relembrando Geraldi (1995:164), a escolha das estratgias para o desenvolvimento do texto no se d em abstrato. Elas so selecionadas ou construdas em funo tanto do que se tem a dizer quanto das razes para dizer a quem se diz.

177

Ora, se os textos foram escritos sem que os aspectos que privilegiam a funcionalidade da escrita fossem considerados, ou seja, sem a preocupao em criar situaes em que o aluno tivesse assunto significativo a expor, razo para expor o assunto, interlocutor definido e interessado em ouvi-lo e a sua participao no processo como locutor efetivo do seu discurso, logo, as estratgias utilizadas pelo aluno para a construo de seus textos acompanharam e se adequaram artificialidade do processo. Em outras palavras, os textos foram construdos mediante modelos de discursos proferidos em razo de contedos escolares e modelos para a distino entre textos. As formas de expresso utilizadas pelos alunos e a montagem de seus textos demonstram a inteno consciente de eles terem se submetido aos modelos que a escola impunha, j que o objetivo central era mostrar que sabiam escrever mediante a solicitao feita e, ainda, satisfazendo as preferncias do leitor de seus textos, o professor avaliador. Com base, pois, em seu convvio prvio com textos escolares e no reconhecimento de que as suas estratgias de dizer deviam ser condizentes com o autoritarismo redutor de textos que no ultrapassam os muros escolares, os alunos fazem as suas redaes preenchendo-as com fragmentos da linguagem utilizada pelo professor ou pelos textos do livro didtico. Alm disso, suas redaes aliam-se ao modelo pronto a ser seguido, no que se refere ao gnero dos textos.

De um modo geral, as redaes analisadas se enquadram no gnero redao escolar. Todos os alunos, no que se refere intencionalidade, se empenham em construir um texto capaz de satisfazer ao gosto da professora. Pretendem, com as frases estereotipadas e repetitivas de sua fala, mostrarem-se submissos aos seus ensinamentos, tanto no que se refere ao radicalismo de suas idias, quanto forma de se iniciar, desenvolver e concluir um texto narrativo. A imagem que tm da professora pesou muito no momento de os textos serem produzidos. Em nenhum texto, entretanto, a inteno mencionada aparece de forma explcita; ela se configura no conjunto dos recursos lingsticos utilizados, nas afirmaes feitas e na obedincia ao tipo do texto solicitado.

Decorrente das condies de produo, ou seja, do conjunto de elementos que orientam a produo escrita dos alunos o desempenho escrito deles no foi satisfatrio.

178

Discutiremos, a seguir, mais alguns problemas observados, com relao aos aspectos gerais para o estabelecimento da coerncia textual, sem, entretanto, pretendermos realizar uma anlise mais aprofundada de tais aspectos.

De um modo geral, os textos que compem o corpus apresentam o uso do que Lemos (1977) chamou estratgias de preenchimento. Os alunos apresentam uma informao e, em seguida, repetem-na com o objetivo de ocupar os espaos em branco, apenas preenchendo as linhas do papel. O texto torna-se circular, no caminha. violao meta-regra da progresso, proposta por Charolles (1997), j mencionada neste trabalho. Observemos alguns exemplos:

(fragmento do texto 2.7) Se vocs voltassem no ia precisar de vocs ficarem com medo de nada se voces voltassem ia ser muito bom para todos ns, e para seus amigos tambm eles iam adorar sevocs voltarem.

(fragmento do texto 2.10) Agora que estou sozinho sinto falta de vocs. (...) meus irmos eu estou sentindo muita falta de voceis muito bom ficar em casa para ns sair e muito divertido ficar em casa vocs no deviam ter fugido de casa eu estou sentindo muita falta de voceis.

(fragmento do texto 2.3) Eu te pesso que volta para casa eu sinto muito sua falta e te emploro volte para casa sentmos muito sua falta muito grande.

( texto 2.8) Saldade Hoje est chovendo e eu estou aqui em casa sozinha pensando como seria bom se vocs, estivesse aqui comigo. Agora que estou sozinha sinto muita falta de vocs.

179

Volta! Mame e papai esto sentindo muito a falta de vocs, volta por favor eu e a nossa famlia est morrendo de saudade de vocs.

(fragmento do texto 2.2) O meu primeiro irmo querido eu fiquei com muito feliz de meu primeiro irmo querido (...)

(fragmento do texto 6.19) Era um belo dia todos estavam felizes. A formiga trabalhando a cigarra cantando. A formiga trabalhava o vero inteiro. Quando a cigarra cantava.

(fragmento do texto 6.1) Era umavz. No vero que a cigara so fica cantando e a formiga ficava trabalhando todos os dias e a sigarra s ficava cantamdo.

(fragmento do texto 6.3) Era uma vez a formiga estava trabalhando a ciga-rra cantando. __--A formiga estava trabalhando de casa, e a cigarra estava cantando e depois a cigarra foi na casa da formiga (...)

(fragmento do texto 6.5) Era uma vez a formiga estava trabalhando contente quando a formiga viu a cigara ficou cantando e a formiga olvindo a cigarra cantar. E a formiga parou de trabalhar para ouvir a cigarra cantar e alegremente formiga comeou a trab alhar (...)

(fragmento do texto 5.4) Certo dia, eu andando na Rua dudo cujo vendo crianas tordas linpas s eu sujo eu estava com muita fome e no tinha o que (comer) comer (...) eu estava querendo entra para bricar mais eu estava muito (ju) sujo eu estava com muita fome no tinha o que comer (...) eu com muita fome comia restos de lanches.

180

(fragmento do texto 5.6) Eu queria estudar, mas eu no posso, porque eu tenho que trabalhar. Hoje neste dia era para mim esta estudando mas eu tenho que trabalhar para se sustentar.

Ocorre nessas passagens, usando as palavras de Charolles (op. cit.:59), uma flagrante circularidade do discurso, devido ao fato de os alunos repetirem excessivamene as mesmas informaes e, com isso, no fazerem os textos progredirem semanticamente. Nesse sentido, observamos que os alunos no estavam seguros e preparados para a tarefa que lhes foi exigida, visto que esses alunos produziram textos com baixo grau de informatividade.

Outro problema evidenciado, com alta ocorrncia, na maioria dos textos analisados, diz respeito falha na meta-regra da repetio (op. cit.), tanto no plano conceitual como no plano lingstico. No primeiro, a falha se manifesta pela no retomada de conceitos e idias na seqncia do texto, tendo como resultado um texto em que se misturam diversos assuntos, no contendo, portanto, um desenvolvimento homogneo e contnuo em que se perceba a sua unidade, a sua coerncia. No segundo, a falha se manifesta pelo mau uso de mecanismos de coeso que permitem ligar uma frase (ou uma seqncia) a uma outra que se encontra no seu contexto imediato.

guisa de ilustrao, citaremos um texto em que ambos os planos, conceitual e lingstico, possuem problemas no requisito repetio, afetando, portanto, a sua coerncia.

(texto 4.7) O Caador Certo dia estava me preparando para uma grande caada e levei uma jaula para prender a ona. levei um facaol. Ao chegar na mata encontrei muito mato tive que ir cortando o mato.

181

Fiquei esperando a chegada da ona. O filhote de ona miava e os rastros era grandes. Foi muito emocionante. Eu vi uma ona muito feroz com o seu filhote. A ona era pintada , grande. Eu senti muito medo. Eu pensei que ela eria me comer de to grande que ela era. Eu falei que ela eria ficar dentro da jaula. Eu coloquei ela na jaula e levei ela embora.

Vejamos a anlise dessa redao.

Analisando o plano conceitual desse texto, percebemos claramente uma fragmentao na seqncia das aes e idias arroladas nele. Como se v, o texto se constitui de uma simples somatria de frases, que, primeira leitura, exige do leitor um certo esforo para relacionar os fatos entre si. Muitas frases, que compem os diversos pargrafos, no mantm continuidade com a idia exposta anteriormente. No terceiro pargrafo, por exemplo, o aluno diz: Fiquei esperando a chegada da ona.; no quarto, ele diz que O filhote de ona miava e os rastros era grandes. Vemos , a, uma descontinuidade das idias entre uma frase e outra, afetada pela m estruturao na superfcie textual. Isso se deve ao mau uso da preposio de em o filhote de ona miava, alm da falta de compreenso da expresso e os rastros era grandes, j que no sabemos de quem so esses rastos, se do filhote ou da ona que foi apresentada na frase anterior. Na seqncia dos pargrafos, o aluno revela que viu uma ona muito feroz com o seu filhote, no estabelecendo, novamente, a retomada das idias anteriores. Em seguida, no penltimo pargrafo, ele diz: eu falei que ela eria ficar dentro da jaula. Falou para quem? Para ele mesmo? E por que disse isso, se, no pargrafo seguinte, ele relata que colocou a ona na jaula e a levou embora?

Em vrias partes do texto verifica-se que os elementos que percorrem o seu desenvolvimento no lhe conferem uma unidade global. No entanto, as falhas apontadas podem ser explicadas levando-se em conta o fato de se pedir ao aluno para orientar a seqncia de seu texto por meio do roteiro apresentado. Todas as informaes

182

apresentadas, ento, ganham relevncia ao se saber que so respostas ao roteiro. Porm, a estratgia utilizada pelo aluno, de responder s questes, no foi eficiente, visto que um texto no um amontoado de frases, em que no se estabelecem conexes semnticas entre as partes para se formar um todo.

Com relao ao plano lingstico, o aluno utiliza um conjunto de oraes sem fazer uso da variedade de recursos coesivos entre os pargrafos. A ocorrncia do pronome pessoal do caso reto Eu, assinalado pela professora, exaustiva, tornando o texto cansativo.

No pargrafo introdutrio, ocorre uma sensao de quebra na seqncia informativa devido organizao, em separado, dos instrumentos que seriam levados na caada. Eles poderiam ser agrupados na seqncia linear do texto, assim: e levei um faco e uma jaula para prender a ona.

No pargrafo seguinte o aluno repete duas vezes a palavra mato e emprega, tambm, a palavra mata. Poderia ter utilizado um pronome para retomar o termo anterior. Alm disso, no h juno entre as frases encontrei muito mato tive que ir cortando o mato. A seqncia poderia ser : Ao chegar na mata, encontrei muito mato e tive que cort-lo.

No nono pargrafo, o pronome pessoal ela que retoma o termo ona, foi usado duas vezes sendo que, o segundo, poderia ser omitido, sem que prejudicasse o sentido da seqncia: Eu pensei que ela iria me comer de to grande que* era. H excessos de repeties do pronome ela, tambm, no ltimo pargrafo. Achamos que seria conveniente reestruturar o texto como um todo, chamando a ateno dos alunos para outras formas de organiz-lo para que sua continuidade fosse mantida.

A incidncia do mau uso de repeties nos textos muito ampla. Vejamos mais alguns exemplos:

-eu estava se preparando;

183

- ns ficamos esperando a ona aparecer e no apareceu a ona; - Eu e Pedrinho ns acordamos cedo ...; - eu deci da rvore e ponhei a mo em um dos rastos, e os rastos estava fresco e armei a rede ali e fiquei (...); - Eu queria que na escola todas as pessoas fossem legais e simpaticos e simpaticas pois eles e elas so muito chatos ...; - e quandos nos pequenos compramos brinquedo os grandes pegavam de nos e nos ficamos sem; - a comida deles era to gostosa queu entrei para pedir um pouco de comida (...) e a comida era to gostosa; - os nossos amigos, me pergunta que dia voc vem ele est com muita falta e saldade de vocs.

A fim de no sermos muito cansativos, encerramos por aqui a enumerao das falhas cometidas quanto ao emprego dos elementos coesivos. Cabe mencionar, porm, que, embora os desvios sejam inmeros, a principal falha refere-se ao abusivo emprego do pronome pessoal do caso reto eu e da conjuno aditiva e.

Outro problema, bastante freqente, percebido nas redaes foi a impertinncia das relaes entre os fatos apresentados. Trata-se de um requisito de coerncia a que Charolles chama relao (1997). Examinemos alguns textos em que o nocumprimento dessa condio de coerncia afeta todo o conjunto:

(fragmento do texto 5.15) (...) quando vi uma menina comendo fiquei com muita vontade de comer. Quando vi outra pessoa se trocando para ir para a escola, pensei: que vontade de ter um brinquedo diferente.

No fragmento acima h uma descontinuidade de raciocnio, manifestada pela impossibilidade de relacionarmos a idia de o desejo de ter um brinquedo diferente ter sido provocado pelo fato de ver uma pessoa se trocando para ir escola. Uma idia no se relaciona outra.

184

(fragmento do texto 2.10) (...) muito bom ficar em casa para ns sair e muito divertido ficar em casa(...) Ocorre, nesse fragmento uma desconexo na estrutura conceitual, que provoca incompreenso na relao entre as idias que se pretende estabelecer. Seria necessrio reestruturar o segmento para estabelecer a correlao entre as idias e sanar a contradio a existente.

(fragmento do texto 2.2) Meu 1 irmo querido eu fiquei com muito feliz de meu 1 irmo querido que bom voc feio a minha casa (...)

O contedo desse enunciado no , por ns, aceitvel, uma vez que no nos remete a uma preciso nos conceitos denotados. Podemos reconstituir o raciocnio do aluno se pensarmos que o 1 irmo querido o seu irmo mais novo e o primeiro nascido dentre os irmos, portanto o mais velho dentre eles. No entanto, no convencional empregarmos essa expresso e a estrutura da sentena confusa, devendo ser refeita para se tornar mais clara.

Texto 1.6

185

Ainda que tenhamos as imagens visuais para atribuirmos significao seqncia, relacionando-as s falas, o texto corresponde a uma desarticulao no plano da coerncia. No h relao entre os fatos arrolados, principalmente entre os dois primeiros quadrinhos e os dois ltimos, no constituindo, por isso, um todo aceitvel.

No primeiro quadrinho, um dos personagens, atravs de sua fala, demonstra estar sentindo dores fsicas, que provm dos calombos ressaltados em sua cabea. Provavelmente, esses calombos sejam provenientes de alguma ao, que no sabemos qual, realizada pelos personagens, que seguiram as orientaes do mestre citado. No segundo quadrinho, os personagens demonstram alegria e contradizem a afirmao feita na fala do primeiro quadrinho: agora, mestre came estava certo. A lacuna a ser preeenchida pelo leitor, nesse caso, refere-se s aes realizadas pelos personagens em ambos os

quadrinhos: uma ao que traz conseqncias desastrosas, dores, tristeza e uma outra que provoca alegria e prazer. Na seqncia, temos outro personagem, que aparece sem ser apresentado e que pode ou no ser o dono das falas dos bales, j que o apndice parece estar apontado para um outro personagem que no aparece ali. Tambm, pelas falas, parece haver uma discusso que resultar em uma briga. Mas, por que ocorre essa discusso? Com quem esse personagem estabelecesse a discusso? O que isso tem a ver com os dois primeiros quadrinhos? Quem esse ele que foi xingado? Todas essas dvidas s poderiam ser respondidas pelo aluno, que, questionado pela professora ou por um outro leitor, poderia elucid-las. O aluno, ao expor o que pretendia dizer e explicando a verso de sua histria, deveria ser alertado para o fato de a escrita exigir continuidade temtica, relao entre os fatos arrolados e organizao das idias. Deveria perceber, atravs da interveno da professora, que, naquele momento, ele teve a oportunidade de se explicar, visto que o leitor estava prximo a ele. Mas, devido ao fato de a escrita prestar-se interlocuo distncia, todas as suas idias deveriam ser registradas de forma inteligvel para que o leitor, no estando presente fisicamente, pudesse interpretar sua mensagem. Seria, ento, uma boa oportunidade de o aluno refazer o seu texto, acrescentando as idias e explicaes que foram oferecidas, por ele, oralmente.

186

Texto 1.12

O mesmo ocorre com o texto acima. Embora mantenha a permanncia dos mesmos personagens, as falas no se associam entre si. Tio Patinhas, como podemos notar, atende a diversos telefonemas, fala com vrias pessoas (Batista, Joo, empresrio do banco), parece estar desesperado, com algum problema que solucionado na ltima cena. Existem lacunas a serem preenchidas para a receptividade do texto, que no esto ao alcance do leitor, pois no sabemos o porqu dos telefonemas, qual o assunto tratado e o porqu da correria, j que as falas no estabelecem conexo com as idias que deveriam ser apresentadas.

Analisemos, ainda, o texto abaixo:

187

Texto 1.18

A seqncia acima no inteligvel, por mais que nos esforcemos para associar um fato ao outro. As relaes das partes entre si no formam um todo, com sentido global. Por isso, transgride a meta-regra de relao. Elas s poderiam ter um sentido global se imaginarmos uma situao ou um contexto no qual o texto pudesse ser enquadrado e adequado. Nesses moldes em que o texto foi construdo, acreditamos que a m formao das seqncias provoca uma falha em sua interpretao.

Faz-se lcito, antes de encerrarmos a anlise relacionada falha de relao, que se confirmou, aqui, a nossa hiptese de que os alunos encontrariam dificuldades na construo das historinhas em quadrinhos, obedecendo aos critrios estabelecidos para a sua confeco. Ao analisarmos a conduo do trabalho da professora (ver 2.1.1.1.1 e 2.1.2.1), discorremos sobre a possibilidade de os alunos no conseguirem estabelecer um todo significativo para a formao de uma historinha. Poucos so os alunos que conseguem tal faanha mais especificamente de vinte e um alunos, apenas seis conseguem montar uma

188

historinha humorstica em que h relao entre introduo, desenvolvimento e concluso, nos moldes da proposta. Por outro lado, os alunos atingem a perspectiva da professora, uma vez que, ao seguir o modelo do livro didtico e enfatizar mais a forma do que o contedo, limitam-se a fazer a montagem dos quadrinhos numa seqncia linear.

Mais uma vez, portanto, diagnosticamos que as condies de produo exercem uma forte influncia sobre o produto final, que o texto do aluno.

Dentre as falhas cometidas na execuo dos textos, as quais esto sendo examinadas mediante uma anlise lingstica, temos ainda, problemas no uso dos recursos lingsticos que marcam esse tipo de discurso.

Observemos os textos que emergiram da terceira proposta de produo (ver 2.1.2.3), justamente a que foi desencadeada para que os alunos mostrassem que sabiam fazer uma narrativa, empregando o travesso, os dois pontos e os verbos de dizer.

Texto 3.4

189

Texto 3.14

Alm desses, temos os textos 3.3, 3.6, 3.9, 3.12, 3.15, 3.16, 3.17, 3.18 (ver Anexo F) e muitos outros de outras propostas.

190

Perante o alto ndice de ocorrncias desse tipo de problema, vemos que a apresentao do universo de sinais de pontuao, feita pela professora (ver 2.1.1.1.2, situao 2) de maneira descontextualizada e artificial, no surtiu o efeito esperado, isto , no permitiu que os alunos aprendessem o seu uso. No podemos, nesse caso, culpar os alunos pela no identificao da estrutura do dilogo. O destaque dado pela professora ao que se refere pontuao e s convenes da escrita se restringiu ao trabalho de apresentlos como simples sinais grficos e no como uma configurao cujo sentido construdo na interlocuo. Esquecendo-se que no basta apresentar o elenco de sinais de pontuao para garantir a eficincia no seu uso escrito numa situao de interlocuo, no se possibilitou ao aluno articular pontuao e enunciao. inconcebvel pois, que, mesmo aps perceber, atravs dos textos, que os alunos se acham despreparados para o uso dos sinais de pontuao no se suscita uma discusso para a reflexo sobre a linguagem, no havendo, ento, intervenes de autocorreo, de codificao, de reestruturao e reescrita. Impressionante, ainda, lembrar que a professora sabe quais so as principais dificuldades demonstradas pelos alunos na produo de textos, visto que na pergunta de nmero 11, do questionrio (anexo E), ela aponta esse problema em sua resposta: seqncia de idias, critrios de narrao, vocabulrio pobre e falta de domnio dos sinais de pontuao.

Outro fato que merece ser considerado refere-se escolha do gnero textual para a produo dos textos gerados pela segunda proposta de produo (ver 2.1.1.4.2). Como j comentamos, os alunos no estiveram em contato com a estrutura composicional de uma carta e podem no saber, ento, quais os elementos necessrios que nela se infiltram para estabelecer uma interlocuo distancia. Embora no haja, na proposta, o termo carta, ele est subentendido no enunciado da proposta: Imaginem que seus irmos tenham fugido de casa. Escrevam (uma carta) para eles pedindo que eles voltem.

Decorrente da no-observncia dessa categoria de texto, e de sua noexplicitao, os alunos utilizam estratgias que vm ao encontro das atividades redacionais a que esto acostumados, mostrando-nos, pois, ou que no entenderam a proposta ou que realmente no sabem escrever uma carta: colocam ttulo na redao, determinam quem o autor e a editora (ver textos em anexo), e muitos escrevem o texto como se no tivessem

191

mantendo uma comunicao com os irmos. Vejamos um fragmento que aponta esse ltimo caso:

(fragmento do texto 2.6) (...) Como eu gostaria que eles estivessem comigo, uma hora dessas eu estaria brincando com eles, (...) s fico pensando neles (...), as pessoas me param na rua e me perguntam a onde esto seus irmos, eles viajaram, e triste eu respondo no eles saram de casa (...) Se eu soubesse onde eles esto eu iria l agora (...)

Outra estratgia utilizada pelos alunos a de articular asseres explicativas sobre os sentimentos aflorados com a ausncia dos irmos, expressando-os sem estabelecer uma comunicao com eles, e, aps, pronunciam-se diretamente com os irmos, direcionando a escrita a eles. Observemos: Texto 2.9

192

Para encerrar este tpico, temos de apontar, ainda, a utilizao de estratgias da modalidade oral, na escrita dos textos. No sendo alertados para a diferena entre a modalidade oral e escrita, os alunos no percebem quais os recursos expressivos coerentes a uma e outra e abusam das estratgias do dizer em seus textos escritos.

Anteriormente, apontamos alguns textos em que os alunos escrevem sem atentar ao uso dos sinais de pontuao e, esse fator, indica-nos que o aluno pressupe que a pontuao j vem marcada no que ele diz/escreve, isto , imagina que a pontuao est implcita em sua fala, e, assim, simplesmente escreve como se estivesse se manifestando oralmente. Outra marca da linguagem oral, presente nos textos, so as excessivas repeties, as quais foram examinadas quando discorremos sobra a falta de progresso nos textos.

Se consideramos, ainda, a especificidade da escrita, em relao norma culta, temos graves problemas de concordncia, que geralmente ocorrem na modalidade oral: animais desconhecido, a minhas pernas comearo a tremer, os moradores acordava, a formiga e a cigarra se odiava, os meus pais no pode ver, quem sabe nosso pais volta a siteder..., e eles disse, nossas briga, e eles ficaram feliz para sempre, uns gral de feijo, vocs esto erado, se vocs estivesse aqui, vocs faz falta aqui, que vocs esteja aqui para ns brincar e paciar, o nossos avs morreu, eu e a nossa famlia est morrendo..., para ns sair, para esses poltico para eles quando vim pedir voto..., todos filho de rico tinha da queles brinquedo importado, etc.

Verifiquemos, agora, a predominncia do advrbio de lugar l no estabelecendo coeso entre as partes que se interligam umas s outras. O termo no se remete a um lugar especfico, um recurso que s poderia ser entendido na fala.

(fragmento do texto 6. 11) (...) ento a formiga foi dormir s que no tinha jeito a cigarra no tinha parado e a formiga foi l conversar com a cigarra por que no jeito de dormir ento foi e conversaro muito (...)

(fragmento do texto 6.16)

193

Certo dia a cigarra viu a formiga trabalhando e sentiu vontade de trabalhar tambm e foi l pedir emprego para a formiga (...)

Ocorre, tambm, o uso do recurso lingstico a, predominante da fala, para fazer o texto progredir.

(fragmento do texto 4.4) Ai eu comesei a cavocar terminei de cavocar ai coloquei folhas de bananeiras (...) (...) Ai ela foi enbora eu segui ela foi para casa dela eu vi os filhos dela ai que eu percibi (...)

Muitas outras inadequaes, provenientes do emprego de recursos usados na linguagem oral foram encontradas. Limitar-nos-emos a apresentar, agora, somente os enganos cometidos com relao ortografia. Seria oportuno analisarmos essas inadequaes frente ao sistema de escrita do portugus, baseando-nos, por exemplo, em Cagliari (1991), que bem evidencia o porqu de os alunos cometerem os tipos de erros ortogrficos que sero apresentados. Porm, no o faremos para que no extrapolemos a limitao dada a esse trabalho. Fica, aqui, a sugesto para pesquisas vindouras, tendo em vista que mesmo numa quinta srie do ensino fundamental h a tendncia de se considerar a escrita um espelho da fala.

Vamos a eles:

fiotes (filhotes), voutol (voltou), vamo (vamos), si (se), enconto (enquanto), o se (ou se), ispingarda (espingarda), se passaro (se passaram), outravez (outra vez), discanar (descanar), tempresta (te emprestar), medar (me dar), devouta (de volta), ajaula (a jaula), condo (quando), armadilia (armadilha), encorer ((em correr), olei (olhei), eu vove (eu vou ver), taveno (est vendo), ropa (roupa), comearo (comearam), entra (entrar), d veis equando (de vez em quando), al (olha l), emfrente (em frente), rrasgada (rasgada), famlhas (famlias) famlhia (famlia), iscada (escada), compri

194

(cumprir), diverdade (de verdade), vergoinha (vergonha), petia (pedia), (andarilho), crecer (crescer), pisina (piscina), foc (fosse), feio (veio).

andarino

Encerremos aqui a anlise dos textos dos alunos, lembrando que no a exploramos em sua amplitude, ela poderia ser estendida, j que no esgotamos a integridade deficitria dos textos. Lembramos, ainda, que o estudo das redaes que aqui foi feito se prendeu anlise das condies de produo desses textos. Nossa preocupao esteve voltada para a identificao dos problemas existentes, com a finalidade de tentar compreender as reais dificuldades que os alunos apresentam em seus textos escritos em decorrncia da excluso das condies de produo.

Em razo do que foi apresentado, temos a dizer que o fato de a professora no observar as condies necessrias para a produo de um texto e o fato de no possibilitar releituras, reviso e reestruturao dos textos afetou, de forma negativa, o desempenho comunicativo escrito dos alunos. Todas as falhas apontadas nesta parte do estudo poderiam ser sanadas atravs da interveno da professora. Se no sanadas, pelo menos amenizadas, se ao aluno fosse facultada no somente a ampliao da apropriao dos diversos recursos expressivos da lngua quando da escrita de um texto, mas tambm a reflexo sobre a linguagem.

195

CAPTULO 3
REFLEXES: UMA VISO GLOBAL DO CONJUNTO

Neste captulo, teceremos reflexes sobre a prtica pedaggica com a linguagem escrita, analisando se a professora contribuiu ou no para o desenvolvimento da capacidade comunicativa escrita de seus alunos. Apontamos, ainda, os problemas detectados no processo de produo textual, relacionando-os s condies de produo observadas. Essas anlises so amparadas por fundamentos tericos que refletem o nosso ponto de vista em relao ao processo de ensino/aprendizagem nessa rea. Tambm, apresentamos o relato da professora sobre os resultados da pesquisa, aps termos oferecido a ela o retorno dessa pesquisa de natureza aplicada.

3.1 A realidade do processo de ensino/aprendizagem da produo de textos


De tudo o que ficou dito e exemplificado at aqui, infelizmente, temos de concordar com os estudos que mostram que o trabalho com a produo de textos encontra-

196

se problemtico em nossas escolas. A generalizao, no entanto, parece-nos incabvel nesse estudo, dada a pesquisa particularizante que fizemos.

Nesse sentido, pretendemos refletir, a partir de agora sobre a prtica pedaggica com a linguagem escrita presenciada na srie observada, quinta srie do ensino fundamental.

Na verdade, em vrios pontos deste trabalho, tecemos algumas reflexes sobre o processo de ensino/aprendizagem da realidade escolar em que nos infiltramos. A percepo do que ocorria em sala de aula e o relato das condies de produo dos textos escritos no poderiam nos desvencilhar a ateno do verdadeiro prognstico do processo. Esperanosos, no entanto, de que poderamos nos deparar com um referencial positivo que no minimizasse uma nica via de predio, fomos cautelosos em nossas constataes. No fundo, no pretendamos ser taxativos nas consideraes que fizemos a respeito da prtica da professora, pois agradar-nos-ia contradizer as referncias generalizadoras, nos estudos sobre a produo textual, do artificialismo reinante no processo.

Entretanto, ficou evidenciado que no possumos referenciais slidos que contrapusessem a artificilidade do ensino com a produo textual. As circunstncias observadas e analisadas levaram-nos a crer que o problema de o aluno no conseguir um bom desempenho comunicativo na modalidade escrita decorrente do conjunto de elementos que orientam a sua produo. O conhecimento das causas que levaram esses alunos da escola pblica a no manejar eficientemente o cdigo lingstico na sua forma escrita, foi desalentador, ainda que estivssemos preparados para isso pelo manancial de leituras que nos subsidiaram teoricamente a encarar o problema.

Os fatores que entram no ensino/aprendizagem de textos escritos no podem ser ignorados como se fez. A transmisso de uma fala sem reflexo, vazada de um compromisso com a qualidade do ensino e a prtica alienante com a produo de textos so responsveis pela no proficincia dos alunos em produzir textos escritos nas situaes em que eles se expem.

197

Retomemos algumas aes da professora que pem em evidncia que a sua metodologia no foi eficiente para o desenvolvimento da capacidade comunicativa dos alunos. Antes, porm, cabe ressaltar que o direcionamento de suas aes em sala de aula subscreve-se adeso da primeira concepo de linguagem, ou seja, a que v a linguagem como expresso do pensamento. Dizemos isso porque, alm da predominncia do ensino centrar-se na gramtica tradicional, na cpia, na fragmentao de contedos descontextualizados, a professora parece crer que o modo como o texto, que se usa em cada situao de interao comunicativa, est constitudo no depende em nada de para quem se fala, em que situao se fala (onde, como, quando), para que se fala (Travaglia, 1997:22).

A assertiva feita sobre a concepo de linguagem da professora certificada por ela prpria. O seu dizer corrobora a nossa constatao quando responde pergunta de nmero 1 do nosso questionrio, que indaga sobre a sua concepo de linguagem. Vejamos a sua resposta: A linguagem o meio de comunicao da qual o homem utiliza para expressar suas idias e sentimentos.

Uma certa mistura entre a primeira e a segunda maneira de se conceber a linguagem est expressa em sua resposta, como podemos notar (expresso do pensamento/instrumento de comunicao). Nesse sentido, com base nas observaes e fundamentados em teorias, identificamos que o trabalho pedaggico da professora tem traos marcantes da pedagogia tradicional, que em nada se coaduna com a resposta pergunta de nmero 19, qual seja: Em que voc se fundamenta para adotar procedimentos pedaggicos relativos produo escrita?

Resposta da professora:

Na prtica da pedagogia interacionista.

Ora, no h pertinncia dessa resposta com a anterior. Ocorre a, uma confuso entre a determinao da concepo de linguagem e sua ligao com a prtica pedaggica. Subjacente aos seus procedimentos pedaggicos est a concepo tradicional de linguagem.

198

A razo de ser do uso da escrita, desencadeada na sala de aula, nada tem a ver com a interlocuo efetiva. Os textos foram objetos de correo gramatical, falseando a sua verdadeira significao de prestar-se a um processo de interlocuo que se realizaria dentro de uma prtica social.

Em sntese, a professora no se apia na abordagem interacionista da linguagem para dirigir as suas aes como ela diz, mas na abordagem tradicional de ensino, que coerente com as suas aes e no com sua fala.

Voltando ao que havamos proposto, ou seja, discusso sobre a metodologia adotada pela professora, notamos uma postura radical no que se refere construo e aquisio de conhecimentos ditados pelo livro didtico adotado nesta turma. Sabemos que o livro didtico um importante material de apoio ao professor; um recurso disponvel para ajud-lo no processo de ensino-aprendizagem da lngua materna. No entanto, acreditamos que ele no deve ser um representante obrigatrio e exclusivo de toda a prtica pedaggica cotidiana do professor. preciso que o docente tenha autonomia pedaggica e saiba discernir, ao us-lo, quais os contedos devem ser priorizados e qual a metodologia a mais vivel para a realidade em que atua. Porm, diante do elo constante entre o livro didtico e o trabalho da professora, percebemos que a sua caminhada centralizada e orientada por ele, o nico direcionador da veiculao das informaes e contedos privilegiados e repassados aos alunos.

Nesse caso, podemos associar essa observao ao que diz o Guia de Livros Didticos de 5 a 8 Sries (1998:10): Em muitos casos, (...), a ausncia de materiais que orientem os professores sobre o que e como ensinar, aliada freqente dificuldade de acesso a diferentes estudos e pesquisas, faz do livro didtico fonte de informaes e de capacitao. A sua adoo e utilizao em sala de aula , ento, para o professor uma ferramenta de trabalho e um companheiro de caminhada.

certo, pois, que o professor, devido s precrias condies com que realiza o seu trabalho e devido falta de tempo para planejar as suas aulas, j que, muitas vezes, obrigado a ministrar aulas em vrias turmas e at em diversos colgios, dificilmente

199

conseguiria construir as suas aulas sem o auxlio do livro didtico. No entanto, ainda que haja a impossibilidade de uso de outros recursos pedaggicos, cabe ao professor discernir, com esprito crtico, qual a parte positiva e significativa do manual, que o torna til aos seus propsitos educacionais.

Pereira (Ago/1995), ao examinar as atividades redacionais propostas em alguns exemplares de livros didticos diz que existem, nas colees que ainda esto mo de nossos professores, atividades positivas e que podem perfeitamente ser utilizadas, com criatividade, nas aulas de redao, conformando-se suas orientaes s necessidades da classe trabalhada.

Segundo a professora, as aulas de redao so desenvolvidas a partir do livro didtico. Esse fato no , por ns, considerado negativo, j que, como dissemos, o livro didtico um instrumento de apoio ao seu trabalho, e os textos lidos e estudados contextualizam o trabalho com a produo escrita. O que questionamos a ausncia de reflexo da professora para com a validade de os contedos e as atividades realizadas que servem de parmetro para a produo textual e at as prprias propostas de redao veiculadas nele favorecerem as manifestaes culturais, vivenciais, criativas e sociais de seus alunos. Nas situaes observadas, no presenciamos contextos que possibilitassem essas manifestaes. Os objetivos e as situaes trabalhadas em nada se relacionavam com a realidade dos alunos, como ela coloca na resposta pergunta de nmero 5 do questionrio, em que diz na maioria das vezes so assuntos mais prximos a (sic) realidade dos alunos. As expectativas, os conhecimentos e as experincias dos alunos no foram refletidos nas propostas tradicionais, visto que os seus textos no lhes oportunizaram o relato de algo pessoal, que fosse lido por algum interessado. Julgamos que difcil, para o aluno, escrever sobre algo que no esteja claramente representado em seu interior, ou fortemente ligado sua vida, s suas necessidades.

A produo de texto, como acreditamos ter sido evidenciado no decorrer desse trabalho, diferentemente da redao, pressupe sempre um leitor, um verdadeiro interlocutor. A professora, ao se limitar s atividades do livro didtico: leitura de textos, exerccios de cpia, resoluo de atividades e produo de textos mediante o contedo aprendido na unidade estudada do livro, no utilizou o livro como material de apoio para a

200

execuo de atividades de produo escrita vinculadas a situaes efetivas de interlocuo, ao uso social da escrita. Apenas preencheu o tempo com uma farta valorizao de contedos em que os interesses e a pessoalidade dos alunos no foram colocados em destaque, esquecendo-se, ento, de que ela, e no o livro didtico, conhece quais so as necessidades de seus alunos, sabendo, portanto, o que mais importante reverenciar em sala de aula.

Assim, as propostas de produo, que se deram por meio do contedo estudado, tais como: confeco de uma histria em quadrinhos mediante um modelo, reproduo de uma histria em quadrinhos em texto narrativo, composio a partir da imaginao e de roteiros e criao de histria a partir de leitura de fbulas se adequam s atividades redacionais que no deixam o aluno elaborar, criar, descristalizar as atividades reprodutivas prprias do contexto escolar, pois no partem de situaes reais em que, realmente, o aluno sinta interesse em escrever.

A questo que se coloca, pois, sobre o porqu de a professora no favorecer ao aluno atividades de produo textual que valorizassem o processo de interao verbal atravs do qual tornar-se-ia possvel, para o aluno, o desenvolvimento de sua competncia comunicativa. Poder-se-ia, alis, conferir qualidade nas relaes que o aluno mantm com a linguagem, uma vez que seria despertado, nele, o senso crtico para refletir sobre o uso efetivo da linguagem escrita.

Vimos que, nos textos dos alunos, no h a manifestao de discursos. No reconhecemos neles a sensao de que os alunos eram responsveis pela autoria de seus textos. Ora, se um texto o produto de uma atividade discursiva onde algum diz algo a algum ( Geraldi, 1995:98), negou-se ao aluno a produo de um texto, permitindo-lhe apenas fazer uma redao.

A prtica da professora, nesses moldes, confina-se sobre uma falsificao das condies de produo da escrita porque suspendem toda a significao decorrente do reconhecimento legtimo de uso da linguagem e de reflexo sobre ela em situaes reais de interlocuo.

201

Outro aspecto que merece ser considerado, e que no foi literalmente tratado, refere-se ao tempo despendido com a produo textual. Nossa presena em sala de aula se deu semanalmente, durante os cinco ltimos meses do ano de um mil novecentos e noventa e oito. Durante esse perodo, apreciamos apenas seis situaes de trabalho com a produo de textos escritos. Esse nmero poderia no ser questionado, considerando que, em mdia, pelo menos uma redao era solicitada por ms. Mas, na verdade, o ocorrido no foi esse. No ms de agosto, houve uma produo; no ms de setembro, trs produes; em outubro, uma produo; em novembro, no houve produo; no ms de dezembro, uma produo. A freqncia, pois, do trabalho com a produo textual escrita no condizente com o que a professora diz. Ela nos revela que o trabalho com a produo textual se d Em mdia de trs a quatro por ms (resposta de nmero trs do questionrio), o que seria positivo, se assim ocorresse.

Conforme colocamos acima, o tempo despendido com a produo de textos poderia no ser questionado, mesmo com a contradio entre o dizer e o fazer da professora, se no nos incomodasse a qualidade das condies de produo dos textos, se houvesse a preocupao, nos processos de ensino/aprendizagem que ocorreram, com os conhecimentos necessrios para a produo de um texto em uma situao especfica e se o aluno experienciasse o prazer que a produo de um texto escrito pode lhe proporcionar, tal qual nos diz Jolibert (1994:16):

(...) prazer de inventar, de construir um texto, prazer de compreender como ele funciona, prazer de buscar as palavras, prazer de vencer as dificuldades encontradas (o prazer do Ah! Sim!...), prazer de encontrar o tipo de escrita e as formulaes mais adequadas situao, prazer do progredir, prazer da tarefa levada at o fim, do texto acabado bem-apresentado. Para efeito de uma melhor compreenso do que estamos tentando dizer, faamos uma sntese do que foi possvel analisarmos quanto ao caminho percorrido pela professora no ensino da produo textual, abrangendo mais especificamente, o antes, o durante e o depois da produo textual. 1) As atividades que visam preparar o aluno para escrever se ligam ao livro didtico usado nesta srie;

202

2) nos textos lidos, no se enfatiza a identificao das idias bsicas e do contexto de produo, o nvel argumentativo, a linguagem verbal e a noverbal, a organizao do texto como um todo; 3) a cpia largamente utilizada como registro de contedos trabalhados; 4) a preocupao com a forma se sobressai preocupao com o contedo; 5) as atividades metalingsticas so descontextualizadas e abstratas, tendo objetivo em si mesmas; 6) no h diretrizes precisas que norteiam a tarefa de produo textual; 7) a leitura de paradidticos exigida para fins de nota; 8) no h um trabalho de inferncias, de motivao para a leitura dos textos lidos que servem de parmetro para a produo textual; 9) os textos so produzidos para a escola e no na escola (Geraldi, 1995); 10) no texto, o aluno pe em prtica as regras gramaticais aprendidas; 11) os textos dos alunos no possuem interlocutor, so destinados professora; 12) a voz do aluno calada para emergir a linguagem institucionalizada; 13) as redaes dos alunos so corrigidas pelo professor avaliador e, aps efetuadas as correes, no so comentadas; 14) o texto visto como um produto fechado, servindo apenas para exercitar a escrita; 15) os textos produzidos condicionam-se redao escolar reprodutiva (Meserani, 1995); 16) os textos escritos no se vinculam aos usos sociais;

203

17) a professora no leva o aluno a sentir necessidade de se expressar por escrito e de se relacionar socialmente; 18) os contedos dos textos no levam os alunos a exporem suas experincias vivenciais; 19) o aluno no sujeito de seu dizer; 20) a professora orienta os alunos a introduzirem, nos textos, chaves, frases feitas, lugar-comum; 21) h diretrizes que limitam a organizao da seqncia e das idias do texto; 22) ocorrem limitaes capacidade de expresso do aluno por meio de direcionamento de idias e argumentos a serem usados nos textos, retratando a interpretao da realidade da professora; 23) o texto um requisito formal para apreciao avaliativa; 24) o texto um passaporte falsificado de treinamento para o uso da linguagem escrita; 25) a professora no orienta os seus alunos para a juno de idias e pensamentos entre os pargrafos para que o texto forme um todo coerente; 26) o texto do aluno no se presta a novas verses; 27) o aluno no sensibilizado para reler o seu texto, para revis-lo quando de sua escrita; 28) o trabalho com a produo de textos no mantm compromisso com a competncia comunicativa escrita dos alunos; 29) a fala da professora incoerente com sua prtica; 30) a professora no efetua um trabalho de reestruturao de textos e no possibilita releituras e reviso;

204

31) as dificuldades e falhas dos textos dos alunos no so superadas; 32) a escrita no vista como um trabalho; 33) no se articula plano de expresso e plano de contedo; 34) no h uma razo significativa para o aluno escrever; 35) o contexto ou a situao de produo de texto simulada, artificial; 36) a professora no motiva os alunos, no lhes desperta o interesse para produzirem os textos; 37) no se leva o aluno a perceber as diferenas entre a modalidade oral e escrita; 38) a professora no se coloca como interlocutor imediato dos textos dos alunos; 39) o texto do aluno no lido para se efetuar um trabalho sobre a linguagem.

A lista acima concentra as principais falhas da prtica pedaggica com a produo de textos escritos. importante ressaltar, no entanto, que a nossa anlise, conforme se relembra, aponta, tambm, algumas situaes positivas das estratgias de ensino da professora, principalmente no antes da produo textual, em que evidenciamos relatos significativos e positivos de sua prtica com a produo textual, tais como algumas situaes em que ela explora o tema abordado, possibilitando questionamentos e problematizao sobre ele ou faz um trabalho intertextual dos textos lidos. Porm, dada a natureza desse trabalho, no poderamos deixar de apontar as falhas acima expostas, visto que os textos produzidos pelos alunos mantm estreita ressonncia com o processo escolar de aprendizado da escrita. Em outras palavras, os problemas apresentados nos textos dos alunos, testemunham, de fato, a pouca qualidade do trabalho com a produo textual.

205

Pois bem, cabe-nos registrar, ento, as conseqncias mais imediatas dessa prtica, refletidas nos textos dos alunos. A lista que abaixo ser exposta refere-se aos problemas encontrados nas redaes, lembrando que nem todos foram analisados em profundidade quando da anlise lingstica que efetuamos no tpico Anlise dos textos produzidos pelos alunos (ver 2.2).

a) Coerncia: 1. No progresso semntica. 2. Descontinuidade temtica. 3. Presena ritualizadas. 4. Baixo grau de informatividade. 5. Impertinncia da relao entre as idias. 6. Impreciso nos conceitos. 7. Seqncias ininteligveis. 8. Argumentao deficiente e reprodutiva de fala alheia. de lugar-comum, de expresses

b) Coeso: 1. Incompletude do perodo. 2. Ausncia de nexos entre partes do texto. 3. Relatores inadequados. 4. Referncia anafrica inadequada.

c) Pontuao: 1. Delimitao inadequada de pargrafos. 2. Pontuao inadequada dentro do perodo. 3. Pontuao inadequada dentro do pargrafo. 4. Ausncia de pontuao para marcar o discurso direto.

d) Concordncia: 1. Concordncia de tempo e modos verbais.

206

2. Concordncia de nmero.

e) Ortografia: 1. Transcrio fontica. 2. Uso indevido de letras: troca, supresso, acrscimo ou inverso. 3. Hipercorreo da forma ortogrfica de palavras. 4. Juntura Intervocabular. 5. Segmentao indevida de palavras.

f) Acentuao: 1. Uso indevido de acentos grficos. 2. Ausncia de acentuao.

g) Gnero textual: 1. Problemas na estrutura narrativa. 2. Inadequao da estrutura textual.

h) Lxico: 1. Inadequao vocabular. 2. Desvios da norma culta. 3. Forma morfolgica decorrente de variao lingstica.

Os problemas descritos acima, certamente, determinam o fracasso dos alunos na produo de textos. Porm, conclumos que os equvocos verificados prestam-se demonstrao do fracasso que envolve o processo de ensino/aprendizagem com textos escritos. Vale dizer, contudo, que a tentativa de apreender as principais falhas apresentadas pelos alunos, configuradas com a ao mediadora da professora, no desmerece e rejeita a compreenso de que no se pode esperar que os textos dos alunos de uma quinta srie do ensino fundamental contenham raciocnios perfeitamente explcitos e bem marcados do ponto de vista lingstico. Esses alunos ainda no tm experincias bastantes que os caracterizem como proficientes no uso da modalidade escrita.

207

No entanto, preciso intervir nas inconsistncias do texto do aluno com a inteno de que o texto seja melhorado, com a inteno de fazer o aluno evoluir de um plano menos desenvolvido para outro mais desenvolvido, com a inteno de aproximar o seu texto, cada vez mais, da escrita convencional, considerando, tanto o contedo quanto a forma dos textos e com a inteno de possibilitar-lhe o aperfeioamento da melhor forma de comunicar a mensagem ao outro mediante o predomnio da ao reflexiva.

Queremos salientar, ainda, que, embora no tenhamos evidenciado, acreditamos que, certamente, os alunos que se percebem, atravs da sua abordagem de aprender, no papel de escritores possuem alguns pontos positivos em suas produes. Nesta dissertao, pelo fato de termos feito o comentrio, conforme dissemos na parte especfica dos Pressupostos Metodolgicos - item 1.1 -, das produes escritas que propagaram as diferentes estratgias utilizadas pelos alunos para escrever em decorrncia da orientao dada pelo professor, nosso olhar para o texto do aluno no se deteve, no decorrer das situaes, anlise comparativa de suas produes para detectarmos os seus possveis avanos e progressos, mesmo em decorrncia das precrias condies de produo. Investigaes futuras, derivadas desse mesmo estudo, poderiam colocar prova essa possibilidade.

Sabemos, no entanto, que h uma aprendizagem natural, em que o aluno vai adquirindo mecanismos da linguagem da escrita pelo uso da prpria linguagem escrita. Segundo Ferreiro e Teberosky (1985:11):

(...) alm dos mtodos, dos manuais, dos recursos didticos, existe um sujeito que busca a aquisio do conhecimento, que se prope problemas e trata de solucion-los, seguindo sua prpria metodologia. (...) trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e no simplesmente de um sujeito disposto ou maldisposto a adquirir uma tcnica particular.

Seria importante, ento, que, ao longo do processo de aprendizagem, houvesse a possibilidade de os alunos serem informados sobre os seus avanos, sobre os

208

seus desempenhos na produo escrita. Contudo, como se viu, no h procedimentos investigativos, por parte da professora, nem sobre os seus progressos, nem sobre as suas dificuldades, anulando, pois, a compreenso de avaliao tal como sugerida pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1998:93), que a caracteriza como reflexiva e autonomizadora, responsiva, um conjunto de aes organizadas que deve funcionar como instrumento que possibilite ao professor analisar criticamente sua prtica educativa e como instrumento que apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanos, dificuldades e possibilidades. Ainda, segundo esse documento:

Ao se avaliar, devem-se buscar informaes no apenas referentes ao tipo de conhecimento que o aluno j construiu, mas tambm, e sobretudo, responder as questes sobre por que os alunos aprenderam o que aprenderam naquela situao de aprendizagem, como aprenderam, o que mais aprenderam e o que deixaram de aprender. Para isso, o professor precisa construir formas de registro qualitativamente diferentes das que tm sido utilizadas tradicionalmente pela escola, para obter informaes relevantes para organizao da ao pedaggica. necessrio, tambm, que o aluno seja informado de maneira qualitativamente diferente das j usuais sobre o que precisa aprender, o que precisa saber fazer melhor.

Diante disso, reforamos, aqui, o reconhecimento de que a interveno do professor no processo de aprendizagem da produo de textos um dos principais fatores para a promoo do desempenho comunicativo dos alunos na utilizao da lngua escrita. Depende da eficincia de seu trabalho, a eficincia que o aluno ter na produo de textos. Logo, parece-nos que a prtica escolar calcada nos comportamentos j expostos no auxiliaram a aprendizagem da expresso escrita dos alunos.

209

3.2 COM A PALAVRA, A PROFESSORA.

Faremos, nesta parte do trabalho, um breve relato sobre o posicionamento da professora com relao aos resultados dessa pesquisa. Esse espao destinado sua voz, bem como o retorno dado a ela sobre a anlise dos dados coletados em sua sala de aula, justifica o enquadramento dessa pesquisa aos estudos da Lingstica Aplicada. Alm disso, reflete a preocupao que temos em contribuir para que o ensino/aprendizagem da produo textual venha a ser mais bem concretizado nas escolas de ensino fundamental.

Acreditamos que, ao oportunizarmos o contato da professora com a nossa anlise, quebramos o abismo que geralmente reina entre a relao da pesquisa educacional e os sujeitos que nela esto envolvidos. A seriedade de nosso trabalho no poderia deixar que os argumentos aqui configurados e fundamentados na realidade concreta de sala de aula fossem esquecidos em fundos de gavetas. Eles no foram arquitetados visando um estado de perfeita satisfao pessoal por meio da conscincia de dever cumprido. A anlise que se procedeu, conforme vimos discorrendo ao longo desta dissertao, um esforo em contribuir para o ensino/aprendizagem da produo textual e essa inteno foi entendida pela professora que, muito distante de ter sido vista por ns como um mero objeto de investigao, um sujeito participante do conhecimento ao qual construmos.

Vejamos, ento, como se procedeu a resposta da professora nossa pesquisa. Informamos que os dados que a seguir sero relatados, em forma de um nico texto, referem-se transcrio fiel da fala da professora. Optamos por essa estratgia de reverenciar a sua voz para que no perdssemos a significao mais imediata do que nos foi efetivamente dito.

Puxa, eu estava curiosa em saber sobre a sua pesquisa. Achei muito legal ter podido saber dos resultados que voc me trouxe.

210

Sabe, eu fui visualizando todo o meu trabalho e visualizando os pontos positivos e negativos do meu trabalho. Fiquei pensando sobre essa questo de o texto ficar restrito sala de aula, de no ter interlocutor, de no se trabalhar a reescrita, de buscar somente os erros ortogrficos dos alunos... Sei l, hoje vejo que essa prtica no leva os alunos a melhorarem os seus textos. Mas tudo isso porque ns nos sentimos de mos atadas por estarmos caminhando numa linha em que no sabemos onde vamos chegar, parece que no sabemos o que estamos procurando, no sabemos qual o objetivo do nosso trabalho. No dia-a- dia, s vezes, me sinto frustrada com o meu trabalho e a insatisfao que sinto, no me desanima, me leva a buscar mais. Por isso que eu achei superlegal esse elo que voc manteve comigo, essa oportunidade que voc est me dando para eu fazer uma autoavaliao do meu trabalho. Agora, eu consigo ver em que ponto eu preciso mudar, em que preciso melhorar. Eu acho que eu trabalhava desse jeito, pela falta de conhecimento sobre os aspectos que entram no ensino da produo textual, como voc diz. Veja... ns no recebemos nenhuma proposta na escola sobre essa rea. Ns, tambm, no temos tempo para ler, para nos aperfeioarmos. O que eu acho que o professor no pode ter mais do que 20 h/a. Isso, para que ele possa preparar uma boa aula. Boa aula que eu digo fazer o aluno sentir prazer de estar na escola, levar o aluno a esmiuar o contedo, no de forma que fique restrito sala de aula, mas que, o que se aprende, seja aproveitado na vida. Tenho muita vontade de conseguir isso, de fugir do livro didtico, de no me restringir s a ele. No ano que vem, penso em ficar s com 20 aulas semanais, porque eu sei que os alunos se prejudicam, principalmente, na parte de produo textual. Esse elo que voc manteve comigo muito importante, superlegal. Eu vejo agora que preciso mudar, me aperfeioar. O curso que eu freqentei, tambm, h pouco tempo, me levou a

211

fazer indagaes. Alguns professores me disseram: Ai, eu no aprendi nada neste curso. E eu disse a eles: Nossa, para mim abriu um leque de interrogaes, me levou a indagar sobre a minha prtica e, hoje, eu posso refletir... esse ponto negativo, esse ponto positivo... A vida, as experincias que a gente passa me levaram a trabalhar diferente. Hoje, eu procuro fazer o aluno expor sua opinio no seu texto, atravs de discusses que fao com eles antes da produo. Depois, eu leio os textos deles e fao eles observarem o que precisa ser mudado, o que eles deixaram para trs. Estou pulando miudinho para tentar fazer isso... para fazer os alunos exporem a sua opinio nos seus textos, reescreverem os seus textos e para eu analisar os textos e no somente corrigir e dar nota como eu fazia. Eu sinto que j cresci um pouquinho, e, a cada dia, vou tentando me corrigir para ajudar os alunos a escrever melhor e me sinto mais feliz, menos frustrada em estar conseguindo mudar. Essa questo do interlocutor, ainda no tentei fazer, mas aos poucos vou mudando, vou crescendo. Eu gostaria de te agradecer por voc ter me ajudado a ver minha prtica, a me auto-avaliar para tentar mudar o meu trabalho com a produo de textos. A gente percebe que voc uma pessoa preocupada e sria. S pelo fato de voc ter se dedicado, na sua pesquisa, com esse tema, j demonstra a sua preocupao com o ensino. Nossa, porque mexer com a produo de textos muito difcil, no s para ns, professores, mas tambm para os alunos...

Somos coniventes ao relato da professora sobre os obstculos enfrentados em nossa profisso que nos separam da eficincia do trabalho que gostaramos de praticar. Muitas vezes, temos vontade de nos aperfeioar, mas, talvez, os desafios impostos pelo meio em que estamos inseridos no nos impulsionam a fazermos mudanas. No entanto, uma simples reflexo sobre nossa prtica parece possibilitar que o nosso despertador interno

212

d o alarme necessrio para a viso de que somos capazes de mudar e, quando isso ocorre, vem a satisfao em termos conseguido realizar um trabalho mais produtivo. Esse relato, por si s, mostra-nos a necessidade de estarmos constantemente renovando os nossos conhecimentos acerca do ensino/aprendizagem da produo textual. Essa necessidade derivada no s pela sensatez em termos de ajudar o aluno a se tornar proficiente na linguagem escrita para que ele possa enfrentar as inevitveis trocas que estabelece com as pessoas, mas, tambm, para que consigamos sentir que somos capazes de crescer pessoal e profissionalmente, e, conseqentemente, caminhar com mais segurana e satisfao na trilha dinmica do ensino/aprendizagem da produo textual.

A expectativa entre o desejvel e o possvel no permanece, pois, de braos cruzados. Ao nos abrirmos para uma educao melhor estaremos no s contemplando o nosso progresso e o dos nossos alunos, mas, tambm, visualizaremos o real tornar-se ideal ou aproximar-se dele.

Quanto a essa expectativa, a voz do poeta resplandecente:

J podaram seus momentos Desviaram seu destino Seu sorriso de menino quantas vezes se escondeu Mas renova-se a esperana Nova aurora a cada dia E h de se cuidar do broto Pra que a vida nos d flor e fruto. (TISO, Wagner e NASCIMENTO, Milton. Personalidade Milton Nascimento. So Paulo, Philips/Poligram,1987.)

213

CONSIDERAES FINAIS

Durante o processo de investigao e anlise foram muitas as reflexes sobre o modo mais adequado de se explorar o complexo universo do processo de ensino/aprendizagem da produo textual.

Buscar entender o porqu de a produo de textos na escola ser considerada um problema, visto que generalizada a afirmao de que os alunos no manipulam eficientemente a escrita de um texto, instigou-nos a buscar as causas que os levam a tal deficincia. Nossa inteno, nessa dissertao, foi, desse modo, analisar o processo pelo qual o ensino/aprendizagem da produo textual manejado na escola, refletindo sobre a posio do professor em relao ao desenvolvimento da capacidade comunicativa escrita de seus alunos. Nessa perspectiva, focalizamos nossa ateno nas condies de produo dos textos escritos na quinta srie do ensino fundamental, caracterizando o antes o durante e o depois do trabalho pedaggico nessa rea. Avanamos um pouco mais e analisamos, tambm, os textos produzidos pelos alunos, em funo de se verificar se a metodologia usada pelo professor, relacionando-a ao enfoque dado para as condies de produo de textos escritos, interferem em sua qualidade. Foi analisando todos esses aspectos do cotidiano do trabalho com a produo textual na escola que diagnosticamos, tambm, a concepo tradicional de linguagem que subjaz s aes da professora.

Para iniciar as nossas concluses acerca do enfoque dado s condies de produo de textos escritos, gostaramos de salientar alguns pontos positivos da prtica

214

pedaggica com a produo de textos escritos. Sem dvida, atitudes teis foram observadas, por ns, durante o processo. Dentre elas podemos apontar a preocupao da professora em fazer os alunos monitorarem a boa apresentao de seus textos. Certamente, devido nfase nesse aspecto, os alunos perceberam a importncia da silhueta do texto e, possivelmente, durante a sua escolaridade, preocupar-se-o em instrumentalizar, de forma bem apresentvel, os seus escritos. Tambm, fazemos referncia ao seu empenho em dinamizar as aulas com situaes orais que possibilitaram a explorao do tema trabalhado, permitindo, ento, a sua problematizao e anlise. Outros pontos positivos podem ser destacados, como o primoroso trabalho de intertextualidade dos textos estudados em sala de aula e a preocupao da professora em propiciar aulas mais dinmicas, tais como a apresentao dos sinais de pontuao mediante instrumentos ldicos e dramatizao de um jri. Alm disso, merece destaque o auxlio dado aos alunos durante a produo textual, pois, de acordo com os objetivos que tinha em mente, a professora procurou auxili-los na construo dos seus textos.

Apesar da incidncia dos aspectos positivos apontados, temos a dizer que os resultados da pesquisa revelam que o trabalho pedaggico com a produo de textos desconsidera as condies de produo de textos escritos. Nega-se aos alunos a percepo do carter dialgico da escrita, distanciando-a dos usos que se fazem dela na sociedade. Os textos so reduzidos a um objeto de ensino que se confina em si mesmo. As redaes dos alunos tm o fim nico de serem lidas, corrigidas e avaliadas pela professora, destruindo as funes que a escrita tem quando usada socialmente, sobressaindo-se da, uma atividade artificial e simulada. Vimos, ainda, que no h um compromisso com o desenvolvimento da capacidade comunicativa dos alunos, visto que a professora no se coloca como um interlocutor imediato de seus textos e no efetua um trabalho de reestruturao de textos, alm de no se preocupar com a viso que os alunos devem ter de que a escrita um trabalho e, como tal, a confeco de um texto exige releituras e reviso. Evidenciamos, tambm, atravs das observaes e da anlise dos textos, que os alunos reproduzem a linguagem da professora, que lhes impe o que dizer e o modo de dizer imperando, ento, um processo de assujeitamento em que se nega o papel de sujeito produtor.

Desta forma, ficou-nos claro que os alunos produzem redaes para a escola, ou melhor, para o professor-avaliador que no estabelece com eles uma relao

215

interlocutiva. Podemos dizer, ento, que os problemas apresentados nos textos dos alunos refletem, de modo significativo, a imagem real do processo pedaggico a que eles foram submetidos. Os textos analisados mantm estreita ressonncia com o processo de ensino/aprendizagem da produo de textos, que, ao nosso ver, possui graves falhas que retraem o desenvolvimento da expresso escrita dos alunos.

Em sntese, ressaltamos que, sob o foco da anlise das condies de produo de textos escritos, o mau desempenho escrito dos alunos retrata o pouco empenho no encaminhamento terico-metodolgico do processo de produo textual, que, como vimos, no incide em situaes favorveis dessas condies de produo.

Podemos inferir, da, que apesar dos vrios cursos de capacitao, congressos, pesquisas a respeito do ensino/aprendizagem de produo de textos que comearam a circular no meio escolar a partir da dcada de 80, ainda hoje, infelizmente, ocorrem prticas pedaggicas ligadas s velhas e empoeiradas concepes de ensino de redao.

certo, no entanto, que as novas propostas de ensino de produo textual esto sendo incorporadas no plano de curso das escolas e que muitos professores tm-se esforado para assimil-las. Porm, torna-se urgente a mudana. Os alunos tm o direito de manejar eficientemente o cdigo lingstico na sua forma escrita e a morosidade da transformao por um ensino que lhes assegure a proficincia em produzir textos em situaes de interao comunicativa, causa-lhes graves prejuzos perante uma sociedade competitiva como a nossa.

lcito, pois, indagarmos sobre qual ser a influncia que os cursos de formao de professores, mais especificamente o Curso de Letras, exercem na

caracterizao do ensino de produo textual que, aqui, esboamos. Ficamos imaginando sobre o como teria sido a formao da professora para a prtica do ensino da produo textual. possvel reconhecer, por meio de nossa anlise, os efeitos de uma adeso mecnica s orientaes caricaturais da abordagem tradicional. Ou ento, podemos at inferir, analisando o relato da professora, que no h orientaes e estudos acerca do processo de ensino/aprendizagem nessa rea.

216

Diante dessa hiptese, no podemos responsabilizar to somente a professora pelo quadro deficitrio do processo de ensino/aprendizagem da produo textual. Sim, pois parece-nos, como ela prpria nos revela, que a sua ao pedaggica correlata ao seu conhecimento limitado de ensino/aprendizagem de lngua materna. Apesar de esse conhecimento ser construdo, tambm, mediante a trajetria particular de seu trabalho docente, sofre influncia de sua formao acadmica.

Sendo assim, preocupa-nos o fato de a extrema preocupao com o que, o quando e o como ensinar, estar distante da reflexo sobre o para que ensinar. Concordando com Geraldi (1997:40-41) para quem uma resposta ao para que exige no s uma postura com relao educao, mas tambm uma concepo de linguagem, vemos quo importante o papel do curso de formao de professores, que deve

possibilitar ao docente o acesso a diferentes estudos e pesquisas, capacitando-o a estabelecer a relao entre escola e sociedade e conscientizando-o da exigncia de se garantir aos alunos a aquisio de ferramentas culturais, em que se inclui o manejo eficiente da linguagem em seu funcionamento, nas relaes sociais.

Por outro lado, surpreende-nos o fato de que a professora (com curso de especializao na rea de Lngua Portuguesa), participando de cursos de aperfeioamento e de capacitao docente, e, de acordo com o que nos revelou, possui certificados que ultrapassam mil horas/aulas, no tenha percebido os efeitos de suas atitudes nos textos dos alunos. Felizmente, parece-nos que esse indicador positivo da formao da professora, que ecoa na exigncia de um grau crescente de compreenso do seu saber, mas que, perante a sua atuao, parece ser um referencial invlido, em tempo, pode ser reavaliado em nossa concluso. Atravs de seu relato (ver item 3.2), percebemos que mudanas significativas em seu desempenho comeam a tomar consistncia mediante a reflexo de sua prtica pedaggica e mediante o aperfeioamento profissional enfocado em sua participao no ltimo curso. Esse fato, impulsiona-nos a refletir sobre a possibilidade de, hoje, fazermos uma depreciao de seu trabalho com a produo textual e, amanh, estarmos reverenciando-o.

217

Porm, conforme expusemos no decorrer desta dissertao, julgamos que, para haver mudanas, no basta mudar a prtica, a metodologia. H uma questo mais sria a ser resolvida antes de se adotar uma nova linha metodolgica, antes de se pensar em novos procedimentos de ao em sala de aula. Trata-se de aderir a uma nova concepo de lngua/linguagem, sem a qual o professor no conseguir ultrapassar a insegurana de uma mudana, de refletir sobre os pressupostos da metodologia que adotar em sala de aula.

O que estamos querendo dizer que, se queremos ajudar nossos alunos a adquirir habilidade no uso da escrita, temos que ultrapassar a viso convencional de linguagem para conceb-la como uma forma de interao entre os sujeitos. a concepo interacionista da linguagem que entra em cena em prol de um ensino produtivo da redao, em prol de se abrir espao em sala de aula para o uso da linguagem em situaes concretas de interlocuo. Para tanto, o aluno deve ser considerado um sujeito produtor de discursos, que pensa, elabora, critica, constri, cria, produz, modifica, intenciona, interage.

hora, pois, de mostrar aos alunos que os seus textos tm um sentido; de faz-los compreender os seus usos, valores e funes sociais. Do contrrio, a dificuldade revelada por eles de produzirem textos originais, criativos e coerentes, com vistas a atingir seus objetivos junto aos interlocutores superada. a que os textos se dirigem, dificilmente ser

No queiramos reproduzir os velhos ensinamentos de nossos queridos mestres que nos impunham a tarefa de escrever em funo da correo e da nota. Reconheamos que este procedimento no produtivo e ativo, e sim, artificial, pois escrever para a escola, conforme nos mostra Silva (et al. 1986:54):

a nossa morte enquanto sujeitos do nosso escrever: a morte das coisas que nunca ousamos escrever, das tentativas que nunca arriscamos ensaiar, dos interlocutores que gostaramos de ter e que sufocamos na hora de escrever. Da o escrever se transformar num desafio to grande que sempre nos sentimos doentes diante dele, incapazes de encar-lo de frente: temos dificuldades ... no sabemos ... no gostamos ... no mostramos a ningum ... nem escrevemos. Escrever acaba virando uma impossibilidade nas nossas vidas.

218

Finalizando, esperamos que esta dissertao possa servir de subsdios terico e prtico para o delineamento dos fatores que entram no ensino/aprendizagem da produo textual. Tendo em vista que um plano pedaggico, com vistas a desenvolver a to requerida competncia comunicativa escrita dos alunos, no pode desconsiderar as condies de produo de um texto escrito, esperamos que a anlise que aqui se deu possa contribuir com aqueles que visam a transformao do ensino de redao na escola, com aqueles que se comprometem com a superao do fracasso nessa rea. Se, de alguma forma, este trabalho pode contribuir para suscitar reflexes em torno do ensino da produo textual, nosso objetivo foi atingido.

219

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABREU, A. S. Curso de Redao. 5. ed. So Paulo: tica, 1996. ANTUNES, I. Leitura e escrita: Partes integrantes da comunicao verbal, 1987. In: Leitura: Teoria e Prtica, ano 6, n. 10, dez./ 1987, p. 25-27. BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 8. ed. Hucitec: So Paulo, 1997. BEAUGRANDE, R. A, & DRESSLER, W. U. Introduction to Text Linguistics. London: Longman, 1981. BECHARA, E. Ensino da Gramtica. Opresso? Liberdade? 6. ed. So Paulo: tica, 1991. BERNARDO, G. Redao inquieta. Rio de Janeiro: Globo, 1988. BORBA, F. da S. Introduo aos Estudos Lingsticos. 12. ed. Campinas, So Paulo: Pontes, 1998. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Ministrio da Educao e do Desporto. Guia de Livros Didticos de 5 a 8 Sries. (PNLD 1999). Braslia: MEC, 1998. BRITO, L. P. L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condies de produo de textos escolares). In: GERALDI, J. W.(org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997. BRUNSTEIN, R. L & SETUBAL, M.A. Alunos, Leitores e escritores: Produo de textos em sala de aula (In) Cadernos Educao Bsica. Srie Atualidades Pedaggicas: 11, 1995. p. 18-59. CABRAL, L. S. Introduo Lingstica. 7. ed. Rio de Janeiro: Globo, 1988. CAGLIARI, L. C. Alfabetizao & Lingstica. 3. ed. So Paulo: Scipione, 1991. CAVALCANTI, M. C. A propsito de Lingstica Aplicada. Trabalhos em Lingstica Aplicada. 7, 1986, p. 5-12.

220

CHAROLLES, M. Introduo aos problemas da coerncia dos textos (Abordagem terica e estudo das prticas pedaggicas). In: GALVES, C. & ORLANDI, E. P. & OTANI, P. O Texto: leitura e escrita. 2. ed. Campinas, So Paulo: Pontes, 1997. CITELLI, A. O. O ensino de linguagem verbal em torno do planejamento. In: MARTINS, M. H. (org.) Questes de Linguagem. 4. ed. So Paulo: Contexto, 1994. COSTA VAL, M. da G. Redao e Textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1994. FARACO, C. A. & TEZZA, C. Prtica do texto: Lngua Portuguesa para estudantes universitrios. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1996. FVERO, L. L. Coeso e coerncia textuais. So Paulo: tica, 1991. FVERO, L. L. & KOCH, I. G. V. Critrios de Textualidade. Veredas, v. 104, p. 17-34, 1985. FERREIRO, E. Com todas as Letras. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1993. FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. FRANCHI, C. Mas o que mesmo Gramtica?. In: LOPES, H. V. et alii (orgs.). Lngua Portuguesa: o currculo e a compreenso da realidade. So Paulo, Secretaria da Educao/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, 1991. GERALDI, J. W. Portos de Passagem. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes,1995. ......................... Linguagem e Ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas, So Paulo: Mercado de Letras-ALB, 1996. ......................... (org.) O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997a. .......................... Da redao produo de textos. In: GERALDI, J. W. & CITELLI, B. Aprender e ensinar com textos de alunos. So Paulo: Cortez, v. 1, 1997b. ......................... Prticas de produo de textos na escola. In: Trabalhos em Lingstica Aplicada, n. 7, Campinas, (1986, p. 23-29). GNERRE. M. Linguagem e Poder. In: Subsdios proposta curricular de lngua portuguesa para o segundo grau. So Paulo: Secretaria do Estado de Educao, 1978. v. IV. ....................... Linguagem, Escrita e Poder. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1987. GONALVES FILHO, A. A. Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira. So Paulo: Cortez, 1991.

221

GRICE, H. P. Lgica e Conversao. Trad. GERALDI, J. W. In: DASCAL, M. (org.). Fundamentos metodolgicos da lingstica. Campinas [s.n.] 1982. v. 4, p. 81-103. HALLIDAY, M. A. K. & HASAN, R. Cohesion in English. 4. ed. [London] Longman, 1980. INFANTE, U. Do Texto ao Texto: curso prtico de leitura e redao. So Paulo: Scipione, 1991. JESUS, C. A. de Reescrevendo o texto: a higienizao da escrita. In: GERALDI, J. W. & CITELLI, B. Aprender e ensinar com textos de alunos. So Paulo: Cortez, v. 1, 1997. JOLIBERT, J. Formando crianas produtoras de textos. Trad. SETTINERI, W. M. F. & MAGNE, B. C. Porto Alegre: Artes Mdicas, v. II, 1994. KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. 5. ed. So Paulo: tica, 1995. KOCH, I. G. V. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1992. ....................... A Coeso Textual. 7. ed. So Paulo: Contexto, 1994. ....................... Argumentao e Linguagem. 4. ed. So Paulo: Contexto, 1996. ..................... A Intertextualidade como critrio de textualidade. Lingstica Textual: texto e leitura - Cadernos Puc, So Paulo, n. 22, p. 39-46, 1986. KOCH, I. G. V. & TRAVAGLIA, L. C. A Coerncia Textual. 8. ed. So Paulo: Contexto, 1997. LEITE, L. C. M. Gramtica e Literatura: desencontros e esperanas. In: GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997. LEMOS, C.T.G. Redaes no vestibular: algumas estratgias. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 23, p. 61-71, dez., 1977. LOPES, E. Fundamentos da Lingstica Contempornea. So Paulo: Cultrix, 1979. LDKE, M. & ANDR, M. Pesquisas em Educao: abordagem qualitativa. So Paulo: EPU, 1986. LUFT, C. P. Lngua e Liberdade. 3. ed. So Paulo: tica, 1994. MARCUSCHI, L. A. Lingstica de Texto: o que e como se faz. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 1983. (Debates, 1) MENEGASSI, R. J. A influncia do interlocutor na produo de textos. Revista Unimar, Maring, v. 19, n. 1, p. 111-125, 1997.

222

MESERANI, S. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redao. So Paulo: Cortez, 1995. NEVES, M. H. de M. Gramtica na Escola. 3. ed. So Paulo: Contexto, 1994. ORLANDI, E. P. O que Lingstica. So Paulo: Brasiliense, 1986. OSAKABE, H. Linguagem e Educao. In: MARTINS, M. H. (org.) Questes de Linguagem. 4. ed. So Paulo: Contexto, 1994. ...................... Consideraes em torno do acesso ao mundo da escrita. In: Zilberman, R. (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 8. ed. Porto Alegre: Mercado aberto, 1988. PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran. Curitiba: SEED, 1990. PCORA, A. A. B. Problemas de Redao. So Paulo: Martins Fontes, 1983. PEREIRA, R. F. Uma boa redao, a partir do livro didtico. Proleitura, Assis, So Paulo: 2 (6): 4, Agosto, 1995. ROCCO, M. T. F. Leitura e Escrita: abrindo caminhos de mo dupla. Proleitura, Assis, So Paulo: 2 (6): 1-2, Agosto, 1995. ROULET, E. Teorias Lingsticas, Gramticas e Ensino de Lnguas. So Paulo: Pioneira, 1972. SANTANNA, A. R. de Pardia, Parfrase & Cia. 3. ed. So Paulo: tica, 1988. SAUSSURE, F. Curso de Lingstica Geral. Trad. CHELINI, A. & PAES, J. P. & BLIKSTEIN, I. So Paulo: Cultrix, 1969. SERAFINI, M. T. Como escrever textos. Trad. MATTOS, M. A. B. de 7. ed. So Paulo: Globo, 1995. SILVA, L. L. M. da & MOISS, S. M. A. & FIAD, R. S. & GERALDI, J. W. O Ensino de Lngua Portuguesa no Primeiro Grau. 2. ed. So Paulo: Atual, 1986. SOARES, M. Linguagem e Escola: uma Perspectiva Social. 8. ed. So Paulo: tica, 1991. TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e Interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1997.