La lectura en la escuela Margarita Gmez Palacio Bibliotecas para la actualizacin del maestro p.p.

59LA LECTURA EN LA ESCUELA Hablar del proceso enseanza aprendizaje implica hacer referencia a una relacin entre maestro y el alumno, mediada por el contenido. Dicha relacin, maestro contenido alumno, est centrada en el ensear y el aprender. En este sentido, en el proceso enseanza- aprendizaje ambos actores maestro y el alumno- despliegan determinadas actividades en torno al contenido, en trminos de apropiacin conceptual. Por su parte, el maestro desarrolla una apropiacin mayor y mscompleta del contenido, en tanto que ha sido su objeto de estudio. En este caso, concibe al sistema de escritura como sistema de representacin del sistema de lengua, a la lectura como relacin que se establece entre el lector y el texto (una relacin de significado) y a la comprensin lectora como la construccin del significado particular que realiza el lector, como una nueva adquisicin cognoscitiva. Esta adquisicin consiste en el proceso global y cclico de la lectura, las estrategias que desarrolla el lector, las relaciones que establece entre la informacin textual y su conocimiento previo, as como la elaboracin de determinadas inferencias con base en las caractersticas particulares de los textos. Con esta base terica, en el proceso enseanza- aprendizaje el maestro desarrolla cotidianamente la tarea de seleccionar, organizar los contenidos con fines de aprendizaje y establecer, en trminos de secuencia y profundidad, las relaciones esenciales y la ordenacin de los contenidos curriculares en torno a la lectura. Dicha actividad estar determinada adems, en lo que se refiere a los contenidos, por el conocimiento que posee respecto del desarrollo lector que siguen los alumnos para comprender textos. En relacin con la actividad del alumno, consideramos que sta implica un complejo proceso durante el cual el sujeto que aprende se apropia de un determinado objeto de conocimiento, apropiacin que implica necesariamente comprenderlo en sus elementos, su estructura y las reglas que lo rigen. Tal apropiacin exige un esfuerzo intelectual para comprender dichos elementos y las relaciones que explcita e implcitamente presentan los textos, en diferentes situaciones de comunicacin. Desde esta perspectiva consideramos que el alumno, en el contexto escolar, constituye su propio conocimiento a travs de la actividad autoestructurante. Consecuentemente, respetar y favorecer al mximo dicha actividad en el proceso enseanza-aprendizaje, en trminos de propiciar en el alumno la autonoma para

organizar y estructurar sus actuaciones, se convierte en factor prioritario de la intervencin pedaggica. As, en el proceso enseanza-aprendizaje las potencialidades cognoscitivas del alumno son los instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad, realidad que el maestro proporciona en trminos de contenidos, transformndola y de hecho transformndose a s mismo. A partir de la comprensin de este principio bsico, el maestro puede disear y organizar situaciones didcticas y estrategias pedaggicas para favorecer el desarrollo cognoscitivo de los alumnos (objeto bsico de la enseanza, para que almacenen nuevos niveles de informacin, y para que consideren su capacidad para operar con los nuevos conocimientos que el medio escolar les otorga. El contexto escolar resulta un espacio donde el sujeto que aprende puede tener la posibilidad de construir y utilizar esquemas de conocimiento, para comprender los contenidos escolares que ah se le proporcionan. La metodologa didctica que caracteriza a la enseanza de la lectura, en el marco de la teora constructivista, tiene como principio del proceso enseanza- aprendizaje la consideracin de la tarea planteada en relacin con las posibilidades cognoscitivas del alumno. Tal principio ubica al maestro como nexo de la relacin bsica del conocimiento: la relacin sujeto-objeto. Este trabajo metodolgico promueve que la prctica pedaggica del maestro se caracterice por el diseo y la organizacin de situaciones didcticas. Cada situacin didctica adquiere la especificidad que maestro, alumnos, institucin y contexto social le imprimen en el proceso enseanza-aprendizaje, donde dichas situaciones han de convertirse para los alumnos en situaciones de aprendizaje. El paso de una situacin didctica a una situacin de aprendizaje como principio metodolgico- es posible en la medida en que los contenidos se presenten de una manera coherente, garantizando as su continuidad y el acceso a niveles de profundidad y complejidad cada vez mayores. Al ser congruentes con las caractersticas cognoscitivas del alumno, ste otorga sentido y significacin a los aprendizajes escolares. Este principio metodolgico subraya la importancia de reconocer que el aprendizaje se desarrolla en determinadas situaciones en las que el sujeto que aprende organiza el conocimiento de modo particular, utiliza ciertas estrategias para superar los obstculos que la asimilacin de un objeto por conocer le impone, y manifiesta las diversas representaciones que va construyendo. Como se seal anteriormente, en el proceso enseanza aprendizaje

Lectura Y Escritura En La Educacion Primaria

Composiciones de Colegio: Lectura Y Escritura En La Educacion Primaria Ensayos de Calidad, Tareas, Monografias - busque ms de 50.000 documentos. Enviado por: Ensa05 09 abril 2011 Tags: Palabras: 33099 | Pginas: 133 Views: 405

Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambienteni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimientono es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. Aprendizajes significativos? El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructuraconceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizajesignificativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno[***]. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempohistrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normasde relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. 3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Los procesos de construccin del conocimiento Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un " modelo mental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos. En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretaciny que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo. INTRODUCCIN CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema Las experiencias para el desarrollo del lenguaje escrito que parten de las investigaciones psicolingsticas realizadas a nivel internacional y en Venezuela han permitido comprobar que el nio construye la lengua escrita en un proceso largo y de

interaccin con diversos tipos de materiales escritos: carteles, etiquetas, actos de lectura y escritura en el hogar, entre otros, Garassini, (citado en lvarez, 2002) Segn la autora precitada, en esta concepcin del aprendizaje de la lengua escrita el rol del docente cambia de un portador de informacin (tradicional) a un facilitador de experiencias de uso del lenguaje para que el nio construya su conocimiento. Hay que seleccionar recursos para facilitar experiencias en el rea del lenguaje escrito entre las cuales se encuentran: libros de cuentos, revistas, peridicos, libretas para mensajes telefnicos, materiales de asociacin figura-palabra, letras sueltas, signos sociales, cartas con mensajes cortos, mquinas de escribir usadas, telfono, pizarra y letras magnticas, afiches y envases de alimentos con nombres visibles. Desde esta perspectiva, es importante sealar que la utilizacin de los recursos anteriormente nombrados ampla el abanico de opciones para el aprendizaje de la escritura bajo un enfoque psico lingstico, cuyo planteamiento central es la adquisicin del proceso escritural de forma global. Por otro lado, existe preocupacin respecto a la deficiente preparacin que alcanzan los educandos en los distintos niveles del sistema educativo venezolano. Hay consenso de la baja calidad del aprendizaje y de las destrezas adquiridas por los egresados de las escuelas bsicas. Son conocidas las carencias que en materia de lenguaje y matemtica presentan los alumnos al ingresar al nivel medio, donde se supone que tales destrezas ya estn bien cimentadas; esta situacin llev a la Comisin Presidencial del Proyecto Educativo, 1986 (citado en lvarez, 2002), a sealar que el rendimiento de la educacin ha sido insatisfactorio y manifestaron: "Las altas tasas de repitientes, la baja capacidad de retencin y la deficiente preparacin de los egresados son clsicos indicadores del bajo rendimiento". (p. 4) En la actividad docente se encuentra a diario el problema, los especialistas lo conocen, as como sus consecuencias. Los entes encargados de administrar la educacin han recibido por diferentes medios la informacin respectiva y las recomendaciones apropiadas, sin embargo, la situacin problemtica se mantiene. Las fallas que presenta el sistema educativo han sido enfocadas a la luz de diferentes disciplinas y distintos puntos de vista, especialmente, en la enseanza del lenguaje, la cual es cuestionada severamente por estudiosos de la materia. El nivel de conocimiento que presentan en general los estudiantes en esta rea es notoriamente bajo, no poseen dominio aceptable ni en la expresin oral ni en la escrita. Samet (1997), considera que en el proceso de enseanza y aprendizaje del nio en Educacin Bsica "destaca la escritura como uno de los elementos ms importantes del mismo y que durante la I etapa de escolaridad debe procurarse una enseanza acorde, en bsqueda del perfeccionamiento de la escritura en funcin de su legibilidad". (p.120) Por lo tanto, lo importante es que lo escrito por un sujeto puede ser fcilmente ledo por otros. Pero si se observa con detenimiento las producciones o textos escritos de los educandos, se puede establecer que un gran nmero de ellos presenta una escritura poco legible. Esto segn Palacios (1992), es debido a

Que muchos trabajan en posicin inapropiada sobre el pupitre, con la cabeza cerca de la hoja de papel; aparte de que, pocas veces existe en las aulas de las escuelas por parte de los docentes un trato diferencial entre los alumnos de lateralidad dominante derecha y los de lateralidad dominante izquierda, circunstancia que contribuye a agravar la situacin de legibilidad de la escritura que puede lograr el nio. (p.37) En relacin con lo planteado por este autor, la legibilidad de la letra constituye la suma de variados aspectos en los que se destacan: forma de las letras, uniformidad, espaciamiento, ligamentos, inclinacin, tomar correctamente el lpiz, colocacin del papel y conservar el cuerpo en buena posicin al escribir, entre otros. Gmez (1996) y Freinet (1997), coinciden al expresar que "las deficiencias en la escritura, en ciertos casos, pueden provenir de fallas en la enseanza, que a su vez se producen por problemas intrnsecos como deficiencias psquicas y deficiencias motoras graves"(p.58), circunstancias en las que hay que recurrir a metodologas especficas; en otros casos, las deficiencias de acuerdo a Lerner (1996), vienen dadas porque durante el proceso de enseanza no hubo una orientacin apropiada de los maestros, ausencia de atencin individual, falta de estimulacin y ejercitacin adecuada; la ignorancia que se tenga del proceso natural que siguen en su desarrollo las tendencias y actividades de los nios, son causa de que los conocimientos de lectura y escritura que la escuela imparte, carezcan de inters para el nio y debe responder a una motivacin interna que provoca necesidad de adquirirlos. Entonces, es importante resaltar que el problema de la escritura est circunscrita a factores fundamentales: la enseanza, en donde juega un papel importante las estrategias metodolgicas que el docente utilice para fomentar el aprendizaje de dicha escritura, y por otro lado, las condiciones tanto psquicas como motoras del educando. Segn lvarez (2002), el nio, por esa razn, durante las sesiones escolares se ve envuelto en una atmsfera artificial que no le motiva a mejorar el aprendizaje que obtiene, igualmente, existe la tendencia a darle cierta atencin al alumno durante la adquisicin de la lectura y escritura, pero una vez terminada sta, su prctica sistemtica no se contina. En el caso concreto de la escritura, esta situacin tiene entre otras consecuencias, en el paso de la letra Script a la letra cursiva no se da de manera adecuada, por lo que el nio ha de confrontar serios problemas que lo confunden generndole inseguridad y confusin hasta el extremo de dificultarle la adopcin de un estilo particular de letra. Con relacin a la enseanza de la lectura y escritura, existen actualmente investigaciones sustentadas en los aportes tericos de la psico lingstica y la psico gentica. Segn estos estudios, el aprendizaje de la lectura y la escritura, es producto de una construccin activa que se realiza en etapas de estructuracin del conocimiento, de acuerdo con el desarrollo cognoscitivo del nio. El problema con el nio que aprende a leer y escribir, es la falta de adecuacin entre su proceso natural de aprendizaje y la instruccin que recibe de quien le ensea, que no toma en cuenta su aprendizaje espontneo y le impone un control arbitrario, desde afuera, y materiales de los cuales est ausente el lenguaje funcional y significativo (el lenguaje que el nio usa).

En base a lo expresado por la autora precitada, sta establece que el nio pone inters por escribir, cuando lo que escribe le dice algo de su vida. De acuerdo con este planteamiento, la funcin del docente debe ser la de apoyar, guiar y facilitar aprendizaje, pero no controlarlo. Ya que lo descrito conduce a un aprendizaje deficiente que el nio demuestra en dificultades manifiestas para transcribir con claridad lo que el docente le sugiere o para escribir legiblemente sus producciones escritas. La tendencia tradicional de muchos docentes an, es obligar al alumno a copiar una forma de escritura pre-establecida, en la mayora de los casos, dificultosa para su destreza manual personal, en vez de darle libertad de seleccionar un estilo particular de escritura, e irle indicando que la misma debe cumplir con la exigencia de legibilidad a travs de su personalidad, presentacin, uso adecuado de las lneas, entre otras. Si se considera a la escritura como un instrumento de expresin indispensable en la vida de cada individuo, todo fracaso en su proceso de enseanza y perfeccionamiento, puede tener consecuencias sobre las dems adquisiciones en cualquier materia escolar, y la situacin es tanto ms grave cuanto ms tiempo pase sin ayuda. La problemtica planteada es notoria dentro de la realidad propia de la Unidad Educativa Nacional Parmanacay, ubicada en Santa Rita, municipio Linares Alcntara, esto se ha podido observar a travs de los trabajos escritos de los alumnos. Es por ello que se considera necesario y de mucho inters hacer un anlisis sobre las deficiencias ms frecuentes que presentan los educandos de la primera etapa de Educacin Bsica, con relacin a la legibilidad de la letra a fin de llegar a explicar las posibles causas de tales deficiencias, con el propsito de contribuir a superarlas. A fin de establecer con mayor precisin los motivos que determinan el problema, se plantean algunas interrogantes para direccionar la siguiente investigacin: 1. Utilizan los docentes la metodologa apropiada, para guiar al nio en la enseanza y prctica de una escritura legible? 2. Cules son las fallas caligrficas que dificultan la legibilidad de la escritura de los alumnos que cursan la primera etapa de Educacin Bsica?, 3. Qu factores determinan la legibilidad de la escritura en nios y nias que se inician en este proceso de aprendizaje? 4. Cules recursos utiliza el docente para la el desarrollo de una escritura legible en los nios? Objetivo General Disear estrategias y recursos metodolgicos en el perfeccionamiento de la legibilidad de la escritura en alumnos de la primera etapa en la Unidad Educativa Nacional Parmanacay, ubicada en el Municipio Francisco Linares Alcntara, del estado Aragua. Objetivos Especficos

1. 2. Describir estrategias y recursos empleados por los docentes en el logro de una escritura en los alumnos de la primera etapa de Educacin Bsica. 3. Diagnosticar las fallas caligrficas ms comunes que presentan los alumnos de la primera etapa de Educacin Bsica. 4. Explicar los factores que determinan la legibilidad de la escritura en alumnos que se inician en el proceso de aprendizaje en la primera etapa de Educacin Bsica. 5. Ejecutar un Proyecto Pedaggico de Aula que permita el perfeccionamiento de la legibilidad de la escritura en los alumnos de la primera etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Nacional Parmanacay, ubicada en el Municipio Francisco Linares Alcntara, del estado Aragua. Justificacin El tema de la legibilidad de la escritura en los alumnos de la primera etapa de Educacin Bsica, constituye una temtica muy interesante, por cuanto el dominio de una escritura legible representa uno de los medios ms explcito para comunicarse el hombre en el mbito social. Desde el punto de vista prctico, es importante destacar que el xito futuro que pueda tener un educando en su prosecucin escolar depende en gran medida de la habilidad que ste haya adquirido en sus primeros aos de escolaridad respecto a la eficaz utilizacin del lenguaje escrito como instrumento de comunicacin e interrelacin social. Es as, como este estudio sobre la legibilidad de la escritura, que se realizar, representa un aporte para la comunidad estudiantil en el sentido de que significa un referente terico para los docentes que ejercen en la primera etapa de Educacin Bsica, para consultar y verificar sus niveles de logro en funcin a la metodologa para la enseanza de la escritura que propone el enfoque contemporneo y enriquecer su praxis conduciendo al nio o nia hacia el dominio de una escritura legible que le garantice una comunicacin efectiva con los dems. As mismo, se considera que este estudio tiene relevancia pedaggica por cuanto aborda la comunicacin escrita representada por la escritura legible que debe lograr el nio en la escuela al adquirir dominio del lenguaje en todas sus manifestaciones: hablar, leer, escribir; lo que permitir interactuar con xito en el contexto que le enmarca, al hablar con propiedad, leer comprensivamente y escribir de manera clara y legible todos los mensajes que desea transmitir, lo que indica la relevancia, utilidad individual, social y cultural del estudio. Otras consideraciones importantes para justificar la realizacin de este trabajo lo constituye el hecho de que estudios de esta naturaleza tienen como tema central de investigacin la legibilidad de la escritura, instrumento eficaz de comunicacin entre

los seres humanos que siempre se ha empleado y se emplear, lo que verifica la vigencia y actualidad del estudio. As mismo, desde el punto de vista terico, el presente estudio quedar como marco de referencia para la realizacin de otros estudios acerca de la materia tratada y que pretendan profundizar en el tema, para aportar sugerencias que conlleven a disminuir los problemas caligrficos que comnmente presentan educandos de la primera etapa de Educacin Bsica. Adems, se puede agregar que los objetivos formulados en este estudio guardan relacin con el contexto especfico de la Educacin Bsica, por cuanto la legibilidad de la escritura de los alumnos forma parte de los puntos fundamentales que se toman en consideracin en el quehacer pedaggico del docente de primera etapa de Educacin Bsica, el cual debe velar porque el alumno de los primeros grados adquieran habilidades instrumentales bsicas para una escritura legible que le permita comunicarse en forma escrita sin dificultad. CAPTULO II MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin Las siguientes referencias constituyen el panorama de antecedentes a la cual se refiere el estudio. Los mismos estn enmarcados en la investigacin que se pretende realizar sobre las estrategias y recursos metodolgicos en el perfeccionamiento de la legibilidad de la escritura. Ferreiro (1996), sostiene que: "Los procesos lingsticos, fundamentalmente la escritura, tienen como propsito satisfacer necesidades de comunicacin individual y social". (p.36) Al respecto, Fierro (1998), quien seala que "la escritura debe entenderse como un instrumento de comunicacin y un medio para satisfacer necesidades de la vida real". (p. 45) Igualmente se cita para complementar este aporte, lo indicado por Ziga (2000), quien coincide con el autor antes sealado al indicar que: Si se trata de satisfacer necesidades reales del nio, lo ms acertado para lograrlo es que la propuesta pedaggica del docente para acercar al nio a la lengua escrita debe basarse en el constructivismo, y las actividades planteadas deben invitar al nio a pensar, crear y actuar. (p. 33) Cabe sealar, que el docente de los primeros grados debe plantearle al nio actividades pedaggicas donde por s mismo comience a diferenciar el dibujo de la escritura, clasificar todo tipo de material escrito, descubrir que la lengua escrita es un cdigo, analizar la lengua oral, percibir significados posibles en los textos, inventar escrituras, comparar sus producciones con la lengua escrita tal como es, reflexionar sobre su

hiptesis, discutir con sus compaeros y maestros y auto corregirse. Todas estas actividades fomentarn en el nio el inters por incrementar su produccin escrita y satisfacer sus necesidades individuales y sociales de comunicacin. Por lo tanto, la escritura puede considerarse como una herramienta importante y como un sistema de signos que sirven de medio de comunicacin entre los hombres, y a la vez, un instrumento auxiliar para expresar sus sentimientos, debe ser tal como lo plantea Fuentes (1998): La enseanza de la escritura debe manejarse como un aprendizaje continuo, sistemtico, que debe partir de la necesidad que siente el nio de comunicarse con los dems... debe conducirse al nio a que asuma la escritura como una herramienta til de comunicacin, para que surja luego en l la necesidad de que su escritura sea legible y comprensible por aquellos que tratan de decodificar su mensaje. (p.112) Esto permite deducir que la enseanza de la escritura en los primeros grados debe ser un trabajo sistemtico, que tenga por objeto que los nios manejen esta herramienta de la mejor manera posible, fundamentalmente el aspecto correspondiente a la legibilidad, por cuanto, si la escritura es un instrumento de comunicacin debe responder a la necesidad de ser comprensible para el lector o todo aquel que requiera decodificar el mensaje escrito. Este proceso debe coincidir con la necesidad del nio de poder organizar y plasmar sus ideas coherentemente en forma escrita, lo que le conducir a considerar la escritura como una herramienta til para expresar sus ideas y sentimientos. Por lo tanto, se hace necesario mirar el proceso de enseanza de la lectura y la escritura como un problema multidireccional, que no est aislado, sino que se produce o debe producirse en relacin con los usos especficos para la cual puede usarse, con la intervencin dinmica del maestro, padres, representantes y los elementos contextuales en la apropiacin social de otros conocimientos que a travs de la lengua hacen los nios involucrados en el proceso lingstico de aprender a leer y a escribir. Bases Tericas Enseanza de la Lecto-Escritura Para la enseanza de la escritura como un objeto de conocimiento, le corresponde al maestro de Educacin Bsica en la primera etapa, fundamentalmente conocer y manejar el sistema de escritura y lectura en s, en toda su extensin, sus caractersticas lxicas, sintcticas y gramaticales, as como una honda preocupacin por promover la formacin de lectores competentes y eficientes. As mismo, la enseanza de la lengua escrita como objeto de conocimiento debe relacionarse con el contexto sociocultural en el cual se produce, ya que de acuerdo a lo planteado por Rockwell (2000), "el aprender a escribir legiblemente no slo depende de la mediacin del docente en la actividad ejecutada, sino tambin en el hecho de que los conocimientos nunca son extrados solamente del texto escolar sino tambin del ambiente que enmarca la institucin escolar". (p. 47)

Esto indica que el aprendizaje de la escritura no est sujeta solamente a la intervencin o gua del docente en la actividad que el nio desarrolla sino tambin en la importancia y significado que estas actividades tengan para l, ya que si no guardan relacin con el contexto inmediato y significativo del educando pasan a ser simples tareas que se realizan mecnicamente sin adquirir trascendencia; de all que el docente debe rodear al nio de ejercitaciones escritas relacionadas con su entorno escolar y comunitario. Respecto a la legibilidad de lo que el nio escribe, Reyes (1997), seala que: El docente debe percibir o descubrir lo que el nio desea expresar en forma escrita... a partir de aqu debe enfatizar el hecho de que la reproduccin de los signos que emplea debe ser lo ms clara posible para poder ser comprendido... debe entonces el docente emplear estas producciones escritas para motivar y fomentar en el nio la ejercitacin prctica que le conduzca al logro de una escritura legible. (p. 72) El aporte de este autor conduce a deducir que el docente debe continuamente motivar el deseo del alumno por adquirir una buena escritura y mantener vivo el inters por escribir bien en todas las ocasiones, igualmente sus prcticas diarias, bien graduadas, que se basen en calidad y no en cantidad, ya que la escritura tiene un papel preponderante dentro de la sociedad, como es el de representar las ideas y las mltiples relaciones de stas entre s, sirviendo de esta manera de medio de relacin entre las colectividades humanas. De acuerdo al autor antes citado la escritura legible y la comprensin de lo que se escribe. No es una habilidad cognoscitiva que se genera en forma abstracta, neutral y meramente personal por parte del alumno, pues est indisolublemente ligada a los contenidos especficos de los textos, a las relaciones mediadoras con el entorno cotidiano y a la intervencin del maestro como modelo e interprete de los mensajes escritos. (p. 62) Este mismo autor, sostiene que el docente debe entender que el proceso de escribir es una labor difcil para la mayora de los nios y existen muchos factores de tipo psicolgicos, cognitivos, lingsticos y retricos que pueden dificultar el dominio de esta habilidad comunicativa, en funcin a esto, seala que la metodologa para la enseanza y prctica de la escritura debe tomar en consideracin estos factores y en funcin a ellos y las particularidades de los nios que aprenden, desarrollar actividades de escritura. En relacin con los factores cognoscitivos, este autor, enfatiza que se debe fomentar en los nios la seleccin espontnea de diferentes temas de su inters particular, ya que no puede escribir si no se tiene algo interesante que escribir; aunado a esto se deben generar condiciones propicias para el intercambio comunicativo de ideas escritas; siguiendo las reglas gramaticales y los principios retricos sin los cuales el nio no podr aprender a buscar contenidos y organizar las ideas que escribe. Los factores lingsticos son todos aquellos que tienden a dificultar lo que se expresa en forma escrita y los retricos son elementos que deben incorporarse progresivamente en el nio, de manera que individualmente vaya internalizando cmo

puede expresar coherentemente sus ideas, con unidad, variando las ideas que expresa de manera organizada. En relacin con el abordaje metodolgico de la enseanza de la lengua escrita Saavedra (2000), seala "que la metodologa de la enseanza de la lengua escrita debe partir de la vida cercana del nio que aprende". (p.43). Esto indica que esta metodologa debe estar asociada a las experiencias inmediatas del nio, es decir, su hogar; las vivencias con sus padres, hermanos y amigos. Esta posicin es complementada por Padrn (1999), quien afirma que "las vivencias inmediatas del nio deben sistematizarse a travs de un proceso de aprendizaje que respete las caractersticas individuales del nio". (p. 29) Este aporte permite deducir que la metodologa debe estar centrada en los intereses, motivaciones y caractersticas del nio que aprende y tal como lo seala Enrquez (1999), "bajo las condiciones de una propuesta de enseaza con enfoque constructivista". (p.36). Esta afirmacin implica que el docente, de primera etapa de Educacin Bsica, debe tener en consideracin que: 1. Los nios en la evolucin de su escritura (construccin) pasan por diversas situaciones, que segn Ferreiro y Gmez (1998), se clasifican en cuatro tipos: a) Escrituras "descontextuadas" de las cuales el detectado es un ejemplo; b) Escrituras vinculadas a una representacin grfica propia (poner "algo con letras"a un dibujo, por ejemplo); c) Escrituras vinculadas a una imagen (naipes sin textos, figuras recortadas y pegadas entre otras); d) Escrituras vinculadas a objetos (organizar un mercado o una juguetera y hacer los letreros correspondientes) 2. El docente debe intentar reconstruir la psicognesis de la escritura; tomando en consideracin que el nio es un sujeto que asimila para comprender, que debe crear para poder asimilar, que transforma lo que va conociendo, que construye su propio conocimiento para apropiarse del conocimiento de los otros. As mismo, Reyes (1997), Ferreiro y Gmez (1998), coinciden en que el abordaje metodolgico para la enseanza de la lengua escrita en el aula, fundamentalmente en el nivel de Educacin Bsica, debe realizarse desde una concepcin comunicacional funcional, tomndose en cuenta los factores psicolgicos, sociales y lingsticos de los nios como una manera significativa de contribuir a la formacin integral. Analizando los aportes tericos de los autores antes mencionados se puede deducir que todos coinciden en que escribir significa producir ideas, conceptos, puntos de vista, texto en general, con el propsito de provocar algn efecto en el lector destinatario, para lo cual es necesario ordenar ideas, tomar en cuenta las particularidades de la lengua escrita y la intencin de lo que se va a comunicar. Esto por supuesto implica una serie de actos mentales que el escritor debe poner en juego para poder comunicarse en forma efectiva con sus semejantes. A propsito de esto, se cita a Ferreiro (1998), quien seala que en los sistemas de escritura en el desarrollo del nio se distinguen cinco (05) niveles de escritura:

Nivel 1:reproduccin de rasgos que constituyen una forma bsica de escritura, ya sea cursiva o de imprenta. S es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre s. S en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados, y se combinan lneas rectas y curvas. Nivel 2: la hiptesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El nio valindose de escaso nmero de grafismo, realiza diferentes combinaciones para lograr tambin significaciones diferentes. Nivel 3:hiptesis silbica, aqu el nio trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en slabas y cada letra vale por una slaba. En esta etapa que se da entre los cuatro (04) y los cinco (05) aos se produce un conflicto cognitivo entre la cantidad mnima de caracteres y la hiptesis silbica en aquellas palabras bislabas. Nivel 4: Es el pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Es un perodo de investigacin entre el nombre de la slaba y la representacin fontica de las letras. Nivel 5: Constituye la escritura alfabtica. El nio otorga un fonema para cada grafismo y a partir de ese momento afrontar solamente problemas de ortografa. En distintas bibliografas, se pueden encontrar organizadas las hiptesis, momentos o niveles de diferentes maneras, pero hay que tener en cuenta que no hay una exacta correspondencia cronolgica con la edad y esto se debe a varios factores: * Caractersticas personales del nio. * Influencia del medio (mayor o menor estimulacin respecto al tema en cuestin). Un nio que se enfrente cotidianamente con material para ser ledo necesitar poner a prueba sus esquemas de accin, verificar sus hiptesis o reelaboradas. De acuerdo a los autores antes citados la metodologa de la enseanza de la escritura debe partir de las experiencias esenciales del nio, como una manera de que se motive a incrementar sus producciones escritas. Esta produccin escrita del nio se inicia con escrituras espontneas que realiza en el primer grado, las cuales se van ampliando de acuerdo al proceso de maduracin del educando. Este proceso de maduracin le permitir al nio incorporar pautas formales de escritura relacionadas con ortografa, unidad, coherencia y legibilidad. Es por esto, que el docente respetando los procesos mentales de madurez del alumno, debe tomar elementos mentales que determinan la adquisicin de la destreza de la escritura como el hecho de aportar ideas sobre lo que desea escribir (canciones, poesas, recetas de cocina sencillas, experiencias vividas); el docente debe considerar estos aportes y conducir al nio en un proceso dinmico a que interiormente organice las ideas, las comprenda, internalice y posteriormente las exprese en forma oral o escrita. Cuando manifieste deseos de hacerlo en forma escrita, debe guiarse al nio para que confronte lo que escribe con la experiencia que desea comunicar, de manera que se le ofrezca al educando situaciones de aprendizaje donde pueda confrontar sus aportes,

enriquecerlos y producir nuevos conocimientos. Para ello, necesariamente el docente debe tomar en consideracin la estructura representativa al nivel de produccin de conceptos del nio, lo cual implica que ir a la escuela y aprender debidamente en los primeros grados, no significa solamente descifrar palabras escritas, decodificar letras, deletrear, silabear. Actualmente el aprendizaje integral que debe evidenciar el nio de primera etapa debe corresponder con que ste comprenda lo que lee y sea capaz de explicarlo con sus palabras. En conclusin, la metodologa de la enseanza de la escritura en los primeros grados de Educacin Bsica, no puede reducirse slo a copiar oraciones o textos que no son significativos para el nio, empleados solo para ejercitar la mano del educando o mantenerlos ocupados, ms no para establecer acuerdos o conclusiones, para anotar una idea importante, una cancin, una receta entre otros. Es importante destacar que cuando los nios copian del libro o pizarrn textos que no han contribuido a producir, no estn escribiendo; es por ello que toda la produccin escrita debe surgir de ellos, matizada por sus necesidades de comunicarse, su madurez mental, los elementos conceptuales que maneja y las caractersticas del contexto que lo enmarca. Lo descrito es lo que debe determinar la metodologa particular que debe desarrollarse en cada aula de clases con sus caractersticas particulares. Rol del Docente de la Primera Etapa de Educacin Bsica en la Enseanza de la Escritura La primera etapa de Educacin Bsica es de suma importancia para el xito escolar futuro del nio, ya que uno de sus objetivos fundamentales es el de iniciar al nio en la adquisicin de la lectura y escritura. Al respecto, Doman (1996), indica: La primera etapa de Educacin Bsica del nio es de vital importancia para todo su futuro. Durante estos aos, es cuando se establece la totalidad del intelecto del nio. Lo que el nio puede ser, lo que sern sus intereses y sus facultades se estn determinando en estos aos..., lo que debera ocurrirle en estos aos cruciales es que habramos de satisfacer su creciente sed de materia prima, que l trata de absorber en todas las formas posibles, especialmente por medio del lenguaje, ya sea hablado y odo, o impreso y ledo. (p.10) Desde esta perspectiva las actividades realizadas durante la primera etapa de la Educacin Bsica deben ejercitar y desarrollar las habilidades lingsticas, cognitivas, perceptivas, motrices y afectivas necesarias que faciliten el aprendizaje de la lectura y escritura en el momento ms propicio. Por consiguiente, se requiere que el nio disponga de un ambiente estimulante caracterizado por la presencia de diversos materiales que faciliten la promocin de

actitudes y valores positivos hacia la lectura, as como tambin la presencia de personas que acten como modelos. En ese sentido, es necesario sealar que si los nios han tenido libros y otros materiales escritos a su alrededor, es muy probable que entren en el mundo de la lengua escrita rpidamente y logren transformarse en lectores autnomos. Con relacin a ello, Odreman (citado en Gonzlez y Requena, 1996), expresa que: La lectura es un proceso activo en el cual las experiencias previas del lector interactan con el contexto escrito... la lengua escrita es un medio para expresar ideas y dependen en gran medida del contacto del nio con materiales impresos y de la relacin que estos materiales generan sobre la personalidad del joven lector. (p.14) En efecto, el contacto con los materiales proporciona una base de conocimientos e intereses que contribuirn al desarrollo pleno de las competencias para abordar el texto escrito. Desde ese punto de vista, la formacin docente con relacin a la enseanza de la lectura y escritura consiste en proporcionar mltiples experiencias, actividades y materiales que favorezcan el desarrollo de habilidades que permitirn al nio enfrentarse con xito a la enseanza de la lectura y la escritura. Partiendo de lo establecido, el rol del docente juega un papel prioritario, en el marco actual del sistema educativo, especficamente en los primeros grados dado que sienta la base para el desarrollo integral del nio y modela la conducta y personalidad del hombre del maana. Es decir, que esta etapa sirve de pilar fundamental en la Educacin Bsica, y la formacin impartida al nio en la misma garantizar el xito educativo subsiguiente. En consecuencia, es necesario que el docente que se desempee en esta etapa debe estar formado profesionalmente y realizar estudios continuos relacionados con el rea para desempearse eficazmente en los roles del facilitador, orientador, promotor social, investigador, planificador, administrador y evaluador contemplado en la Resolucin N 1 (1996) emanada del Ministerio de Educacin. A esto debe sumrsele que el docente debe asumir que el nio est aprendiendo desde que nace y lo har durante toda su vida. Al llegar a la escuela, ya trae conocimientos sobre distintos temas y especficamente tiene algunas nociones de para qu sirve y como funciona la lengua escrita, ha visto mensajes escritos en su casa, sabe que el peridico tiene noticias que los adultos leen, reconoce los nombres de los productos de consumo en el hogar. En la escuela, segn Escalante (1996), "se le presenta al nio la informacin parcelada, primero las vocales, luego las consonantes, despus las slabas y finalmente la palabra, sin considerar la informacin que trae de su hogar y de su entorno social". (p. 64); Esto permite inferir que lo que ofrece la escuela para leer son silabarios que no aportan informacin y presentan "estructuras" que no son lengua escrita y lo que se les pide que escriban dista mucho de ser produccin de ideas. Enfoque Tradicional en la Enseanza de la Escritura

En el enfoque tradicional para la enseanza de la escritura, las actividades bsicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir se visualizan separadas y se intenta la consolidacin de estas habilidades y destrezas de manera parcelada, an cuando los programas oficiales recomiendan que se cumplan de manera interrelacionada durante el proceso de enseanza. Lira (1998), afirma que los docentes se aferran a este enfoque, obstaculizan generalmente las posibilidades del nio de apropiarse con adecuacin del proceso de la lengua escrita; aprendiendo con deficiencias, siendo uno de los principales indicadores una letra o escritura poco legible para todo aquel que intente descifrar el mensaje. La actuacin del docente de acuerdo a este autor se basa en la repeticin automtica, donde no se le da importancia a los intereses del nio, a la estimulacin del concepto de s mismo, del grupo y de su autoestima. Cavinato (2000), seala que las secuelas que deja en los nios un enfoque tradicional para la enseanza de la lectura son demoledoras, persistiendo en muchos de los casos por el resto de la vida. Con este autor coinciden Lerner (1996) y De la Roa (2001), quienes hacen referencia a las consecuencias negativas que marcan la presencia de limitaciones y deficiencias en la vida futura del nio como escritor eficiente. Enfoque Contemporneo en la Enseanza de la Escritura En la ltima dcada la propuesta pedaggica que se viene planteando, est basada en el conocimiento de la realidad, lo cual exige el desafo continuo de fundamentar el proceso de la construccin de la lengua escrita bajo una concepcin que considera las dificultades de aprendizaje que muestra el nio como secuelas de la metodologa empleada; es decir, cada nio debe ser atendido de acuerdo a sus particularidades, evitndose el uso de actividades donde se homogeniza la produccin escrita del educando, emplendose criterios nicos donde se direcciona el aprendizaje del alumno con pasos y actividades ajenos a su proceso de madurez, centro de inters y contexto que le enmarca. Esto indica, segn Pozos (1998), que debe ejecutarse un aprendizaje espontneo de la escritura, desde una perspectiva diferente a la que hasta ahora ha venido orientando este aprendizaje a travs de mtodos tradicionales destinados a ignorar el proceso natural de aprendizaje del nio. En tal sentido, es oportuno destacar lo planteado por Ferreiro (1996), quien seala que actualmente el docente de Educacin Bsica debe estar en la bsqueda constante de opciones metodolgicas que le permitan ofrecer a los nios dentro del contexto escolar, situaciones didcticas apropiadas, tanto a sus posibilidades cognitivas como el carcter social del aprendizaje, y que respondan a las caractersticas de la lengua escrita como objeto cultural. En tal sentido, se presentan a continuacin las propuestas basadas en el enfoque contemporneo de la enseanza de la escritura de Cavinato (2000) En un mismo orden de ideas, Lerner (1996), sugiere una tcnica, que puede considerarse como novedosa y que el autor del presente estudio sugiere se aplique en el aula como elemento til, es la denominada "Tcnica para disminuir el ndice de nieblas en un escrito". Esta tcnica se debe emplear en el aula para medir el grado de dificultad

para entender un escrito, ya que mientras mayor sea el ndice de niebla, mayor ser la dificultad para que los nios comprendan y reproduzcan el mensaje que reciban o deban construir. Es importante acotar que hasta ahora los docentes en el proceso de enseanza de la escritura no asocian las formas de los dibujos de los nios con los sonidos de las letras que en ocasiones escriben stos al hacer representaciones grficas. Ferreiro y Gmez Palacios (1998), aducen que en la enseanza de la escritura en nios pequeos tiene que considerarse que ensear y practicar destrezas motoras perceptivas es fundamental para hacer posible la discriminacin y produccin original de formas particulares de letras. Al respecto, los mismos autores sealan que: Existe un indisoluble nexo entre el dibujo y la lecto escritura. Es por ello que debe ser all donde se inicie el proceso para evitar problemas posteriores, que pueden ser dificultades que inciden directamente en las representaciones grficas de las relaciones espaciales y an del ritmo en los nios. (p.94) Esta cita conduce a deducir que entre la escritura alfabtica y la grfica hay una estrecha relacin, lo que indica que a partir de las fuentes grficas tempranas se puede iniciar sin dificultades una escritura alfabtica respetando las particularidades del nio. Fallas Caligrficas que Dificultan la Legibilidad de la Escritura en Nios de la Primera Etapa de Educacin Bsica Al abordarse el tema de la legibilidad de la escritura, debe necesariamente hacerse mencin a las fallas caligrficas que el nio al escribir incurre, dificultando la comprensin de lo que escribe. Thorogood (1998), sostiene que las fallas caligrficas que el nio demuestra en su escritura, generalmente son producto de un proceso mal orientado en la apropiacin de la lengua escrita. Al respecto, Posada (citado en Paba, 1998), seala que para que se d un buen desarrollo del lenguaje escrito, ste debe responder a la satisfaccin de una necesidad de comunicacin individual y social, porque si no se produce un aprendizaje con marcadas deficiencias, lo que se plasma en este caso en fallas demostradas en el momento de escribir. As mismo, se consideran fallas caligrficas la carencia de uniformidad en los signos, cuando el nio al escribir mezcla minscula con mayscula, lo que dificulta el enlace entre las letras y por consiguiente su decodificacin adecuada. Las fallas caligrficas se refieren especficamente a deficiencias en la reproduccin de signos escritos que impiden la fluidez en la lectura. En este marco de referencia es oportuno destacar que el maestro debe ayudar a desarrollar una escritura sin fallas, de manera que constituya un sistema de representacin, en el cual es tan importante su aspecto grfico (significantes) como su

aspecto interpretativo (relacin entre significante y significado); para depurar las fallas del nio al escribir es necesario, entonces conocer los diferentes tipos de fallas caligrficas, a fin de planificar las mejores opciones para erradicarlas. Cabe destacar el papel del maestro en conducir al nio a desarrollo de una escritura legible, de tal forma que sta constituya representativamente, aspectos grficos e interpretativos para suprimir las fallas que en un momento determinado tenga el nio al escribir, se deben tipificar las fallas para poder corregirlas y planificar la forma de corregirlas. En tal sentido Fraca de Barrera, 1999 (citado en lvarez, 2002) hace referencia a propuestas concretas que pueden ejecutarse a nivel pedaggico; las cuales se sealan a continuacin: 1. El maestro debe proporcionar a los alumnos oportunidades de escribir diferentes tipos de textos y forma de cultura escrita que se empleen en la sociedad donde vive. As los nios podrn establecer y discriminar los diversos usos y formas textuales en relacin con los propsitos comunicativos. 2. Ejercitacin continua de diversos tipos de textos en relacin con las intenciones que el alumno determine 3. El docente debe emplear todos los recursos grficos que otorga la sociedad alfabetizada para la ejercitacin de la escritura. Un ejemplo es la trascripcin de los mensajes de vallas y avisos publicitarios, graffiti y dems textos que no son estrictamente del medio escolar. En conclusin puede agregarse que la trascendencia est en que cada docente le asigne a la lengua escrita el carcter de objeto de conocimiento y de uso social, lo que implica que todo docente debe asumir una posicin radicalmente deferente al redisear propuestas de alfabetizacin, ya que no slo debe concebirse la escritura como un instrumento de comunicacin y de accin, sino tambin como objeto de reflexin. Problemas del Nio que se Inicia en la Escritura Con relacin a la problemtica del nio que se inicia en la escritura Ferreiro y Gmez (1998), hacen referencia a la necesidad existente que tiene el docente de saber si el nio tiene o siente la necesidad de comunicarse en forma escrita; esto, segn la mencionada autora har menos difcil el proceso de aprendizaje tanto para el nio como para el maestro. Generalmente, al nio se le inicia en una escritura para nadie, para que el maestro corrija. Las autoras antes mencionada, sealan que en la medida en que la escritura es importante para el nio comunicarse realmente en esa misma medida va adquiriendo sentido para l aprender a escribir de manera correcta y legible. En tal sentido, Posada y Paba (1997), sugieren que los problemas que el nio presenta al iniciarse en la escritura podran disminuirse con actividades de escritura que tengan significado para l como: escribir notas para sus padres, familiares cercanos o amigos;

relatar en forma escrita experiencias de su vida diaria que desee compartir con los dems. Este autor, sostiene que cuando el nio escribe temas de su inters particular, surge de manera espontnea la necesidad de corregir; apareciendo sistemticamente luego la necesidad de organizar correctamente o en forma coherente las ideas, las oraciones y textos, atendiendo aspectos como la escritura de las palabras, la puntuacin, la ortografa de las palabras, respecto de las normas de escritura. Salgado (1997), complementa lo expuesto al aducir que el inicio del nio en la escritura debe partir de su eje de inters, proyectndose luego actividades sistemticas, que de manera secuencial construyan en el nio seguridad que le conduzca a emplear la escritura como un instrumento eficaz de comunicacin. El nio para apropiarse de un sistema de escritura con eficiencia, debe partir de los conocimientos intuitivos que posee sobre la articulacin oral del lenguaje, ya que por ser hablante nativo de una lengua comn, es importante que descubra por s mismo el cdigo de signos que debe aprender a reproducir para representar grficamente lo que ya dice oralmente. Es por ello que el autor de este estudio considera trascendente motivar en las aulas de la primera etapa de Educacin Bsica, estrategias didcticas que fomenten la comunicacin escrita desde la reflexin sobre la articulacin oral que el nio realiza en sus conversaciones cotidianas, lo que le conllevar a la toma de conciencia de los sonidos articulados de su lenguaje; todo esto viene a constituir fuentes de informacin primaria racional y suficiente, de donde se podr extraer toda la informacin pertinente que le permita al nio dibujar cada uno de los sonidos emitidos. Al realizarse o cumplirse este proceso se contribuir a desarrollar inicialmente la escritura de la lengua como mera representacin grfica de esa articulacin oral valiosa y significativa que sabe utilizar el sujeto, para luego, finalmente poder apropiarse de la escritura convencional a travs de un proceso reflexivo, partiendo de la bsqueda permanente del significado. De acuerdo a lo planteado por Sol (2000), los principales problemas del nio que se inicia en la escritura son aquellos relacionados con: 1. Las condiciones y estrategias de aprendizaje que rodean el lenguaje escrito. 2. Falta de coordinacin en la secuencia de los procedimientos y actividades que se realizan con el fin de facilitar la adquisicin, almacenamiento y utilizacin del proceso de produccin escrita 3. El aspecto mecanicista que rodea el aprendizaje del lenguaje escrito. 4. Carencia de objetivos concretos sobre lo que realmente se desea con el proceso de escritura. 5. Falta de estrategias dirigidas al mejoramiento continuo, del aspecto grfico de la escritura.

Fallas Caligrficas Ms Comunes en Alumnos de Primera Etapa de Educacin Bsica Tomando en consideracin el desarrollo de la psicolingstica y de las teoras constructivistas y cognitivas que han adquirido especial auge en los ltimos aos, se puede afirmar que la apropiacin adecuada del lenguaje escrito, lejos de ser un acto pasivo y mecnico, es un proceso activo que involucra operaciones mentales de alto nivel. Al respecto Heller y Thorogood (1998), afirman que en la actualidad para evitar las fallas caligrficas de la escritura debe ponerse especial nfasis en la adquisicin y desarrollo de destrezas, ya que estos autores consideran que la gnesis del problema es de tipo metodolgico. Por otra parte, Ferreiro y Gmez Palacio (1998), consideran que el problema que rodea a la enseanza y aprendizaje de la escritura est vinculado con la concepcin que el docente maneja para fomentar los procesos constructivos de apropiacin de la escritura. Estas autoras manifiestan que histricamente hablando, la escritura tiene un origen extra escolar en el desarrollo psicogentico del nio. Por lo tanto el docente que le corresponda guiar al nio en el inicio formal de su proceso constructivo en el mbito escrito debe, segn las autoras antes citadas: 1. Asumir que el comienzo de la organizacin del objeto de conocimiento precede a las prcticas escolares. 2. Que la escritura efectiva evoluciona con el nio a travs de modos de organizacin que la escuela desconoce. 3. Que la escritura existe inserta en mltiples objetos fsicos en el ambiente que rodea al nio ya sea urbano, suburbano o rural. Se deduce entonces que cuando el docente ignora estos principios, inicia un proceso que contradice la psicognesis de la escritura, fomentando la creacin de fallas en el nio que ste evidencia en el desarrollo del proceso. Estas fallas, las denomina Ferreiro (1996), como elemento que impiden la legibilidad de lo escrito, pudindose considerar: Escritura "descontextuadas", originadas generalmente por dictados de palabras u oraciones ajenas al contexto del nio, quien al desconocer el sonido, palabra u oracin que se le dicta, opta por reproducir en forma escrita lo escuchado lo ms parecido posible, lo que no logra en la mayora de las ocasiones reproduciendo textos escritos con vocablos invertidos, sonidos aglutinados o con signos ininteligibles. (p. 127) Esta escritura deficiente "descontextuada" se produce segn esta autora porque la produccin escrita del nio no se respeta, si no que se le impone lo que debe escribir, escritos que generalmente son tachados por el docente en el afn de corregir, sin

conferirle importancia a la construccin grfica signo- smbolo contexto experiencias propias del nio. Cuando la construccin grfica del nio no es respetada, aduce Gmez y Palacios (citado en lvarez, 2002), surgen fallas caligrficas que pueden categorizarse como se enumera a continuacin: 1. Fallas caligrficas asociadas a la produccin escrita que dificulta la interpretacin del significado de un determinado mensaje que se quiera transmitir. 2. Fallas caligrficas vinculadas al poco dominio o debido entrenamiento de la destreza motriz que implica escribir en forma legible (desarrollo de la motricidad fina) 3. Inadecuado aprendizaje sobre la estructura formal y construccin de textos escritos. 4. Fallas caligrficas referidas a situaciones comunicativas fomentadas en contextos ajenos a la realidad del nio. 5. Fallas caligrficas asociadas a particularidades afectivas y emocionales del nio que no le permiten el desarrollo adecuado de sus competencias comunicativas. Para categorizar las fallas caligrficas de los nios se debe primero, segn Blanco (2000), discriminarse su origen; pudiendo ser "sensoriales, neurolgicas o contextuales". Cuando las fallas estn asociadas a problemas neurolgicos, se les denomina trastornos llamados comnmente disgrafa, que exige atencin especializada. Cuando por el contrario, estas fallas o disgrafa se asocian a distraccin, falta de ejercitacin de la motricidad fina, problemas visuales, auditivos, mal hbito para agarrar correctamente el lpiz; deben o pueden ser atendidos por el docente del aula. Estas fallas se evidencian fundamentalmente en: omisin de letras, confusin de palabras o slabas, aglutinamiento de palabras, confusin de signos y smbolos; as mismo se observa deficiencias en el tamao, forma, inclinacin, espacio y presin o color del trazo. En algunos nios que presentan problemas de disgrafa motriz, fundamentalmente se afecta la calidad de la escritura, donde se cuenta la legibilidad; observndose sobre todo predominio sobre las alteraciones de la fluidez y ritmo motor. Causas de las Fallas Caligrficas ms Comunes en Nios de Primera Etapa de Educacin Bsica Pueden citarse muchas razones por las que los nios, presentan fallas caligrficas, pero de acuerdo a Blanco (2000), las ms importantes son: 1. Razones vinculadas con la madurez del nio(fundamentalmente en el caso de nios ambidiestros y zurdos contrariados)

2. Trastornos psicomotores (fallas de equilibrios y alteraciones en la motricidad fina) 3. Trastornos de organizacin perceptiva, de estructuracin y orientacin espacial. 4. Instruccin rgida e inflexible de un sistema formal. 5. Deficiencias pedaggicas del que ensea. 6. Mala postura al escribir, la posicin del papel y la manera de agarrar el lpiz. 7. Presin de maestros y padres hacia el nio. Otras causas pueden ubicarse en los mtodos, el estilo de escritura y al tamao de la letra, los cuales deben estar pensados de acuerdo al contexto, las caractersticas de los nios y las habilidades y destrezas que estos posean como escritores. Es por ello, que se sugiere al docente de la primera etapa que en el pizarrn: * Emplee un estilo de letra sencillo. * Maysculas para ttulos y minsculas para frases. * Las palabras deben estar bien espaciadas de manera que el nio las pueda identificar y reproducir sin dificultad. * Debe emplear armnicamente tonos y colores si se apoya en el lenguaje grfico o visual. * Debe tener en cuenta que el tamao de las letras es muy importante y debe relacionarlo con las dimensiones del aula y la distancia que hay entre los nios y el pizarrn. * Considerar que el empleo del color genera en el nio una reaccin psicolgica agradable que favorece el aprendizaje, ya que llama la atencin, enfatiza, hace distinciones, separa categoras. Factores que Determinan la Legibilidad de la Escritura La escritura es uno de los inventos culturales ms importantes de la humanidad, surgido de la necesidad de comunicarse, de plasmar y dar permanencia a los pensamientos. La grafloga Martnez (citada en lvarez, 2002), se pregunta por qu ocuparse de la escritura?, ante lo cual resalta tres (03) tipos de motivos: 1. 2. La escritura es la base de la actividad escolar de los nios. 3. La escritura es un registro, un reflejo de la personalidad del nio.

4. La escritura puede reeducarse y a travs de su tratamiento no solamente mejorar la calidad grfica, sino las dificultades que el nio tiene. La grafologa infantil y la grafoterapia son las ramas de la grafologa que ocupan un lugar de honor dentro del campo grafolgico por su carcter de prevencin, orientacin y reeducacin en esta etapa trascendental en el ser humano que es la niez. Esta tcnica posee evidentes ventajas: naturalidad, comodidad y discrecin. Naturalidad, porque la escritura es una tarea que el nio debe realizar todos los das; comodidad, porque no se necesita que el examinado este presente, pues basta recoger algo previamente y, finalmente, discrecin, porque permite observar continuamente la evolucin del nio sin que l lo perciba. La actividad grfica del nio comienza con el garabato, entre los 18 y 20 meses. El nio suele demostrar inters y alegra en sus primeros trazos. Pero para un determinado grupo de pequeos, los disgrficos, la escritura, muy por el contrario, va a ser origen de conflictos, recriminaciones por parte de los padres y maestros, sentimientos de fracaso, entre otros, constituyendo una verdadera barrera para el xito de su escolaridad, y llevndoles, en algunos casos, a una inadaptacin profunda. A continuacin, se pasa a exponer una cuestin bsica: cmo tiene que ser, qu requisitos debe cumplir, desde la perspectiva pedaggica, la caligrafa que se ensea al nio. Y antes de ello, preguntarse si es conveniente o no ensearle al nio caligrafa. Segn el punto de vista de Martnez, 2001(citado en lvarez, 2002), al nio hay que ensearle unas pautas grficas, unas normas bsicas de cmo tiene que ser la escritura. Al nio de etapa precaligrfica hay que indicarle cmo tiene que escribir, educarle el gesto grfico para que esa escritura rena una serie de requisitos de legibilidad, orden y esttica. Estas mismas pautas, el nio las afianzar en la etapa caligrfica, y una vez que estn consolidados los movimientos, ya en la etapa poscaligrfica sobre los 11 o 12 aos, el nio seguir evolucionando hacia una escritura personal ms rica y original. Es por ello que el maestro debe considerar algunos requisitos que debe tener una escritura positiva, asentada en unos principios pedaggicos: * La escritura, como modo de comunicacin, debe estar formada por letras fcilmente identificables como tales, por lo que se deber indicar al nio que realice una forma legible. * Escribir las letras rectas o ligeramente inclinadas a la derecha. Ello favorece el control y la objetividad rectas o una actitud de inters hacia el mundo inclinadas. * Una escritura predominantemente curva, algo ovalada al principio y ms ovalada posteriormente, ya que la curva es seal de adaptabilidad. * Una escritura progresiva y agrupada, lo que favorecer la integracin del nio en su entorno y el equilibrio de su personalidad.

* Una estructura simplificada de las letras para no perder el tiempo en rasgos innecesarios, pero sin atentar contra la legibilidad. * Buena distribucin del texto, espaciamiento suficiente entre palabras y lneas, consiguiendo un escrito cuidado y grato a la vista. Es importante resaltar que, estudios en el rea de la lingstica han coincidido en conclusiones que se direccionan hacia la necesidad en las aulas de Educacin Bsica de proceder a la revisin completa de ideas existentes sobre el aprendizaje de la lengua escrita. Bases Legales Este estudio tiene su referente legal en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), el Currculo Bsico Nacional (1998) y Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (1998), En primera instancia se abordarn los artculos referidos a educacin contemplados en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Tal es el caso del artculo 102 que establece lo siguiente: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y d mximo inters en todos sus niveles y modalidades, como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la ley. El referido artculo establece la obligatoriedad del estado para asumir la educacin como servicio pblico a objeto de desarrollar el potencial de cada individuo con la participacin activa de la familia y la sociedad, a los fines de elevar la calidad de vida de los individuos que conforman dicha sociedad. Lo referido al artculo 103, en el cual se establece lo siguiente: Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. (...) La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o

carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin o permanencia en el sistema educativo (...) En vista de que los individuos necesitan recibir preparacin y capacitacin que les ayude a enfrentar las distintas situaciones que se le presentan en su entorno bajo la orientacin del proceso educativo formal, la Educacin Bsica no puede quedar relegada ante esta oportunidad que brinda el sistema educativo venezolano para que as el nio pueda desarrollar sus potencialidades dentro de una sociedad cambiante y coadyuvar a que situaciones tales como el aprovechamiento de los docentes para lograr el desarrollo psicomotor de los educandos y as mismo fortalecer su desarrollo integral. Por otro lado, el Currculo Bsico Nacional seala entre sus objetivos que el nio: Desarrolle sus capacidades cognitivas-intelectuales, cognitivas motrices y cognitivasafectivas as como sus competencias comunicativas en atencin a los procesos de comprensin y produccin del lenguaje oral y escrito; a la valoracin del trabajo en su sentido individual, social y trascendental a fin de formar un individuo autnomo que pueda desenvolverse como ciudadano con plenos derechos y deberes en la sociedad en que vive. (p.74) Esto expresa un concepto innovador, desde el punto de vista curricular, ya que integra los objetivos del currculo en los llamados ejes