Tehnoredactare computerizat: GAMBIT s.r.I.

Editor: Daniel Stoenescu Corectura aparine autorului

Gheorghe Crstea

Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate autorului

TEORIA I METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI

pentru examenele de definitivat i gradul didactic II

ISBN: 973-99256-6-9

Editura ANDA Bucureti, 2000

CUVNT INTRODUCTIV

Apariia unei publicaii despre educaie fizic i sport, sub aspectele lor fundamentale de ordin teoretic i metodic, nu constituie o noutate, nici pentru cititori i nici pentru specialitii domeniului. Important este, n primul rnd, faptul c anul de apariie este mult contestatul i controversatul 2000, autorul publicaiei dorind ca evenimentul s fie un fel de bilan al activitii personale pe aceast dimensiune. i mai important este, n al doilea rnd, "destinaia" acestei publicaii. Dintotdeauna, autorul acestor rnduri a avut ca finalitate central sprijinirea colegilor preuniversitari de specialitate, care parcurg - cu multe dificulti - traseul examenelor de definitivare n nvmnt i de obinere a gradului didactic II. Totul, evident, n contextul crizei informaionale din domeniu, mai ales n mediul rural, dar nu numai! Calitatea lucrrii trebuie s fie apreciat numai de ctre "beneficiari". Aprecierile unor colegi din A.N.E.F.S. Bucureti i din celelalte secii sau faculti de profil nu vor schimba opiniile autorului. Sub aspectul coninutului, n prezenta publicaie nu sunt aduse nouti de amploare fa de ediiile anterioare. Importante sunt, ns, sistematizarea i ~' mai ales - accesibilitatea informaiilor. "Contestaiile" pentru exprimarea n termeni prea accesibili i mult mai puin "academici" se primesc numai de ctre autor, fr "intermediari". Studenii (mai ales cei de la A.N.E.F.S. Bucureti), "exclui" premeditat din categoria beneficiarilor acestei publicaii, vor dispune - dup bnuiala autorului - de un amplu sistem informaional ultramodern i "academic", care va produce - de data aceasta dup convingerea autorului - o i mai dens "cea" n tranziia din domeniu. Categoric, unii studeni care i cunosc adevratul interes profesional, vor putea intra i n posesia prezentei publicaii. Autorul, ' Prof. univ. dr. Gheorglie CArstca A.N.E.F.S. Bucureti

TIP

VI.

COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV I ALE ACTIVITII INDEPENDENTE DE EDUCAIE FIZIC I SPORT VI. 1. Consideraii generale....................................................................58 VI.2. Cunotinele teoretice de specialitate............................................59 VI.3. Indicii somatici/morfologici i funcionali/fiziologici ai organismului ............................................................................... 60 VI.4. " Calitile motrice...........................................................................61 VI.5. Deprinderile i priceperile motrice..................... .............80 VI.6. Elementele de coninut ale celorlalte laturi ale educaiei generale.........................................................................89

XI.

PRACTICAREA INDEPENDENTA A.......\ EXERCTTILOR FIZICE ........................................................................ .122 !

XII. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A PRACTICRII J EXERCITILOR FIZICE________.......................................................... 126 XIII. LECIA DE EDUCAIE FIZIC I SPORT..................... ............. .132

i |

XIV. JOCURILE DE MICARE N................................| EDUCAIE FIZIC I SPORT......................................................................... ............148 XV. EVIDENA N EDUCAIE FIZIC I SPORT......................................153 XVI. PLANIFICAREA N EDUCAEE FIZIC I SPORT XVI.l. Consideraii generale.......................................... .......... . . 156 XVI.2. Planul tematic anual....................................... ..........................160 XVI.3. Planul calendaristic.....................................................................164 XVI.4. Planul de lecie .............!...........................................................174 XVII. EVALUAREA N EDUCAIE FIZIC I SPORT XVII.l. Caracteristici generale.................................................................. 183 XVII.2. Coninutul evalurii..................................................................... 187 XVII.3. Criteriile de evaluare.....................................................................192 XVII.4. Metodele de evaluare.....................................................................192 XVII.5. Sistemul Naional de Evaluare ................................................** BIBLIOGRAFIE SELECTIV............................................................................197

\ )

VEL PROGRAMA DE EDUCAIE FIZIC I SPORT ..................................90 VUI. PRINCIPIILE DE INSTRUIRE N EDUCAIE FIZIC I SPORT VIII.1. Consideraii generale.....................................................................94 VIII.2. Principiul participrii contiente i active......................................95 VIII.3. Principiul intuiiei.........................................................................96 VTII.4. Principiul accesibilitii................................................................98 VIII.5. Principiul sistematizrii i continuitii.........................................99 VIII.6. Principiul legrii instruirii de cerinele activitii practice 99 VIII.7. Principiul nsuirii temeinice . ....................................................100 LX. METODELE N EDUCAIE FIZIC I SPORT IX.l. . Consideraii generale....................................................................101 LX.2. Metodele de instruire............................. ...................................102 TENDINE I ORIENTRI METODOLOGICE N EDUCAIE FIZIC I SPORT X.l. Consideraii generale....................................... .......................109 X.2. Autonomia n educaie fizic i sport...........................................110 X.3. Tratarea difereniat n educaie fizic i sport .......................113 X.4. Problematizarea n educaie fizic i sport..................................114 X.5. Modelarea i modelele n educaie fizic i sport........................116 X.6. Instruirea programat n educaie fizic i sport.........................118 X.7. Algoritmizarea i algoritmii n educaie fizic i sport ... 119

X.

I. TEORIA I METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI CA DISCIPLINE TIINIFICE

I.l. Generaliti tiina presupune un volum semnificativ de cunotine privind un domeniu al vieii sociale, naturii sau gndirii. Cunotinele respective trebuie obinute prin cercetare, dup o metodologie progresiv pusa la punct. tiina i-a constituit statutul su complex n timp, printr-o evoluie neuniform, determinat de etapele dezvoltrii social-istorice. Termenii de tiina i tiinific au primit - tot pe dimensiunea temporal - semnificaii diferite, ajungndu-se pn a se afirma c tiina este - de fapt - un rezultat a ceea ce fac oamenii de tiin! Exist multe clasificri ale tiinelor, dup criterii extrem de diverse i nu ntotdeauna "ortodoxe". Remarcabil este aspectul de difereniere treptat, pe aceeai coordonat temporal, a tiinelor, concretizat n apariia a noi i noi discipline tiinifice, . unele cu-statut de "grani". Dei, uneori, nici denumirile, nici coninutul acestor discipline nu sunt prea clare. S-a ajuns n etapa actual la nivelul Academiei Naionale de Educaie Fizic i Sport din Bucureti, ca unele capitole din Teoria i Metodica educaiei fizice i sportului (nvarea motric, Evaluarea etc.) s fie propuse i acceptate ca discipline tiinifice de sine stttoare! Tot n timp s-au cristalizat condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc o cunoatere de tip tiinific, care conduc la validarea statutului de disciplin tiinific. Aceste condiii, printr-o extrem sintez, sunt urmtoarele: * s existe obiect/domeniu propriu de cercetare/studiu; s existe metode proprii sau adaptate de cercetare; s existe noiuni bine i unitar conturate, unele la nivel de concepte sau categorii; s se stabileasc legi, norme, cerine, principii etc. specifice obiectu lui/domeniului de cercetare/studiu, n urma verificrii n practica avansat a unor ipoteze; s clasifice i s cuantifice propriile categorii i probleme.
11

Epistemologia, care este teoria cunoaterii tiinifice, a fost prima care a prezentat condiiile menionate anterior. Mai trziu, scientica - adic tiina despre tiin - a confirmat i completat aceste condiii. Fundamentarea tiinific n educaie fizic i sport s-a realizat etapizat. Primele generalizri sunt semnalate chiar n cultura popoarelor antice, pentru ca apoi s asistm la o evoluie neuniform, n Juncie de caracteristicile etapelor social-istorice. Aceste generalizri cuprind reflecii sau chiar recomandri privind practicarea exerciiilor fizice. Evul mediu nbu brutal practicarea exerciiilor fizice de ctre oamenii de rnd i, drept consecin, dezvoltarea gndirii teoretice specifice. Renaterea reconsider practicarea exerciiilor fizice, fapt confirmat de cultura umanist specific acestei perioade istorice importante. Idei naintate privind practicarea exerciiilor fizice se ntlnesc i n operele multor filosofi, medici i pedagogi din perioada umanismului i iluminismului, imediat dup Renatere. Secolul al XVIII-lea nregistreaz o cretere a preocuprilor teoretice privind practicarea exerciiilor fizice, iar secolul al XLX-lea deschide o nou perspectiv prin apariia sistemelor naionale de educaie fizic i sport, unele (cele din Suedia, Frana, Anglia, Germania etc.) cu influene deosebite, cel p u i n pe plan european. Secolul al XX-lea marcheaz maturizarea gndirii teoretice n domeniul educaiei fizice i sportului. Se consider c pe la jumtatea acestui secol s-a ajuns la o fundamentare tiinific aproape complet a fenomenului de practicare a exerciiilor fizice sub formele de educaie fizic i sport. Mai nti s-au constituit disciplinele tiinifice de profil (n majoritatea lor) i apoi s-a ajuns la "tiina" domeniului, asupra creia nu sunt puncte unitare de vedere privind denumirea i, mai ales, "aezarea", deci locul i, implicit, rolul disciplinelor care o compun. 1.2. Statutul - ca discipline tiinifice Teoria i Metodica educaiei fizice i sportului sunt discipline tiinifice deoarece ndeplinesc toate condiiile necesare pentru validarea acestui statut, adic: au obiect/domeniu propriu de cercetare/studiu; au metode adaptate de cercetare; au noiuni bine conturate, b i n e i aproape unanim definite; au stabilit i stabilesc legi n domeniul propriu de cercetare/studiu; au clasificat i cuantificat propriile categorii i probleme.

Obiectul/domeniul lor de studiu l constituie, conform denumirii, "educaia fizic i sportul". Dac nu era aa, sigur disciplina se numea altfel! Dar, dorind s sintetizeze sau s esenializeze preocuprile acestor discipline tiinifice, specialitii au inut s consemneze c: "perfecionarea dezvoltrii fizice i a capacitii motrice" prin practicarea sistematic a exerciiilor fizice sunt obiectivele fundamentale din domeniu, nefiind exclus - ba chiar necesar - i realizarea altor obiective (n.n. - termenul de "perfecionare" este esenial deoarece dezvoltarea fizic/corporal i capacitatea motric sunt influenate i de ali factori ereditari sau de mediu!). Teoria i metodica educaiei fizice i sportului generalizeaz experiena pozitiv obinut pe cele dou coordonate menionate anterior de ctre practica avansat, elabornd i ipoteze, pe care tot practica le verific. Metodele de cercetare tiinific a obiectului/domeniului menionat sunt celefolosite de toate disciplinele care abordeaz, din diferite puncte de vedere, fenomenul de practicare a exerciiilor fizice. Ele nu sunt, deci, metode proprii de cercetare! Originea lor este pedagogic, psihopedagogic, psihologic, sociologic, statistico-matematic etc, fiind supuse unui proces corect de adaptare. Fr a analiza coninutul acestor metode (acest obiectiv revenind altei discipline din planul de nvmnt: "Metodologia cercetrii tiinifice"), consider necesar doar'ca ele s fie prezentate schematic, dup scopurile principale urmrite, convins fiind - totui - c "schema" nu este complet:

Este normal ca toate aceste metode de cercetare, inclusiv altele necuprinse .i schem, s fie folosite n "sistem". Prezentarea lor este necesar i pentru a le distinge de alte categorii de metode: de instruire, de educaie, de refacere a capacitii de efort, de evaluare etc. Aplicarea metodelor de cercetare se face cu ponderi diferite n funcie de "izvoarele" abordate. In'oare/e Teoriei i Metodicii educaiei fizice i sportului, ca de altfel ale tuturor disciplinelor din domeniu, sunt cele clasice: a) Practica Este vorba numai de practica avansat, din care - logic - se'fac generalizri, n mod normal, ntre Teorie i Practic trebuie sa 'existe concordan, nu neaprat simultan. Concordana trebuie neleas n mod dialectic. De cele mai multe ori, Teoria este cea care o ia naintea Practicii, cu ajutorul cercetrii tiinifice i a ipotezelor. Este prezent i aspectul invers, n care Practica o poate lua naintea Teoriei. Acest ultim aspect este posibil numai prin creativitatea celor impjicai nemijlocit n practicarea exerciiilor fizice (specialiti i subieci). In ambele ipostaze, trebuie s se realizeze, ntr-un timp ct mai scurt, punerea de acord ntre cei doi factori (Teorie i Practic avansat; dac. se pune de acord Teoria .cu Practica rudimentar din multe "zone" ale domeniului, ar nsemna s negm rolul principal al Teoriei, adic cel de stimulent pentru Practic!). b) Motenirea Este vorba de motenirea teoretic i practic, valorificate critic (idei, reflecii, publicaii, construcii de materiale i baze n domeniu, invenii etc.) i adaptate necesitilor actuale i de perspectiv. Noiunile, legile, clasificrile i cuantificrile, specifice Teoriei i Metodicii educaiei fizice i sportului, vor constitui aspecte prezentate n pagi nil e care urmeaz.

1-3. Loc i rol n "tiina" domeniului

Teoria proprie domeniului educaiei fizice i sportului (numit astfel -iogic fiind vorba de "gndirea" asupra problemelor specifice!) s-a constituit rel at i v trziu fa de apariia cunotinelor dispersate despre practicarea exerc i i i l o r fizice de ctre fiina uman. Se apreciaz, n bibliografia de specialitate, c apariia "Teoriei" n domeniu s-ar fi datorat, n principal, urmtorilor factori:

introducerea educaiei fizice ca disciplin n unitile de nvmnt; apariia gruprilor de educaie fizic i sportive? asociaii, cluburi, direcii, federaii etc.;. extinderea practicrii exerciiilor fizice n rndul populaiei umane de diferite vrste, medii sociale i profesii; nfiinarea instituiilor care au avut i au ca obiectiv pregtirea specialitilor pentru domeniu (la noi n Romnia prima instituie de acest tip s-a nfiinat n anul 1922; din pcate, aceste tipuri de instituii -fiindc ntre timp numrul lor este de ordinul zecilor - sunt confundate cu unitile care pregtesc sportivi de performan i nu sunt apreciate ca uniti de pregtire a specialitilor pentru domeniu!). n consecin, se poate vorbi de existena unei adevrate "Teorii" a domeniului cam doar dup anul 1925. A existat o alt disciplin tiinific naintea Teoriei? Nici nu poate fi vorba! Dup "Teorie" a urmat logic "Metodica" domeniului. Deci, aa cum am menionat i n alte lucrri/cri, "Teoria" a existat i poate exista i fr "Metodic", dar invers nu se poate! Aprnd prima, este explicabil faptul c problematica "Teoriei" a fost extrem de vast. n realitate, ea aborda toate aspectele din domeniu, ceea ce nu poate constitui un argument pentru cei care revendic aceeai "arie curricular" i n prezent! Au aprut -logic - noi discipline tiinifice care au preluat o serie de probleme abordate iniial de "Teorie". Este vorba - printre altele - de Istoria educaiei fizice i sportului, Sociologia educaiei fizice i sportului. Managementul n educaie fizic i sport, Organizarea i legislaia n educaie fizic i sport etc. "Metodica" educaiei fizice i sportului s-a constituit aproape simultan cu "Teoria " aceluiai domeniu, dei - n fond - o urmeaz. Metodica este o "teorie a practicii eficiente" sau o "teorie activ cu finaliti practice". Indiferent cum a fost denumit {^'Metodica educaiei fizice", "Teoria instruirii", "Didactica special", "Teoria predrii exerciiilor fizice" etc), aceast dis ci pl in vizeaz, cu prioritate, realizarea n mod eficient a obiectivelor instructiv-educative specifice procesului de practicare sistematic i tiinific a exerciiilor fizice. "Metodica" pornete de la nelegerea unitii i dinamicii acestui proces i i propune s generalizeze ceea ce este nou i eficient, avnd n vedere o serie de variabile independente (vrsta subiecilor, baza material, clima, tipul u n i t i i socio-umane etc). Apariia "Teoriilor" i "Metodicilor" ramurilor sportive sau ale altor subsisteme din domeniu (cum este i "antrenamentul sportiv") s-a petrecut mult mai trziu. Apariia acestor "Teorii" i "Metodici" particulare nu a putut i nici nu va putea niciodat s nlocuiasc "Teoria i Metodica" domeniului ("gene-

ral"!). De aceea, este normal ca tot ceea ce prevd, sub form de generalizri (legi, principii, concepte, clasificri etc), "Teoria i Metodica" domeniului s fie valabil pentru toate "Teoriile i Metodicile" particulare. Negarea acestor generalizri este condamnabil, fiind admise - logic i legic - unele aspecte strict specifice. Dar nlocuirea ntregului prin pri pare ceva absurd, dar nu. ireal (dovada o poate ilustra coninutul i metodologia examenului de licen de la A.N.E.F.S. Bucureti, din iunie 1999, unde Teoria i metodica educaiei fizice i sportului au fost reduse la zero, iar metodicile atletismului, gimnasticii, handbalului etc. - desfurate fr.probe scrise - au devenit singurele eliminatorii! Deci, muchii au prioritate - n concepia factorilor actuali de decizie - fa de intelect/creier!). Necesitatea diferenierii cunotinelor teoretice i metodice a fost consecina diversificrii educaiei fizice i sportului. Aa se explic apariia ulterioar a "Teoriei i metodicii educaiei fizice colare", a "Teoriei i metodicii antrenamentului sportiv", a "Teorie i metodicii educaiei fizice i sportului pentru toi", a "Teoriei i metodicii fiecrei ramuri de sport", a "Teoriei i metodicii educaiei fizice militare", a "Teoriei i metodicii educaiei fizice independente" etc, chiar dac unii "specialiti" nu recunosc aceste apariii ulterioare! Adevraii specialiti apreciaz - aa cum am mai precizat - c pe la jumtatea secolului nostru s-a definitivat, n general, apariia disciplinelor particulare n domeniu. Unele se constituie (chiar dac pe temeiuri ilegale, cum este vorba, aa cum am mai amintit, de "nvarea motric", "Msurarea i evaluarea n educaie fizic i sport" etc.) i ncearc s se afirme doar n etapa actual! Cert este faptul c aceste discipline tiinifice (sau mai puin tiinifice!) particulare, mpreun cu disciplina "mam" (Teoria i metodica educaiei fizice i sportului) au contribuit la constituirea "tiinei" din domeniu. Aceast "tiin", care n realitate nu exist dect prin reunirea tuturor disciplinelor particulare specifice i adevrate, a cptat -n timp i n spaii geografice diferite - mai multe denumiri, fr a se ajunge la un consens. Iat cteva dintre aceste propuneri de denumiri: ._ fiziografie; fiziopedagogie; -.* gimnologie; tiina activitilor motorii (P. Parlebas - Frana); tiina micrii umane (Anglia); " tiina activitii fizice (Landry i colab. - Canada); tiina activitilor corporale (M. Epuran - Romnia);

kinantropologie (rile de jos - mai ales Belgia); " tiina sportului. Nu comentez aceste propuneri, dar fac precizarea c unele dintre ele sunt consecine ale traducerii incorecte a unor termeni sau ale necesitii "alinierii" la ceea ce zice Uniunea European! Dac la acest nivel european exist doar "tiine" i "Consilii/Comitete" ale Sportului, de ce s nu existe i n Romnia asemenea organigram? Educaia fizic este, doar, subneleas! Noroc cu "Legea" din domeniu, care s sperm c se va numi, totui, a "Educaiei fizice i Sportului"! . Sistemul de discipline tiinifice care alctuiesc, prin nsumare ideatic i nu matematic, aa numita "tiin" a domeniului, a fost reprezentat grafic n moduri diferite, nfuncie i de pregtirea autorilor sau, mai grav, de orientarea politic a acestora.. Personal, fr a avea nici o orientare politic i cu dorina sincer ca cei care beneficiaz de aceast lucrare s nu fac "crize psihice" cnd studiaz schemele tiinei din domeniu, optez - fiind constant - pentru aceeai urmtoare "schem clasic", prezentat alturat. Din aceast schem, cred c se desprinde rolul de baz al Teoriei i Metodicii Educaiei Fizice i Sportului, ca discipline tiinifice. Aceast tiin a educaiei fizice i sportului implic - n temeiul interdisciplinaritii - legturi logice i cu alte tiine: cibernetic, informatic, statistic etc. Dar cred c am dreptate cnd susin c aceste "alte tiine" nu pot fi incluse n "tiina Educaiei Fizice i Sportului" (aa cum se prezint informaiile n unele materiale de specialitate!).

..

NOIUNI-PRNCIPArE' ALE TEORIEI I METODICII EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI

II. 1. Educaia fizic Este o component a educaiei generale, integrale, alturi de educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic i educaia tehnico-profesional. Intre toate aceste componente exist - logic - interdependen, relaii reciproce, ele formnd un ntreg, un sistem. Educaia fizic poate influena extraordinar de mult sfera intelectual a personalitii umane, dar i celelalte sfere (mai ales moral i estetic). Sensul principal al relaiei n cadrul componentelor menionate este de la educaia fizic ctre celelalte i nu invers. In lucrarea "Terminologia educaiei fizice i sportului" (16) la care vom face frecvent trimiteri, se prezint urmtoarea definiie pentru educaia fizic: .''activitatea care.valorific sistematic ansamblul formelor de practicare a exerciiijor;.fizice n scopul mririi n principala(n.n. - deci nu exclusiv!),a /potenialului'biolbgicilvomului n concordan cu cerinele sociale". Tot n lucrarea menionat anterior se atribuie educaiei fizice urmtoarele caracteristici fundamentale: este fiziologic prin natura exerciiilor; este pedagogic prin metod, este biologic prin efecte; este social prin organizare. Educaia fizic presupune ntotdeauna activitate. De aceea estc'grcit expresia "practicarea educaiei fizice". Nu se practic educaia fizic, ci exerciiile fizice. Educaia fizic este una din variantele prin care se practic exerciiile fizice. Ea este un tip fundamental de activitate molric care implic lci, norme, prescripii metodice etc, n scopul realizrii unor obiective instructiveducative bine precizate. Se desfoar (fiind activitate!) n dou modaliti: ca proces instructiveducativ bilateral i ca activitate independent. Cea mai rspndit modalitate la noi n Romnia este prima n alte ri cea mai frecvent modalitate este cea
IS

19

de-a doua. Oricum, cele mai multe referiri teoretico-metodice vizeaz educaia fizic ca proces instructiv-educativ bilateral. Ca proces instructiv-educativ bilateral, educaia fizic se desfoar n timp, permanent i sistematic. Acest proces are o "intrare" i o "ieire", ntre care se desfoar activitatea propriu-zis, adic are loc pregtiIprelucrarea subiecilor. Evident c prelucrarea este realizat de ctre cel care conduce procesul instructiv-educativ, n majoritatea cazurilor acesta fiind profesor de specialitate. Conductorul are responsabiliti precise asupra acestui proces. El trebuie s fie competent, s fie capacitat cu cunotine i metodologie pentru a putea s fac o prelucrare ct mai corect a subiecilor intrai n procesul respectiv. Subiecii, constituii n grupuri de diferite mrimi (clase de elevi, grupe de studeni, plutoane de militari etc), trebuie s fie pe "recepie", s fie ateni i s ncerce prin efort fizic i intelectual s-i nsueasc ceea ce este transmis de conductorul procesului instructiv-educativ. Aceast "nsuire" nu se poate realiza dect prin participarea contient i activ a subiecilor. Se tinde spre democratizarea relaiei ntre cei doi factori ai procesului instructiv-educativ, adic ntre conductor i subieci. Aceast democratizare nu trebuie altfel neleas dect n sensul participrii contiente i active a subiecilor la propria lor pregtire, n timp, subiecii trebuie s ajung Ja acele faze de pregtire n care s poat prelua anumite atribuii ale conductorului procesului. De aceea, tot n timp, subiecii trebuie capaciti cu tehnici individuale sau de grup n sensul autoorganizrii, autoconducerii i autoevalurii activitii respective, tehnici transferabile i n timpul liber. Ca activitate independent realizat individual sau n grup, educaia fizic se desfoar numai n timpul liber al subiecilor i n absena fizic a conductorului procesului bilateral. Aceast activitate independent de educaie fizic trebuie, ns, sa fie bine pregtit n cadrul procesului instructiv-educativ . Deci, o prim constatare este aceea c putem vorbi de o activitate independent de educaie fizic numai dup o anumit vrst, dup ctigarea unei anumite experiene n problem. A doua constatare este aceea c nu putem considera ca activitate independent de educaie fizic orice "micare de timp liber" realizat prin contracii musculare i fr nici o regul tiinific (cum sunt, de exemplu, "miuele" - mai ales de fotbal - realizate cu echipament necorespunztor, n care nu se respect regulile de baz ale jocului, n care se folosete un jargon de maidan etc).

Educaia fizic are mai multe subsisteme, determinate, n principal, ce ontogeneza uman. Este vorba de: . educaia fizic a tinerei generaii (precolar, colar i universitar); educaia fizic militar; educaia fizic profesional; educaia fizic a adulilor; educaia fizic a vrstei a treia; educaia fizic independent. Intre subsisteme sunt legturi logice evidente. La fel ca i n interiorul fiecrui subsistem, ntre nivelurile caracteristice. Cea mai mare atenie, n Romnia, se acord - dei la "cote valorice neeuropene" - educaiei fizice a tinerei generaii, subsistem, considerat ca fiind nucleul activitii de educaie fizic i, de fapt, al ntregii activiti de practicare a exerciiilor fizice. Alte cteva caracteristici ale.educaiei fizice trebuie s fie menionate, mai ales pentru o analiz comparativ cu celelalte activiti motrice fundamentale din domeniu (antrenament sportiv, activiti competiional-sportive, activiti motrice specifice de timp liber, activiti motrice recuperatorii sau, i mai bine, preventive etc). Am redus aceste "alte caracteristici" doar la urmtoarele trei: " Educaia fizic este accesibil tuturor oamenilor, indiferent de starea de sntate, vrst, ocupaie, sex, ras, credin religioas, apartenen politic, etnie, zon social-economic sau geografic etc. Educaia fizic are un predominant caracter formativ, n sensul c pregtete subiecii pentru via, pentru necesitile existenei cotidi ene din ontogeneza. Ea se adreseaz, cu precdere, corpului uman (n sens de armonie a dezvoltrii, rezistenei cardio-respiratorii la efortu rile fizice etc), calitilor motrice ale practicantului exerciiilor fizice (inclusiv n scopul obinerii unui randament optim de munc, adic n activitile profesionale), deprinderilor i priceperilor motrice de baz i utilitar-aplicative (necesare, mai ales, n existena benefic cotidi an), sau probelor sportive (necesare pentru' existena omului - cum sun cele de not, schi, patinaj etc. -sau pentru a fi folosite n activitatea independent, plcut i recreativ, din timpul liber). Acest caracter predominant formativ nu exclude prezena n educaia fizic a elemen tului competitiv, care se realizeaz pe baz de ntrecere, respectndu-se reguli precise i specifice. Majoritatea ntrecerilor, a competiiilor, se bazeaz pe deprinderile i priceperile specifice ramurilor i probelor sportive, dar nu numai!

 Educaia fizic dispune de un numr foarte mare de exerciii fizice. In diferitele sale forme de organizarea, educaia fizic "opereaz" cu: exerciii pentru influenarea dezvoltrii corecte i armonioase a corpului subiecilor, exerciii pentru dezvoltarea calitilor motrice, exerciii din deprinderile i priceperile motrice (de baz, utilitar-aplicative i specifice sporturilor), exerciii din gimnastica aerobic, exerciii de stretching, exerciii din dansuri populare sau sportive etc. Volumul, intensitatea i complexitatea acestor exerciii se situeaz, evident, la nivel mult inferior, de exemplu, fa de antrenamentul sportiv. Dar aceasta nu este diferena semnificativ!

II.2. Sportul
Informaiile despre aceast noiune, dei ntlnite i n alte publicaii speciale (de.sociologie, antrenament, management etc), sunt necesare deoarece ntotdeauna educaia fizic va fi "legat" i, comparat cu sportul. Peste tot, n aproape toate mprejurrile, se folosete expresia "educaie fizic i sport". Numai nespecialitii i nepricepuii din domeniu reduc sintagma la expresia "sport"! Aberaia, aprut n anii 1991-1992, c despre sport nu trebuie s se ocupe "Teoria i metodica educaiei fizice i sportului" ci doar "Teoria i metodica antrenamentului sportiv" consider c aparine doar istoriei! Este vorba doar despre definirea i analiza conceptului. De celelalte aspecte au grij alte discipline tiinifice. In foarte multe situaii, sportul este folosit ca mijloc al activitii de educaie fizic, apreciindu-se c aceasta se "sportivizeaz". Formula c totul nu este altceva dect "sport", ntlnit frecvent n multe ri cu dotare material specific de excepie, nu o putem accepta, avnd n vedere finalitile integrale ale educaiei fizice. Sportul este un fenomen social foarte important i despre care autorul prezentei publicaii a stris"3estul de mult cu alte ocazii. El a aprut, ns, n istoria societii, dup educaia fizic i nu are dreptul s o anuleze. El a cptat o amploare deosebit dup reluarea Jocurilor Olimpice in anul 1896 i sub impulsul acestora. n secolul al XlX-Iea a fost un sport "modern", racordat Ia cuceririle tehnice i tiinifice specifice. In secolul al XX-lea a devenit un sport "contemporan", cu anumite caracteristici specifice, ntre care se remarc, mai ales, universalismul (din care face parte i fair-play-ul, despre care am scris cel puin cu dou decenii n urm i pe care unele discipline recente l revendic ca pe o descoperire a ultimilor ani!; i ali reputai specialiti, ntre care a meniona
-n

doar dou nume: Nicu Alexe i Cristian opescu, au scris despre fair-play n sport cu mult aplomb i cu muli ani n urm!). Sportul este deosebit de complex, att sub aspectul structurii, ct i al funciilor. Ca structur, se remarc cele patru subsisteme clasice ale sale: sportul pentru toi (fostul "sport de mas"), baza de mas a sportului de performan (sau "sportul la copii i juniori"), sportul de performan i sportul de nalt per forman (subsisteme menionate, ntre altele, de toate publicaiile din domeniul antrenamentului sportiv). Intre cele patru subsisteme exist legturi evidente i logice, dar i diferene specifice (inclusiv din punct de vedere al caracteristicilor competiiei - care este trstura fundamental a sportului!). Sportul exist n mod concret, prin structuri motrice difereniate pe discipline, ramuri i probe sportive. Ca funcii ale sportului, se pot meniona urmtoarele mai importante: contribuie la dezvoltarea corporal/fizic a practicanilor exerciiilor fizice (numai dac fenomenul este dirijat tiinific); contribuie la dezvoltarea gustu lui specific i specializat al omului - practicant sau spectator - pentru micare, pentru unele ramuri sau probe sportive; contribuie la integrarea social a prac ticanilor exerciiilor fizice (mai ales n dimensiunea "postsportiv" dn ontogenez). Sportul se clasific n foarte multe feluri, dup criterii diferite,'mai mult sau mai puin tiinifice. Nici o clasificare nu poate fi absolutizat i nu exist nici o ierarhizare a acestor clasificri. Iat, de exemplu, cteva dintre aceste clasificri: sporturi clasice, moderne i contemporane; sporturi olimpice i neolimpice; sporturi naionale i internaionale; sporturi pe echipe, individuale i mixte; sporturi pentru tot anul calendaristic i de sezon; sporturi pentru brbai i pentru femei; sporturi cu caracter motric i cu caracter amotric (ah,.aeromodelism etc); " etc.

II.3. Antrenamentul sportiv

Deoarece, frecvent, educaia fizic este comparat cu antrenamentul sportiv se justific prezentarea succint a acestei noiuni i n cadrul "Teoriei i
23

Metodicii Educaiei Fizice i Sportului". De aceast noiune i de coninuturile desemnate se ocup, n detaliu, o disciplin tiinific specializat ulterior. Este vorba de "Teoria i Metodica Antrenamentului Sportiv". n lucrarea "Terminologia educaiei fizice i sportului" se menioneaz c antrenamentul sportiv este "procesul instructiv-educativ desfurat sistematic i continuu gradat de adaptare a organismului omenesc la eforturi fizice i psihice intense, n scopul obinerii de rezultate nalte ntr-tina din formele de practicare competitiv a exercifiilor fizice". Fr a contesta aceast definiie, aduc urmtoarele dou completri: 1. Antrenamentul sportiv este, n majoritatea cazurilor, proces instructiv-educativ bilateral. Relaia dintre cei doi factori implicai n ace^t proces este relativ asemntoare cu cea din procesul de educaie fizic. Cteva note/diferene specifice merit menionate: ' pot activa i doi antrenori; sportivii sunt mai puini, ca numr, fa de elevii unei clase sau subiecii altor grupuri cu care se face educaia fizic; relaia dintre cei doi factori este mult mai puternic, evident i prin prisma numrului sportivilor, dar 'i prin frecvena de desfurare pe sptmn a leciilor de antrenament. 2. Poate fi realizat i antrenament sportiv ca activitate indepen dent, n aceast modalitate, antrenamentul se realizeaz - dup o anumit experien acumulat, totui, n procesul instructiv-educativ bilateral - fr prezena fizic a antrenorului. Studiul unor surse bibliografice scrise de spe cialitate poate constitui o cale de susinere a aspectului ct de ct tiinific al antrenamentului sportiv independent. n procesul bilateral de antrenament sportiv sau n antrenamentul sportiv independent se realizeaz pregtirea pentru evoluia n competiiile sportive. Deci, antrenamentul sportiv se subordoneaz sportului, este un fel de "laborator" pentru sport, neconfundndu-se cu acesta. Antrenamentul sportiv are la dispoziie, pentru fiecare ramur sau prob sportiv, un numr mult mai mic de exerciii fizice, comparativ cu educaia fizic. Ne referim, desigur, la exerciiile fizice subordonate deprinderilor i priceperilor motrice specifice. Aceste exerciii fizice sunt, ns, executate la un nivel ridicat pe planul tehnic sau tactic i au volum, intensitate i complexitate mult deosebite - n sens pozitiv - fa de exerciiile folosite n educaia fizic.

II.4. Dezvoltarea fizic Este o noiune deosebit de important pentru "Teoria i Metodica Educaiei Fizice i Sportului", fiindc perfecionarea dezvoltrii fizicului/corpului este una dintre cele dou coordonate/dimensiuni ale obiectului/domeniului propriu de cercetare/studiu. In lucrarea "Terminologia educaiei fizice i sportului " se menioneaz c prin dezvoltarea fizic se nelege "rezultatul, precum i aciunea ndreptat spre influenarea creterii corecte i armonioase a organismului uman, concretizat n indici morfologici (somatici) i funcionali calitativi i proporionali, ct mai apropiai de valorile atribuite n acest sens organismului sntos la diferite vrste ". Dezvoltarea fizic/corporal presupune, deci, dou categorii de indici: 1'. somatici/morfologici - care se vd, se observ cu "ochiul liber" sau se obin prin msurare: nlimea corporal (numit - greit - talie, n multe surse bibliografice de specialitate), greutatea corporal, perimetrele i diametrele la anumite niveluri corporale, lungimea segmentelor corpului etc; 2. funcionali/fiziologici - care nu se vd cu "ochiul liber", dar care constituie' "motorul" organismului uman (dac pe ceilali indici i acceptm, metodologic vorbind, n postura de "caroserie" a organismului uman!) i care se obin numai prin msurare: frecvena cardiac, frecvena respiratorie, capacitatea vital/respiratorie, tensiunea arterial etc. De aceea, ne surprinde faptul c dezvoltarea fizic este frecvent confundat, nu numai de ctre studeni, dar i de muli "specialiti" din domeniu, cu pregtirea fizic sau cu condiia fizic. De cele mai multe ori se includ n dezvoltarea fizic i calitile motrice! Este o greeal destul de mare i cu efecte negative pentru practica domeniului. Nivelul dezvoltrii fizice umane este multifiictoriul determinat. Acest nivel este un rezultat cumulativ al factorilor ereditari i de mediu (natural, ambiental i social). Practicarea exerciiilor fizice special concepute reprezint un factor social cu roi deosebit pe planul dezvoltrii fizice, mai ales n contextul educaiei fizice. In antrenamentul sportiv, de cele mai multe ori se acioneaz n detrimentul unor indici de dezvoltare fizic (n sensul armonizrii lor!) i doar cu scopul imediat de obinere a performanelor maxime. Obinerea acestor performane (concretizate n titluri olimpice, mondiale, europene etc.) ncnt pe orice romn, fr ca s-i pese cuiva (n primul rnd specialitilor) i de aspectul postsportiv al dezvoltrii fizice pentru majoritatea "campionilor" sau "campioanelor"! Este o problem mai mult de sociologie, dar ea trebuie s conduc
-> < ;

la reflecii-serioase n perspectiv; chiar dac ne aflm ntr-o perioada abuzivcompetiional. Pentru realizarea unei dezvoltri fizice corecte i armonioase, n funcie de vrst, se urmresc - mai ales n educaia fizic, dar i n antrenamentul sportiv condus de specialiti "serioi'Vumani" - urmtoarele obiective principale: armonie ntre cele dou categorii de indici; Q armonie/proporionalitate n interiorul indicilor somatici/morfologici (cel mai important fiind raportul dintre nlimea i greutatea corporal!); Q armonie ntre indicii funcionali/fiziologici; Q meninerea unui tonus muscular optim (sau, cum se precizeaz n lucrrile de specialitate: "mbuntirea troficitii i tonici taii muscu-\liire'"\)\ Q obinerea i meninerea unei atitudini corporale (globale i segmen-. . tare) corecte, att n actele motrice statice, ct i n cele dinamice; Q prevenirea atitudinilor i deficienelor fizice; Q corectarea tuturor atitudinilor fizice deficiente i a unor deficiene fizice (mai ales a celor de grad uor i mediu); educarea marilor funcii ale organismului, dar n mod special a funciei respiratorii (sau, cum precizeaz aceleai surse bibliografice de spe cialitate: "educarea actului respirator voluntar"). Educaia fizic - mai ales - acioneaz asupra dezvoltrii fizice a oamenilor n sensurile profilactic, preventiv i terapeutic. In lecia de educaie fizic, mai ales cea colar, se influeneaz (mai mult sau mai puin, mai bine sau mai puin bine, ca s nu zicem "ru"!) dezvoltarea fizic, a organismului subiecilor aproape n toate verigile, mai ales indirect. In mod special, deci pentru acionare pe cale direct, a fost introdus o verig (a IlI-a), neacceptat de neprofesioniti (deoarece cere mult efort, mult participare pedagogic etc). Dar, exerciii speciale de dezvoltare fizic, pe grupe de cte dou-trei, se pot face (i o fac adevraii profesioniti!) i pe parcursul altor verigi din lecie, inclusiv n cea de "revenire a organismului dup efort"!

factorial condiionat i se includ n definiie - de ctre muli autori - i aceti factori condiionani. In lucrarea "Terminologia educaiei fizice i sportului" se menioneaz c prin capacitate motric se nelege "ansamblul posibilitilor motrice naturale i dobndite prin care se pot realiza eforturi variate ca structur i ,dozare". Sintetiznd punctele de vedere ale mai multor specialiti (M. Epuran, Fleishman, Hebelink, D.K. Mathews etc.) am ajuns - i pe baza unor contribuii personale de ordin logic - la urmtoarea definiie: "capacitatea motric este un potenial uman dinamic (progresiv sau regresiv n ontogenez) dat de unitatea dialectic dintre calitile i deprinderile sau priceperile motrice ". Revenind la primul paragraf din acest subcapitol, reafirmm c la om -logic i legic- capacitatea motric este influenat de sarcina de ndeplinit i de o multitudine de ali factori, ntre care se remarc procesele psihice^.'procesele biochimice i metabolice, nivelul indicilor de dezvoltare fizic etc. Faptul c aceti factori o influeneaz - unii chiar foarte mult - nu nseamn c'ei trebuie s intre n definiie, chiar n mod obligatoriu cum susin unii autori. De asemenea, nici propunerea psihologilor sau chiar insistena acestora de a numi capacitatea motric drept "capacitate psihomotric" nu are suport, cel puin pe plan logic. De ce biochimitii nu au pretenia s-i zicem "capacitatea biochimicomotric"? Sau, propun eu, de ce s nu-i zicem "capacitate morfofiziomotric"? Din definiia de sintez, rezult c avem dou tipuri de capacitate motric: general i specific. Cea general este format din calitile motrice de baz (V.I.R.F.) i deprinderile sau priceperile motrice de baz i utilitar-aplicative. Capacitatea motric specific, care nu poate exista fr capacitatea motric general, este format sau rezult din unitatea calitilor motrice i a deprinderilor sau priceperilor motrice specifice unor sporturi. In educaie fizic i sport, Ia toate subsistemele specifice, "perfecionarea capacitii motrice" se constituie n preocupare prioritar i intr n categoria obiectivelor de rangul 1. II.6. Deprinderile motrice Sunt aciuni motrice umane nsuite pe parcursul vieii individuale (ontogenez), prin exersare contient i sistematic. Oricum, omul nu se nate (cum afirm fiziologul i fostul sportiv Andrei Demeter) cu nici un fel de deprinderi motrice! Ele se bazeaz pe stereotipuri dinamice formate la nivelul scoarei cerebrale.

II.5. Capacitatea motric Este o noiune fundamental pentru "Teoria i Metodica Educaiei Fizice i Sportului", chiar dac nu exist o definiie unanim acceptat a sa. Aceast stare de fapt este explicabil deoarece capacitatea motric este multi26

27

Se formeaz/nsuesc att n practica vieii (mai ales unele din deprinderile de baz i utilitar-aplicative: mers, alergare, transport de obiecte/ "greuti", sritur etc), dar i n procese instructiv-educative special organizate, de tip educaie fizic sau antrenament sportiv (mai ales deprinderile specifice sporturilor: pase, dribling, rostogoliri, aruncri la poart sau la co, uturi la poart, lovituri de atac la volei etc). Noiunea va fi analizat, n detaliu, la alt capitol din "Manual". II.7. Priceperile motrice Sunt aciuni motrice nsuite n ontogeneza uman, ulterioare - n sensul lor adevrat'- deprinderilor motrice. Ele exprim, n ultim instan, miestria motric a indivizilor umani, mai ales n situaii variabile i competitive. Noiunea va fi analizat n alt capitol al prezentului "Manual". II.8. Calitile motrice Sunt nsuiri ale organismului uman, care se pot dezvolta/educa n ontogeneza. Se mai numesc i "caliti fizice". Sunt de dou categorii: de baz i specifice. Noiunea va fi analizat, n detaliu, la capitolul "Componentele procesului instructiv-educativ de educaie fizic i sport". II.9. Exerciiul fizic Este o noiune "cheie" n domeniu, "speculat" n mod neprofesionis n aberantele grile introduse la examenul de licen din A.N.E.F.S. Bucureti. Se mai numete i "gest motric", fiind, de fapt, un act motric special i specializat. Exerciiul fizic, pentru a fi deosebit de alte acte motrice umane, se efectueaz contient i sistematic, dup reguli metodologice riguros tiinifice, numai pentru a fi ndeplinite obiectivele specifice activitilor motrice din domeniu. Altfel nu l putem diferenia de gama variat de acte motrice umane cotidiene sau profesionale! Noiunea va fi analizat, de asemenea n detaliu, la alt capitol din prezentul "Manual".
28

11.10. Micarea omului Se mai numete i "motricitatea omului", adic capacitatea acestuia de a efectua micri care implic un predominant efort fizic. Aceast noiune se refer la totalitatea micrilor efectuate de om, evident numai cu ajutorul muchilor scheletici, pentru ntreinerea relaiilor sale cu mediul natural sau social n care exist, inclusiv prin practicarea unor sporturi. Micarea sau motricitatea omului este de diferite tipuri (ciclic, aciclic, activ, pasivj voluntar, involuntar, uniform, neuniform etc.) i are caracteristici spaiale, temporale, energetice etc. Elementele componente ale micrii/motricitii omului au fost grupate n urmtoarele trei categorii: _ .,;... 1. Actele motrice, care sunt fapte simple de comportare realizate n mod voluntar (de regul!) pentru ndeplinirea unor aciuni sau activiti motrice. Termenul poate indica i actele reflexe instinctuale i automatizate. Un act motric special este exerciiul fizic. 2. Aciunile motrice, care sunt ansambluri de acte motrice astfel structurate nct realizeaz toruri unitare n scopul realizrii unor sarcini imediate. Deprinderilei priceperile motrice, de exemplu, sunt aciuni motrice reprezentative. 3. Activitile motrice, care sunt ansambluri de aciuni motrice ncadrate ntr-un.sistem coerent de idei, reguli i forme de organizare n vederea obinerii unui efect complex de adaptare a organismului uman i de perfecionare a dinamicii acestuia, n concordan cu obiective bine precizate. Activitile motrice fundamentale din domeniu sunt: "educaia fizic", "antrenamentul sportiv", "activitatea competiionalsportiv", "activitatea motric recuperatorie" i alte "activiti motrice de timp liber". Oricum, aceast noiune fundamental pentru domeniu cred c nu este suficient de bine analizat de ctre specialiti, existnd confuzii cu capacitatea motric i chiar cu alte noiuni! 11.11. Cultura fizic Este o noiune controversat, comparativ cu celelalte noiuni fundamentale din domeniu, cel puin sub dou aspecte: acceptarea conceptual i nivelul
29

de rspndire/acceptare. Paradoxal este faptul c unii specialiti (inclusiv cei care decid n domeniu, acum cnd elaborez coninutul acestei publicaii) consider c "salvarea" domeniului va fi soluia de revenire la termenul de cultur fizic, inclusiv ca denumire a instituiei universitare, pentru c - n ultim instan - "totul este cultur fizic"! Lucrurile nu sunt chiar aa, dei se fac trimiteri la mai multe lucrri i - mai ales - la dicionare. Cultura fizic, orict ar contesta unii, este o component deosebit de important i interesant a culturii universale, care - prin accepiune unanim -sintetizeaz toate valorile materiale i spirituale puse n slujba dezvoltrii personalitii Urriane. n consecin, cultura fizic sintetizeaz toate valorile (legiti, categorii] instituii, bunuri materiale i informaionale etc.) menite a fructifica exerciiile-:fizice n scopul perfecionrii potenialelor biologic, spiritual i motric ale omului. Cultura fizic nu presupune, n sine, activitate. De aceea, m surprinde nostalgia manifestat de actualii factori de decizie din A.N.E.F.S. Bucureti pentru revenire la includerea n denumirea instituiei a termenului de "cultur fizic". Surprinderea este cu att mai mare cu ct se pune accent, nu prioritar, ci aproape exclusiv, doar pe activitatea motric a studenilor! Sfera culturii fizice este deosebit de larg, chiar dac o acceptm ca nefiind activitate. In aceast sfer, dup opinia majoritii specialitilor (deci nu a filosofilor, sociologilor, pedagogilor etc.!), intr urmtoarele principale categorii de valori: Q Valori create n scopul organizrii superioare a practicrii exerciii/or fizice, de-a lungul istoriei sociale, valori concretizate n urmtoarele elemente: - discipline tiinifice n domeniu; - regulamente competiionale (mbuntite permanent); - performane motrice (unele n postura de recorduri); - miestria tehnic i tactic; - etc. Valori create n dezvoltarea Ji/ogenetic a omului, concretizate n urmtoarele elemente: - armonioasa i corecta dezvoltare fizic a fiinei umane, practicante a exercii ii or fizice; - idealul despre dezvoltarea armonioas corporal uman (reflectat i n unele opere clasice, cum este - de exemplu - Discobolul lui Miron); - etc.
30

Q Valori create n procesul direct de practicare a exercii Hor fizice. care sunt de natur material sau create prin spectacolul sportiv. Q Valori de ordin spiritual, gnduri i reflecii scrise despre practicarea exerciiilor fizice, despre unele proiecte de baze materiale sai. instalaii sportive etc. Preluarea "creaiilor" umane i n domeniul educaiei fizice i sportului trebuie realizat n mod critic. Condiii logice: * trebuie s fie preluate numai adevratele valori; valorile preluate trebuie s poat fi adaptate cerinelor actuale. Legtura dintre activitile fundamentale din domeniu i cultura fizic nu poate avea dect un singur sens: de la aceste activiti spre cultura fizic, care se constituie ntr-un fel de '"depozit" .pentru valorile realizate fn-activitile motrice fundamentale respective. , :-,; _ . ,

31

III. EDUCAIA FIZIC I SPORTUL CA FENOMENE SOCIALE

III.l. Originea educaiei fizice i sportului Educaia fizic i sportul sunt activiti deosebit de complexe, dac ne referim - mai ales - la coninutul, structura, organizarea i desfurarea lor. Atunci cnd vrem s analizm" activitile de educaie fizic i sport.ca fenomene sociale trebuie s avem n vedere multitudinea de elemente componente pe care le implic. Este vorba, cel puin, despre urmtoarele elemente: * exerciiile fizice; baza material specific; instalaiile i materialele specifice; aspectele tehnice i organizatorice; * disciplinele tiinifice din domeniu; * cadrele de specialitate. Toate aceste elemente pot'i sunt participante la eficiena activitilor de educaie fizic i sport. Ele, dar i altele, nu puteau s apar n acelai timp, din punct de vedere istoric. Fiecare element i are istoria sa n privina apariiei i evoluiei. Educaia fizic, ca activitate social, nu a aprut simultan cu apariia primului su element component (exerciiul fizic!), ci mult mai trziu, pe msura apariiei i a celorlalte elemente componente. Formulrile/expresiile de tipul "educaia fizic n comuna primitiv", "educaia fizic n feudalism" etc. trebuie regndite i reevaluate, mai ales de istorici domeniului, dar nu numai de ei! In privina sportului, aspectele sunt i mai grave, avnd n vedere c acesta a aprut - ca fenomen social - doar n secolul al XlX-lea! Q Exerciiile fizice provin din actele motrice umane cotidiene, fr a fi confundate cu acestea. Ele au aprut i s-au perfecionat continuu n concordan cu comanda social, procesul de perfecionare fiind vizibil i n prezent. In comuna primitiv, spre sfritul ei, exerciiile fizice erau practicate pentru mbuntirea procesului de procurare a unor bunuri necesare existenei umane. Ele erau o prelungire a activitii productive i - n mod indirect - mijloace de perfecionare pentru aceast activitate. Neexistnd clase sociale, exer32

ciiile fizice din aceast perioad istoric erau practicate n condiii de egalitate. Unele dintre ele se efectuau n special pentru mbuntirea capacitii de munc. n ornduirea sclavagista i n ces feudal apare i caracterul de clas al practicrii exerciiilor fizice (deci, nu exerciiile fizice capt caracter de clas, ci practicarea acestora!). Clasele dominante practicau exerciiile n scopul pregtirii pentru lupt (pregtirea spartanilor, pregtirea romanilor sau pregtirea cavalerilor fiind semnificative n acest sens). In ornduirile postfeudale, meninndu-se caracterul de clas al practicrii exerciiilor fizice, apar i exerciii fizice fr legtur cu activitatea de producie, cu munca. Ele vizau ns, cu prioritate, pregtirea pentru munc, dezvoltarea capacitilor fizice ale oamenilor. In acelai timp, unele exerciii fizice vizau recreerea, destinderea oamenilor n timpul lor liber (mai ales pentru clasa dominant). n continuare apar'noi exerciii fizice i forme de practicare a acestora, legate de implicaiile "revoluiei" tehnicotiinifice (ciclism, motociclism, automobilism etc.) sau de alte cuceriri de ordin tiinific i inovator-inventiv (variantele "mini" n ramurile i probele sportive, sporturile "artistice", notul sincron, windsurfing-ul, sporturile "extreme" etc). Apariia i evoluia exerciiilor fizice au o condiionare social clar. Aceste exerciii fizice, n apariia i folosirea lor, nu sunt determinate de instincte, de factori biologici etc. Contrar unor teorii, prea multe i prea puin argumentate, apariia i evoluia exerciiilor fizice au fost determinate nu numai de latura material a vieii sociale, ci i de ali factori: tiin, nivel de cultur, religie etc. Evoluia, tot n timp, a bazelor materiale specifice din aer liber sau . din interior, precum i a instalaiilor i materialelor proprii, este deosebit de semnificativ. n etapa actual - evident, prea puin n Romnia - s-a ajuns la "complexe multifuncionale" n aer liber i n interior, cu o densitate spaial deosebit. n multe ri, asemenea complexe sunt similare laboratoarelor pentru disciplinele teoretice fundamentale de nvmnt. Subiecii, chiar dac sunt elevi, pot practica ce le dorete inima: not, atletism, ciclism, patinaj pe rotile, jocuri sportive, gimnastic, culturism, sporturi de lupt etc. Calitatea bazelor materiale, instalaiilor i materialelor reprezint -totui - criteriul de referin pentru eficiena activitilor de educaie fizic i sport.

33

Q Fundamentarea tiinific a practicrii exerciiilor fizice s-a rea lizat, de asemenea, de-a lungul timpului, cu "accelerri", "stagnri", "regrese". Aceast fundamentare a valorificat unele idei, norme, reguli etc. aparinnd antichitii, renateri, umanismului burghez etc. Fundamentarea s-a accentuat odat cu constituirea disciplinelor de "Teoria i Metodica Educaiei Fizice i Sportului", precum i a altor discipline tiinifice derivate. n etapa actual se pune proble ma perfecionrii acestei fundamentri tiinifice a practicrii exerpiiiior. fizice cu accent pe urmtoarele direcii: adncirea cuno tinelor specifice disciplinelor existente, denumirea sistemului de discipline tiinifice (adic a "tiinei" domeniului), apariia unor noi discipline (unele de "grani") i, mai ales, clasificarea i acceptarea statutului unora dintre propuneri, rolul cercetrilor multi-pluri-interdisciplinare etc. ' In contextul constituirii educaiei fizice i sportului ca' activiti sociale, cadrele de specialitate s-au format mult mai trziu. Este vorba de specialitii cu studii superioare specifice. In primele faze, aceste cadre de specialitate, ntr-un numr foarte mic, au fost formate n alte ri, acolo unde existau sisteme naionale de educaie fizic i sport cu renume (Suedia, Anglia, Frana, Germania etc). n Romnia, procesul de formare a specialitilor pentru domeniul practicrii exerciiilor fizice a cptat un statut clar ncepnd cu anul 1922, an n care s-a nfiinat instituia superioar de specialitate (I.N.E.F., I.C.F., I.E.F.S. etc. i astzi A.N.E.F.S.). n etapa actual, cnd ne pregtim s "pim" n mileniul al III-lea, procesul de formare a cadrelor de specialiti n domeniul practicrii exerciiilor fizice s-a amplificat i diversificat, cu consecine prioritar-pozitive, dar i suficiente negative, mai ales din punctele de vedere ale calitii pregtirii i ale celui de perfecionare prin sistemul examenelor de definitivat i grade didactice II i I. Amplificarea i diversificarea se regsesc, cel puin, n urmtoarele elemente: * nfiinarea seciilor sau facultilor de educaie fizic i sport n cadrul unor universiti di n ar (deocamdat doar 10, dei putea fi aproximativ 30 n contextul modalitii de aprobare a nfii n r i i lor dup anul 1990!); nfiinarea n A.N.E.F.S. Bucureti a facultii militare de educaie fizic i sport, a unei secii de kinetoterapie i a unui colegiu de antrenori (cu durat scurt de 3 ani), pe lng facul-

tatea de educaie fizic i sport, considerat - totui - de baz (aceast "dezvoltare" nu a fost deloc corelat cu baza material de care dispunea i nici ulterior nsoit de apariia acestei baze!). s-au nfiinat faculti particulare de educaie fizic i sport, n Bucureti i alte orae, majoritatea autorizate i unele deja acreditate (dei funcioneaz aproape exclusiv cu pensionari i cu profesori colaboratori d i n nvmntul preuniversitar!); s-au nfiinat colegii universitare de antrenori n unele centre universitare (Sibiu, Arad, Iai, Cluj etc), cu specializri pe ramuri de sport; s-au nfiinat secii de kinetoterapie i n cadrul unor universiti din ar (Oradea, Bacu etc); au funcionat foarte muli ani, dei - dup opinie personal - pe baze ilegale din mai multe puncte de vedere, coli postliceale de antrenori pe linia federaiilor sportive; s-a instituit doctoratul n educaie fizic i sport, ncepnd din 1991 (organizat - deocamdat - numai la A.N.E.F.S. Bucureti, dei n-ar fi imposibil desemnarea i altor faculti de profil din ar, aa dup cum se dau aprobrile n etapa actual!); postuniversitar s-a introdus - la cursurile de zi din A.N.E.F.S. Bucureti - un an de "studii aprofundate n profilul licenei" (educaie fizica i sport, antrenament sportiv i kinetoterapie); ncepnd cu anul de nvmnt 1999-2000 s-a introdus "master-atul" n domeniu, la fr frecven, care asigur i reconversie profesional ntr-o specializare a educaiei fizice i sportului, s-au i ns t i t ui t , ncepnd tot cu anul de nvmnt 1999-2000, "studiile avansate", realizate n cercetarea tiinific. Perfecionarea cadrelor din domeniu s-a intensificat progresiv, acordn-du-se atenie deosebit examenelor de definitivat, gradul II i gradul 1. Calitatea acestor examene este discutabil, n ultimii ani, odat cu aprobarea ministerial (nescris, ci doar verbal) ca acestea s se desfoare i la multe alte faculti de profil din ar! Completarea de studii (pentru absolvenii de s t udii superioare cu durata de trei ani i pentru absolvenii colilor de antrenori pe linia federaiilor sportive) a fost, de asemenea, o preocupare deosebit n domeniu. (i aici calitatea a sczut semnificativ de cnd M.E.N. a aprobat s se efectueze la foarte multe faculti de educaie fizic i sport di n provincie). Au sczut, n u l t i m i i ani, ponderea i importana reciclrilor, acestea re-

alizndu-se n mai multe "variante" (inclusiv !a locul de munc!), cu o eficien oricnd discutabil atunci cnd nu sunt implicate cadre didactice universitare. Constituirea "Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic", deocamdat cu aprobare ministerial doar n A.N.E.F.S. Bucureti, poate aduce clarificri, profunzime i multe alte avantaje pe linia formrii cadrelor de specialitate n domeniul educaiei fizice i sportului la nivel preuni veri tar i universitar (condiia de baz este aceeai: facultile de profil din ar, care au primit aprobri "verbale" pentru responsabiliti n aceast problem, s neleag necesitatea minimal a colaborrii cu Departamentul menionat, pentru a nu ne face de "pomin" n faa specialitilor din domeniu!). III.2. Esena educaiei fizice i sportului Este una din problemele mai greu de neles, n sensul su i filosofic, de ctre specialitii/practicienii din domeniu. Esena este elementul constant al unui fenomen, indiferent de orice variabil. n consecin, se apreciaz c esena n educaie fizic i sport const n aceea c practicarea exerciiilor fizice, indiferent de forma organizatoric i de formaiunea social-economic i politic n care se realizeaz, vizeaz, n principal, perfecionarea dezvoltrii fizice i a capacitii motrice ale subiecilor. Cu alte cuvinte, scopurile practicrii exerciiilor fizice au fost relativ diferite de la o formaiune social-economic i politic la alta, dar esena a rmas mereu aceeai. Indiferent de scop, n ultim instan, efectele practicrii exerciiilor fizice se concretizeaz pe planurile dezvoltrii fizice/corporale i capacitii motrice ale indivizilor umani de diferite vrste, efecte de cele mai multe ori benefice pentru personalitatea executanilor. Educaia fizic are un caracter predominant biologic; de aceea i s-a zis i educaie a "fizicului", adic a corpului uman! Acest caracter predominant nu trebuie s conduc spre concluzia i afirmaia c el ar fi unicul, deoarece educaia fizic, precum i sportul, au avut i au importante valene pe celelalte planuri ale personalitii umane. Practicarea exerciiilor fizice sub forma activitilor de educaie fizic i sport a fost, este i va fi determinat i de necesiti de ordin recreativ sau emulativ. Educaia fizic i sportul, prin diferitele lor forme de organizare i - mai ales - prin metodologia de tip euristic, plac i datorit caracterului lor emoional, contribuiei deosebite pe care o aduc la dezvoltarea capacitii creatoare a executanilor, a spiritului de afirmare i de "depire" sau de"autodepire" etc.
36

Practicarea exerciiilor fizice, indiferent sub ce form, i "urmrirea" acesteia n mod direct sau prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas (pres, radio, televiziune) dezvolt simul estetic, simul dragostei pentru gestu: motric executat cu miestrie, simul gustului pentru micarea realizat prin contracia muscular. III.3. Idealul educaiei fizice i sportului Idealul, n general, este un model prospectiv spre care trebuie s se ndrepte ntreaga activitate teoretic i practic specific. El depete ntotdeauna cerinele prezentului i vizeaz perspectiva. Deci, idealul ntotdeauna este stabilit de comanda social, n consecin i de nivelul acesteia, dar mai ales de concepia factorilor de decizie pe plan naional n privina practicrii exerciiilor fizice. Teoretic, orice ideal se concretizeaz n legi, instruciuni, decrete guvernamentale sau alte .acte normative statale, care subliniaz elementele de coninut ale acestuia. n domeniile educaiei fizice i sportului din Romnia, cele mai relevante idei fundamentale care rezult din aceste "documente" sunt urmtoarele: educaia fizic i sportul, alturi de celelalte activiti motrice fundamentale din domeniu, fac parte integrant din msurile privind dezvoltarea fizic armonioas i meninerea unei stri optime de sntate pentru toate categoriile de populaie ale rii noastre; n practicarea exerciiilor fizice sub forma activitilor de educaie fizic i sport trebuie s fie angrenai toi oamenii api pentru efort fizic; trebuie urmrit, cu prioritate, afirmarea talentelor, mai ales pe planul activitilor competiional-sportive, att la nivel naional, ct i la nivel internaional; s fie pus accent pe educaia fizic i sportiv a tinerei generaii, mai ales cea colar, care poate s constituie o premis i pentru o activitate sportiv de calitate superioar pe plan performanial; petrecerea timpului liber al oamenilor de diferite vrste i profesii s se realizeze - n mod util i recreativ - i prin practicarea exerciiilor fizice prin diferite forme organizatorice specifice; asigurarea unei conduceri unitare a fenomenului naional de practicare a exerciiilor fizice, pe fondul unei autonomii locale n plin afirmare.

Idealul educaiei fizice i sportului trebuie s fie - ntotdeauna - n concordan cu idealul general educaional al societii. In consecin, orice ideal se modific n funcie de evoluia social-istoric a fiecrei societi, de succesiunea etapelor specifice de dezvoltare. i n educaie fizic i sport, ca i n alte activiti umane, idealul se realizeaz pe etape. "Atingerea" (n sens de ndeplinire!) idealului n mod integral nu este posibil niciodat, indiferent de domeniu, deoarece ei este n permanent modificare, ntr-o continu dinamic, ca i comanda social care l determin. Exist ri, categorii de populaie sau indivizi umani care se apropie foarte mult de idealul educaiei fizice i sportului. Alte ri (printre care este -sigur - i Romnia) i alte categorii de populaie sau indivizi umani sunt departe de idealul educaiei fizice i sportului, de realizarea acestuia. Cauzele, pentru ultima situaie, sunt - desigur - multiple i cunoscute de "adevraii" specialiti ai domeniului. Msurile de combatere a cauzelor nu sunt la ndemna specialitilor respectivi, dect doar parial. Formularea/stabilirea idealului educaiei fizice i sportului trebuie s fie fcut de "Teoria i Metodica" domeniului, cu contribuia evident a "Teoriilor i Metodicilor" specifice ramurilor i probelor sportive sau altor activiti motrice din domeniu. n formularea idealului educaiei fizice i sportului se au n vedere i unele elemente fundamentale de referin, care sunt - de fapt - laturi ale aces-:ui ideal. Aceste elemente se vor regsi n calitate de componente ale modelelor de educaie fizic (finale, intermediare etc), cu particularizri pentru fiecare subsistem, fiecare categorie de populaie uman, fiecare tip de condiii materiale etc. La fel i pentru modelele sportului pe subsistemele sale, niveluri sau categorii de pregtire etc. Principalele elemente de referin vor fi ntotdeauna urmtoarele: - dezvoltarea fizic/corporal corect i armonioas; - calitile motrice; - deprinderile i priceperile motrice (de baz, utilitar-aplicative i specifice sporturilor); - cunotinele i tehnicile individuale sau de microgrup privind autoorganizarea, autoconducerea i autoevaluarea practicrii exerciiilor fizice u nc l us i v pe planul refacerii capacitii de efort); - calitile, trsturile i comportamentele pozitive pe planurile moral, intelectual, estetic, tehnico-profesional etc. ale personalitii umane.

III.4. Funciile educaiei fizice i sportului ' Funciile sunt-destinaii constante ale unui fenomen i ele deriv din ideal, n sensul c se subordoneaz acestuia. Cu alte cuvinte, prin funcii se realizeaz idealul, se face "apropierea" de ideal, ntr-o msur mai mare sau mai mic. iToate funciile educaiei fizice i sportului sunt foarte importante i i dovedesc eficiena numai dac sunt ndeplinite n "sistem", influenndu-se reciproc. Aproape toi specialitii domeniului consider ca funciile educaiei fizice i sportului sunt de dou feluri: specifice i asociate. Funciile specifice vizeaz cele dou dimensiuni principale ale obiectului/domeniului de studiu al "Teoriei i Metodicii Educaiei Fizice i Sportului": dezvoltarea fizic/corporal i capacitatea motric. Funciile asociate/nespecifice ntregesc efectele practicrii exerciiilor fizice asupra fiinei umane. /' Q ''Funcia de perfecionare a dezvoltrii fizice face parte din categoria funciilor specifice i are rol prioritar, mai ales n educaia fizic a tinerei generaii. Rolul pozitiv al dezvoltrii fizice/corporale armo-jiioase, al unor indici superiori pe plan somatic/morfologic i pe cel funcional/fiziologic, pentru viaa i activitatea oamenilor de toate vrstele este prea bine cunoscut i recunoscut, nefiind negat sau contestat. La fel' i pentru activitatea sportiv. Amplificarea acestei funcii specifice a educaiei fizice i sportului,'mai ales n etapa actual i n perspectiv, se justific i prin unele influene negative asupra dezvoltrii fizice/corporale a oamenilor, consecine ale unor cuceriri ale tiinei i tehnici contemporane (mecanizare, automatizare etc). ^Funcia de perfecionare a capacitii motrice face parte tot din categoria funciilor specifice educaiei fizice i sportului. Prin aceast funcie sunt vizate cele dou elemente componente ale capacitii motrice: calitile motrice i deprinderile i/sau priceperile motrice. n sport este important att capacitatea motric general, dar - mai ales capacitatea motric specific pentru subsistemele performaniaie. Q Funcia igienic face parte din categoria funciilor asociate/nespeci fice i vizeaz cerina fundamental de meninere a unei stri optime de sntate a celor care practic, sistematic i tiinific, exerciiile fi zice. Prin educaie fizic i sport se acioneaz prioritar n mod pre ventiv pe acest plan. Prin practicarea exerciiilor fizice i a altor mijloace asociate se poate aciona - cu mult rbdare i n mult timp - i pentru corectarea i ameliorarea unor deficiene fizice.
39

IX

 Funcia recreativ face parte din categoria funciilor asociate/nespeci fice pentru educaie fizic i sport, avnd un rol deosebit pentru oamenii de toate vrstele i profesiile, ''Aceast funcie se regsete, cel puin, n urmtoarele dou sensuri: a) Asigurarea unui fond bogat i calitativ de cunotine teoretice, deprinderi, priceperi i caliti motrice, n scopul petrecerii utile i recreative a timpului liber. b) Asigurarea condiiilor i dezvoltarea interesului pentru urmrirea, tot n timpul liber, direct sau prin mass-media, a ntrecerilor motrice competiionale de bun calitate sau a unor activiti motrice desfurate necompetitiv. funcia de emulaie face parte tot din categoria funciilor asociate/nespecifice ale educaiei fizice i sportului. Aceast funcie "modern" trebuie sa se materializeze n dezvoltarea spiritului competitiv, caracteristic - n general - fiinei umane i n formarea dorinei permanente de "autodepire" i de "depire", dar numai n limitele regulamentare, corecte i cu atitudine de fair-play. In aceste sensuri, se impune promovarea frecvent n educaia fizic - mai ales - a ntrecerii prin jocuri sportive bilaterale, jocuri de micare, tafete, parcursuri sau trasee aplicative, concursuri etc. Prin aceast modalitate se contribuie i Ia dezvoltarea creativitii subiecilor, a dorinei de obinere a victoriei sau de situare n primele locuri etc, aspecte deosebit de importante mai ales pentru tnra generaie. In sport, ntrecerea de tip competiional este definitorie. Funcia educativ este tot o funcie asociat/nespecific, considerat ca cea mai complex (nu cea mai important!) prin prisma modali tilor de ndeplinire i a influenelor asupra dezvoltrii personalitii umane n integralitatea sa., Influenele educaiei fizice i sportului sunt evidente pe planul dezvoltrii laturii "fizice" a personalitii (de aceea se numete educaie "fizic"!). In acelai timp, ns, sunt de necontestat influenele deosebite pe care le au pe celelalte planuri ale personalitii umane: Pe plan intelectual pot fi evideniate cel puin urmtoarele dou ii: a) nsuirea de ctre subieci a unor cunotine teoretice de baz din domeniul fiziologiei i igienei efortului fizic, biomecanicii de execuie a actelor i aciunilor motrice, psihologiei activitilor motrice, metodicii efortului fizic etc.

b) contribuie - n procesul direct de practicare a exerciiilor fizice - la dezvoltarea unor trsturi i caliti intelectuale foarte importante, cum sunt: atenia, memoria, spiritul de observaie, imaginaia, creativitatea, rapiditatea gndirii etc. Pe plan moral se poate realiza o acionare extrem de eficient prin toate formele de organizare a practicrii exerciiilor fizice. Accentul trebuie pus pe formarea unor deprinderi, priceperi i obinuine de comportament corect n ntreceri (inclusiv de tip competiional) i n celelalte momente ale procesului de practicare a exerciiilor fizice, componente comportamentale transferabile n viaa cotidian i alte activiti profesionale. "Educaia" n spiritul respectului fa de colegii de ntrecere (parteneri sau adversari), al colaborrii pentru ndeplinirea cu eficien a unor sarcini motrice, al acceptrii deciziilor arbitrilor (inclusiv cnd acestea nu sunt corecte!), al disciplinei n munc (inclusiv punctualitatea i efectuarea integral a coninutului programat sau stabilit n mod curent), al respectului fa de bunurile comune (baz material specific, instalaii, aparate i materiale etc.) etc, constituie doar cteva din posibilitile clare pe care le au educaia fizic i sportul - mai mult dect alte tipuri de activiti umane - pe linia ntregirii personalitii subiecilor din acest punct de vedere. Pe plan estetic se contribuie cu eficien la educarea gustului pentru frumos, mai ales prin execuiile tehnice i tactice deosebite ca nivel calitativ, uneori "miestre". Acionarea prioritar i pentru asigurarea unei dezvoltri corporale corecte i armonioase a subiecilor conduce spre acelai obiectiv. Tot gustul pentru frumos, dar de aceast dat cu referire la natura deosebit a rii noastre i la unele realizri umane pe planurile social-economic, cultural-artistic, sportiv etc. se dezvolt prin activiti specifice: plimbri, excursii, drumeii, vizite cu ocazia unor cantonamente sau deplasri n interes competiionalsportiv etc. Practicarea exerciiilor fizice pe fond muzical sau n concordan cu ritmul impus de anumite melodii muzicale, sporete influena educaiei fizice i sportului asupra unor trsturi i caliti de ordin estetic (ritm, armonie, graie, expresivitate, atitudine corporal global i segmentar etc). Pe planul iehnico-profesional (sau al "instruciei, politehnice", cum zicea, n 1866, Karl Marx!), contribuia educaiei fizice i sportului este, de asemenea, evident i important. n primul rnd, este expresiv aportul adus, indirect, la creterea indicilor calitilor motrice de baz necesare exercitrii cu eficien a profesiilor i ocupaiilor social-economice sau cultural-artistice. Acelai aport este vizibil i de necontestat n sensul asigurrii unor indici superiori de dezvoltare somato-funcional i de capacitare cu temeinice deprinderi motrice de baz i utilitar-aplicative implicate n desfurarea eficient a

40

majoritii profesiilor i ocupaiilor umane. n anumite subsisteme ale educaiei fizice - mai ales n educaia fizic di n nvmntul profesional, se poate aciona eficient i n sensul prevenirii apariiei unor deficiene fizice specifice exercitrii unor meserii sau al formrii reflexelor de autoasigurare. Deoarece educaia fizic i sportul se desfoar, prioritar, cu grupuri mici sau medii de subieci, sunt posibiliti i modaliti clare de a se dezvolta unele trsturi i caliti sau de a se forma deprinderi i obinuine necesare n exercitarea diferitelor profesii realizate tot n astfel de grupuri umane (ca mrime i - relativ structur!). Este vorba despre dezvoltarea responsabilitii n ndeplinirea unor sarcini sau obiective, a respectului fa de eforturile colegilor, a nelegerii necesitii unei ierarhizri a rolurilor n cadrul grupului, a formrii unor deprinderi i priceperi organizatorice etc-Aceleai obiective se realizeaz i n sport, unde activitatea se desfoar prioritar pe grupuri mici.

c) dezvoltarea/educarea calitilor motrice de baz i a celor specifice

sporturilor;
d) formarea (evident "corect") a unui sistem larg de deprinderi i pri-

III.5. Obiectivele educaiei fizice i sportului

In orice activitate uman, obiectivele sunt prioriti de diferite niveluri sau ranguri (De aceea, este foarte dificil de a prezenta acest "subiect" la modul corect, fiindc nivelurile sau rangurile sunt extrem de multe!). Prin obiective se realizeaz, n timp, funciile activitii umane.respective. In consecin, obiectivele deriv din funciile activitii respective i se subordoneaz acestora. Doar n unele situaii (activitile organizatorice concrete i curente, cum este lecia, de exemplu!), obiectivele se identific cu sarcinile specifice (este cazul obiectivelor operaionale, valabile pentru temele leciei sau ale altei activiti concrete). Obiectivele generale ale educaiei fizice i sportului, cele mai apropiate de funcii, sunt considerate ca fiind de nivelul sau rangul 1. Nu ca importan, ci din punct de vedere al ierarhizrii! Toate obiectivele sunt importante. De aceea, considerm ca fiind necesar enumerarea cel puin a obiectivelor generale ale educaiei fizice i sportului, deoarece orice alte enumerri ar ocupa prea mult spaiu tipografic i nu ar avea eficiena scontat! Este vorba de urmtoarele obiective generale: a) meninerea unei stri optime de sntate a celor care practic exerciiile fizice n mod contient i sistematic, precum i creterea potenialului lor de munc i de via (n unele cazuri se pune i problema "ameliorrii" strii de sntate!); b) favorizarea proceselor de cretere i optimizare a dezvoltrii corporale/fizice a subiecilor;

ceperi motrice, precum i valorificarea lor n planul sportiv-performanial; e) formarea i chiar perfecionarea capacitii i, mai ales, a obinuinei de practicare sistematic, corect i contient a exerciiilor fizice, mai ales n timpul liber uman; f) contribuia eficient la dezvoltarea unor trsturi i caliti intelectuale, estetice, morale, civice etc. Toate aceste obiective generale sunt foarte importante i le putem evalua doar n "sistem". Cred, totui, c n ideea "alinierii" (nu-mi place termenul, dar se folosete prea des!) la Europa i la alte ri civilizate, se impune ca obiectiv general numrul 1 cel trecut la litera e). Adic, cel mai important ar fi s ajungem (dar oare cnd vom ajunge?) la obinuina ca zilnic, minimal 30-50 de minute, fiecare individ uman din Romnia s practice exerciii fizice (fr s-i fie ruine, de exemplu, atunci cnd alearg pe strzi sau n parc, iar ceilali care l vd s nu-1 considere "nebun"!!). ntr-un mod relativ, ncercnd o ierarhizare a obiectivelor educaiei fizice i sportului, se poate deduce - logic - c cele de rangul/nivelul al H-lea ar fi cele specifice fiecrui subsistem specific (deci, obiectivele educaiei fizice a tinerei generaii, sportului pentru toi etc.) A ndrzni s consider ca obiective de rangul al lll-lea pe cele specifice "fragmentelor" din fiecare subsistem (de exemplu: obiectivele pentru educaia fizic la precolari sau la gimnaziu etc; obiectivele sportului de performan la nceptori sau avansai etc). Criteriile de stabilire a rangurilor obiectivelor educaiei fizice i sportului sunt multiple. Ceea ce tim noi precis sunt dou categorii de obiective: obiectivele de rangul 1 (adic, cele generale); obiectivele de ultim rang (adic cele operaionale, numite i "sarcini", specifice temelor leciei sau altei activiti organizatorice). Restul categoriilor de obiective este dependent de criteriul sau criteriile dup care se face ierarhizarea! Evident c sunt i specialiti, unii chiar recunoscui i respectai n domeniu, care nu accept ideea ierarhizrii obiectivelor n educaie fizic i sport, dei ar trebui s publice argumentele neacceptrii! Taxonomia (numit n unele dicionare i "taxinomie"!) este tiina care se ocup de descrierea i, mai ales, clasificarea obiectivelor. Exist multe clasificri ale obiectivelor, majoritatea dintre ele fiind valabile i pentru educaie

fizic i sport. Cea mai rspndit clasificare este n funcie de laturile procesului de practicare a exerciiilor fizice: instruirea i educaia (deci, obiective de instruire i obiective de educaie!). O alt clasificare a obiectivelor educaiei fizice i sportului, foarte rspndit, este cea care le grupeaz n: " cognitive; psihomotorii; sociale; afective. Clasificarea aparine, desigur, psihologiei i este deosebit, dar perfectibil! (De ce doar obiective psihomotorii?'). Descrieri i clasificri ale obiectivelor educaiei fizice i sportului au fcut mai muli specialiti strini i autohtoni, fr ca s existe diferenieri semnificative ntre acestea.

IV. SISTEMUL DE EDUCAIE FIZIC I SPORT DIN ROMNIA

Aa cum am mai menionat, n secolul al XlX-lea s-au constituit principalele sisteme naionale europene de educaie fizic i sport. Coninutul, rolii i semnificaia acestor sisteme naionale nu intr - dup opinia personal i m opoziie cu majoritatea "specialitilor" din nvmntul superior de profil, care s-au "trezit" peste noapte ca titulari ai "Teoriei i Metodicii" domeniului! -n sfera de preocupri exprese ale "Teoriei i Metodicii Educaiei Fizice i Sportului", ci n a altor discipline tiinifice: istoria educaiei fizice i sportului, pedagogia comparat n domeniu etc. Nu pot exista separat "sisteme de educaie fizic" i "sisteme de sport" Nu au existat i nici nu vor putea exista dect "sisteme de educaie fizic i sport", indiferent de zonele: temporal, geografic, politic, etnic etc. Unele dintre sistemele naionale create n secolul al XlX-lea, de care am mai amintit, au devenit repede cunoscute la dimensiunea continental si chiar mondial i au influenat - ca atare - educaia fizic i sportul din multe zone geografice i social-eonomice sau cultural-artistice. Influenele unora dintre ele se resimt i astzi n rile de origine i chiar n alte ri (cea mai mare influen, nu numai pe coordonata spaial-geografic, dar i pe cea temporal, a avut-o sistemul suedez creat de Ling, numit exact "sistemul suedez de gimnastic". La noi n ar, influenele acestui sistem suedez, vizibile chiar n primele decenii ale secolului al XX-lea, s-au intensificat n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale. Dup anul 1948 (an de referin, cnd s-a efectuat o adevrat Reform a nvmntului) ne-a influenat foarte mult, ca i pe toate celelalte planuri i din punctele de vedere specifice, sistemul sovietic de educaie fizic i sport. Dup anul 1989, odat cu ideea unei noi "Reforme" pe toate planurile (Reform la care nc ne chinuim i nu se tie ct ne vom mai chinui!), se pare c modelul oferit de sistemul francez de educaie fizic i sport are cele mai mari anse de a ne influena, mai corect, de a influena factorii de decizie n domeniu (n majoritate fr studii superioare de specialitate!). Ce este un "sistem"? Dup concepia sau teoria cibernetic, un "sistem" presupune mai multe elemente componente, ansamblate ntr-o anumit ordine care implic interaciune, interdependen i interptrundere cu grade diferite de intensitate n scopul realizrii acelorai obiective i care are capaci45

44

tatea de a fi reglat i - mai ales - de a se autoregla pentru a-i ndeplini funciile specifice. ncercnd o particularizare n domeniul nostru, am putea aprecia c prin sistemul de educaie fizic i sport se nelege "ansamblul unitilor organizatorice i a coninutului activitilor acestora, concepute corelativ pe plan naional, n scopul perfecionrii prioritare a dezvoltrii fizice i a capacitii motrice n rndul tuturor categoriilor de populaie uman, prin concordan cu comanda social prezent i de perspectiv" (n.n. - adaptare dup 17, pag. 106). Prin prisma acestei definiii adaptate, se poate afirma, fr dubii, c n Romnia a existat un bun sistem de educaie fizic i sport. Sistemul exist i n prezent, dei sunt vizibile unele dereglri determinate de factori conjunc-turali, inclusiv de inexistena - mult timp - a unor noi legi specifice i, mai ales, de nerespectarea legilor existente (Noua "Lege" a educaiei fizice i sportului, numit n 99% doar "legea sportului" de ctre personalitile intervievate -inclusiv Ministrul Tineretului i Sportului - nu a fost nc promulgat pn la scrierea acestor rnduri!). In lucrarea reprezentativ "Terminologia educaiei fizice i sportului" se d doar definiia "sistemului de educaie fizic". Deci, s-a apreciat - prin anii 1970 - c sportul intr, de Ia sine, n educaia fizic, ceea ce cred c este doar parial corect (deoarece sportul nu este doar mijloc al educaiei fizice, ci i un fenomen social cu note definitorii de sine stttoare). Se menioneaz, n lucrarea amintit, c sistemul de educaie fizic reprezint "sistemul de idei, metode i mijloace structurate dup principii unitare n vederea realizrii unor obiective politice, sociale i biologice ale educaiei fizice". Ca o prim concluzie, se poate aprecia c noiunea de sistem de educai e fizic i sport se refer la organizarea, teoria i practica ntregului domeniu din interiorul unui stat. In componena unui sistem pot fi n t l n i t e patru :ipuri de elemente: a) de natur material: numrul de elemente i calitatea acestora; b) de natur structural: relaiile dintre elemente; c) de natur funcional: t i p u r i l e de reacie a s i s t e m u l u i la st i 'm uli i externi i i nt e r n i ; d) de natur conceptual/ideologic: care stau la baza organizrii i funcionrii s i s t e m u l u i . Unitatea dintre cele patru categorii de elemente este fundamental pentru ntreg, pentru "sistem". Sistemul de educaie fizic i sport d i n Romnia cuprinde sau este dat de .irmtoarele "imitri organizatorice" i de coninutul a c t i v i t i l o r specifice icestora:

Asociaiile i cluburile sportive din ntreprinderi, instituii (inclusiv de nvmnt), departamente, societi comerciale, zone teritoriale etc. Organele locale, teritoriale sau centrale cu responsabiliti speciale n domeniul practicrii exerciiilor fizice, mai ales sub aspectul "sportiv": Direciile municipale i judeene, Departamentul sportului din M.T.S., Federaiile sportive (inclusiv Federaia Sportului colar i universitar, care cred c i va gsi locul i stabilitatea necesare n "Sistem"!) etc. Educaia fizic i sportiv din nvmntul de toate tipurile i gradele (inclusiv reeaua inspectorilor de specialitate pe plan naional!), chiar dac la scrierea acestor rnduri este "pasat" sau, mai corect, pus n "capcan" de ctre M.E.N. i, implicit, de ctre ministrul respectiv! Volumul de ore pentru educaia fizic i sportiv (i nu educaia fizic i sportul, cum a fost "botezat" de ctre Institutul de tiine ale Educaiei i de fotii inspectori din Minister, actuali pensionari - colaboratori!) colar este oricnd discutabil, ca i includerea acestei activiti n trei ipostaze, care produc "alergie": "trunchi comun", "curriculum la decizia colii" i "extracurriculum"!!, Centrul Naional de cercetri tiinifice n domeniu (dei se zice c "cercetrile" sunt n primul rnd pentru "Tineret" i, apoi pentru "Sport"!), Centrul Naional de medicin sportiv, unele Laboratoare de cercetri tiinifice (cum a fost i cel de la A.N.E.F.S. Bucureti, desfiinat inexplicabil!) i nc existentele "Cabinete Metodice" din unele cluburi i asociaii sportive; Academia Naional de Educaie Fizic i Sport i toate celelalte faculti sau secii de profil statale sau particulare, bune sau rele, autorizate sau acreditate, care au responsabiliti pe linia formrii i perfecionrii specialitilor di n domeniu (pcat c aceste responsabiliti nu sunt "receptate" corect, n spirit de fair-play, n aproape 80% dintre facultile sau seciile de profil "extra A.N.E.F.S"!). ,Reeaua tuturor acestor "uniti organizatorice" este decis, ntotdeauna, de comanda social (care nu mereu este corect/obiectiv, aa cum s-a ntmplat prin anii 1990-1991 n educaia fizic i sportiv universitar!). La fel i coninutul general al activitii acestor uniti organizatorice. In acest scop se elaboreaz, sau ar trebui s se elaboreze, programe specifice cu un coeficient ridicat pe planul "unitii" naionale. Metodologia de acionare eficient, n scopul realizrii obiectivelor specifice, aparine - ns - "tiinei educaiei fizice i sportului". De aici se desprinde i importanta deosebit a Academiei Naionale de Educaie Fizic ,y/ Sport, precum i a celorlalte faculti sau secii de profil din Romnia (cu care trebuie s se fac "frie" i nu s se acioneze -

ca pn n prezent - ntr-un spirit total de nefair-play din partea facultilor sau seciilor respective!!), mai ales n sensul calitii activitii didactice i tiinifice pentru domeniu. nc aceast importan nu este recunoscut integral i nici ritmic. Recunoaterea va fi condiionat, n perspectiva imediat, numai la nivelul ridicat i unitar de exigen n pregtirea i perfecionarea specialitilor iin domeniu. Este un deziderat greu de atins n aceast etap prea abundent n imbiii nefondate i "acoperite" de o autonomie greit neleas i aplicat. " Ca o a doua concluzie, se poate aprecia c principalele componente mplicate n structura sistemului de educaie fizic i sport sunt urmtoarele: < Finalitile generale, specifice i operaionale; < Coninuturile, constituind componenta "cheie", substana nsi a educaiei fizice i sportului; <' Energiile umane angajate (subieci, specialiti, cercettori, personal auxiliar etc); -v Activitile fundamentale de predare i de nvare; < Strategiile de aciune (metode, mijloace, materiale etc); < Cadrul organizatoric (forme flexibile de organizare!); < Rezultatele sau performanele subiecilor (care reflect nivelul de realizare a obiectivelor); ~ < Sistemul de control (de evaluare); < Mecanismele de feed-back, pentru reglarea i autoreglarea procesu lui de practicare a exerciiilor fizice; 4 Contextul social-uman i ambiana socio-afectiv (bazat pe relaiile interpersonale). Principalele caracteristici ale sistemului romnesc de educaie fizic i ) ort sunt urmtoarele: a) Beneficiaz de o temeinic fundamentare tiinific a fenomenului de practicare a exerciiilor fizice. Existena numeroaselor discipline specifice cu statut tiinific, a cercetrilor i publicaiilor muli i interdisciplinare, a "tiinei" educaiei fizice i sportului, a doctoratului i masteratului n domeniu, a numeroaselor laboratoare i cabinete metodico-tiinifice etc, reprezint elemente mai mult dect justificatoare n sensul menionat. Problema care se pune este de a se corela mult mai bine cuceririle tiinifice din domeniu cu practica aceluiai domeniu, pentru ca aceasta s nu rmn preponderent empiric; b) Are un evident caracter naional, fiind ancorat n realitile etapei pe care o parcurge ara noastr i valorificnd unele tradiii (cum ar fi meninerea
48

sporturilor naionale oin i trnta) sau particularitile biologice a.r populaiei umane (n pregtire i n stabilirea unor prioriti performar.iale, inclusiv n nominalizarea sporturilor la care particip Romnia "diferitele ediii ale Jocurilor Olimpice); c) Are un caracter deschis i dinamic, fiind receptiv la influenele externe j. interne, modificndu-i structura i funcionarea n raport de evoluia : cerinele comenzii sociale; d) Are capacitate de reglare i autoreglare, att la nivelul "ntregului", c* i al "prilor" (subsistemelor), manifestnd constant tendina de a lupta mpotriva dezorganizrii i a acionrii unor elemente ntmpltoare (de tip entropie); e) ntre subsistemele sale sunt relaii funcionale deosebit de pozitive; n majoritatea cazurilor sunt evitate paralelismele,, adic suprapunerile de atribuii i, implicit, de aciuni concrete. Principiile organizatorice ale sistemului romnesc (trecut, prezent i de perspectiv) de educaie fizic i sport au fost, sunt i vor fi urmtoarele: a) Organizarea activitilor motrice fundamentale din domeniu cu precdere la locul de munc al subiecilor. Acest principiu a stat i st, nc, Ia baza nfiinrii i funcionrii asociaiilor i cluburilor sportive n coli i licee, faculti, ntreprinderi, instituii etc. Principiul respectiv este determinat, n primul rnd, material, dar i de urmtoarele alte elemente: se poate acorda sprijin i asisten, inclusiv cu specialiti; se are n vedere i timpul liber al subiecilor; se ine seama i de specificul activitii profesionale a subiecilor; se au n vedere i alte aciuni specifice etc. Acest principiu, dominant doar n ara noastr i n cteva alte ri est-europene, nu exclude posibilitatea practicrii exerciiilor fizice i yi afara locului de munc, adic la nivel de cartier, sector, localitate, centre de sntate sau de agrement etc. b) Formarea la subieci a unui sistem corect i bogat de deprinderi i priceperi motrice, n strict concordan cu particularitile individuale sau de grup, pe baza cunoaterii i respectrii acestora. Particularitile sunt determinate de vrsta, sexul, starea de sntate, specificul activitii profesionale, opiunea subiecilor etc. De asemenea, influenarea, n sens pozitiv, a indicilor somato-funcionali i ai calitilor motrice de baz sau specifice se realizeaz n temeiul acelorai particulariti ale subiecilor. c) Asigurarea continuitii practicrii exerciiilor fizice nu numai n filogenez, dar mai ales n ontogenez, printr-un sistem de forme adaptate Ia'
49

fiecare etap social-istoric, perioad de vrst i ali factori specifici;

d) Stimularea preocuprii pentru creterea continu a nivelului de pregtire

motric a subiecilor prin nfiinarea unor "prghii" naionale: Sistemul Naional colar de Evaluare la Educaie fizic i Sport (n locul fostului S.U.V.A.D. i nu doar S.U.V.A., cum se menioneaz n ordinul ministerial de abrogare), "Sistemul Naional de Selecie" (pe ramuri i probe sportive), "Categorii de clasificare sportiv", "Ealoane competiionale cu procedur de promovare i de retrogradare", "Titluri" de campioni i "onorarea" acestora (a se memora premierea gimnastelor i gimnatilor, precum i a tehnicienilor, n octombrie 1999!) etc; e) Asigurarea unei legturi eficiente, de tip neconflictual.'n triada: educaie fizic (mai ales preuniversitar) - sportul pentru toi - sportul de performan; f) Concentrarea elementelor,umane, cu talent i cu aptitudini deosebite, n uniti speciale de performan sportiv (clase i coli sau licee cu profil de educaie fizica i sport, centre naionale de pregtire 'sportiv, Ioturi sportive naionale, tabere de pregtire sportiv i - maflVou - "coli particulare" n diferite sporturi!), pentru valorificarea la maximum a randamentului lor, att pe plan intern, dar mai ales pe planurile internaional, mondial, olimpic, continental i zonal; g) Asigurarea unei conduceri unitare i a unui cuplu' de "ndrumare i control", la nivelul tuturor subsistemelor din educaie fizic i sport.

V. MIJLOACELE EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI

V.l. Consideraii generale Noiunea de "mijloc" are largi semnificaii, multe domenii de activitate uman avnd nevoie de mijloace. In educaie fizic i sport aceast noiune a primit o accepiune restrns, mult mai particularizat. Aceast particularizare a condus i la atribuirea funciilor specifice doar domeniului nostru, deosebite de cele cu care este investit "exerciiul" ca sinonim al exerciiului fizic, exerciiu propriu altor specialiti (matematic, fizic, chimie, desen, limbi strine etc). Mijloacele sunt instrumentele cu care se acioneaz i n educaie fizic i sport, la toate subsistemele. Ele sunt concepute, selectate sau elaborate - n majoritatea cazurilor - de conductorul procesului instructiv-educativ i sunt efectuate de ctre subieci. n activitile specifice de tip independent, aceste mijloace aparin subiecilor i sub aspectele conceperii i seleciei. mpreun cu metodele i procedeele metodice, mijloacele formeaz coninutul de baz al activitilor motrice fundamentale d i n domeniu. V.2. Tipologia mijloacelor V.2.1. Mijloacele specifice a) Exerciiul fizic Sinonimul exerciiului fizic este "exerciiul" prezent n cadrul altor specialiti, aa cum am subliniat anterior. Ele reprezint principala grup de instrumente didactice. Exerciiile sunt "modele" consacrate i standardizate. La greci, termenul general pentru exerciii era "ascesis". Un ascet era acea persoan care practica exerciii fizice i mentale, considerate ca inseparabile. Cea mai mare parte a exerciiilor fizice erau practicate tar veminte. Cuvntul grecesc pentru nud este "gymnos". De aici i denumirea acestor exerciii astfel practicate: gimnastic! Exerciiul fizic se constituie n mijlocul specific de baz pentru educaie fizic i sport. El este modelul operaional cel mai frecvent folosit pentru realizarea obiectivelor propuse.

50

51

 Realizarea exerciiilor fizice, ntr-un mod tiinific, este condiia fundamental pentru obinerea eficienei optime pe linia celor dou obiective prioritare ale educaiei fizice i sportului: perfecionarea dezvoltrii fizice i perfecionarea capacitii motrice. Exerciiul fizic i are originea n actul motric general al omului, efectuat pentru o relaie optim cu mediul natural i social de existen. El este un act motric special i specializat, care se mai numete i gest motric. Problema fundamental este de a deosebi exerciiul fizic de celelalte acte motrice umane. Soluia este simpl dac evaluarea se realizeaz prin prisma obiectivelor de ndeplinit (exerciiul fizic se practic n scopul realizrii obiectivelor educaiei fizice i sportului, pe cnd alte acte motrice umane - din agricultur, comer, industrie etc. - vizeaz alte obiective!) Coninutul exerciiului fizic depinde de dou principale elemente: - intenia sau scopul n care este practicat; - finalitatea realizat. Intre intenie sau scop i finalitate trebuie s fie coresponden, n perspectiva termenilor de analiz logic. De aceea, ntre cele dou principale elemente, analiza trebuie s vizeze ceea ce reprezint, de fapt, esena coninutului exerciiului fizic: efortul fizic (apreciat prin volum, intensitate i complexitate), efortul psihic i micrile corpului sau ale segmentelor acestuia. Alturi de aceast esen a coninutului exerciiului fizic, n analiz trebuie avute n vedere i: alte mijloace folosite, metodele sau procedeele metodice, metodologia utilizat sau strategiile instructiv-educative, calitatea subiecilor etc. Coninutul exerciiilor fizice se apreciaz, n principal, prin influenele asupra organismului uman al subiecilor, influene relativ uor de determinat dac se au n vedere urmtoarele: - s se in seama c efectele se obin numai n timp, nu "de azi pe mine"!; - s se respecte, inclusiv n analiza efectelor, particularitile colectivelor de subieci i - n consecin - prevederile unor documente oficiale (programe, manuale, instruciuni etc); - s se urmreasc toate obiectivele educaiei fizice i sportului, adic polivalena exerciiilor fizice pentru realizarea obiectivelor specifice. Forma exerciiului fizic este considerat de muli specialiti - autori de publicaii ca fiind sinonim cu tehnica. Opinia subsemnatului este c se poate accepta o asemenea evaluare numai n cazul deprinderilor i priceperilor motrice.
52

Dup Ion iclovan, forma exerciiului fizic este "modulparticular n car, se succed micrile componente ale fiecrui exerciiu, precum i legturile : . se stabilesc ntre acestea de-a lungul efecturii aciunii motrice n cauz" (!" p. 186). Forma este, n consecin, aspectul exterior al exerciiului fizic, aspec: observabil cu "ochiul liber" i care poate avantaja sau dezavantaja evaluare: actului sau aciunii motrice respective. Pentru aprecierea formei exerciiului fizic se propun, de ctre specialiti. - autori de publicaii mai multe elemente, mai muli factori. Disciplinele de "Teoria i Metodica Educaiei Fizice i Sportului", prin prezenta publicaie, consider c aceti principali factori sunt urmtorii: - poziia corpului i segmentelor corporale (iniial, intermediar i final), uneori i fa de obiect sau aparat; - direcia micrii; - amplitudinea micrii i relaia dintre segmentele corporale participante; - tempoul micrii; - ritmul micrii; - sistemul de dispunere a subiecilor n spaiul de practicare a exercii> ilor fizice. Relaia dintre coninutul i forma exerciiului fizic nu poate fi dect de natur dialectic. Unitatea dintre cele dou elemente trebuie s fie o certitudine i realitate n aproape toate situaiile concrete. Forma apare ca element de legtur ntre intenie sau scop i finalitate (dar prin intermediul coninutului!). n relaia de tip dialectic, ntotdeauna coninutul are rol determinant. Adic, ntotdeauna, forma (tehnica de execuie, sistemul de joc, tipologia combinaiilor tactice etc.) este dependent de coninut. Niciodat forma (care se exprim i prin regulament) nu poate determina esenial coninutul, dar poate avea influen activ asupra acestuia. Doar urmtoarele exemple: > coninutul nou al jocului sportiv de fotbal (n mare vitez, cu participare aproape a tuturor juctorilor n fazele de atac i de aprare etc.) a determinat schimbarea formei de organizare a aciunilor individuale sau colective i "ieirea" din sistemele clasice de "aezare" a sportivilor n spaiul de lucru; -< n schiul alpin, forma ct mai aerodinamic a contribuit, evident, la mbuntirea coninutului, adic a performanelor, dei - sub aspect estetic - poate c nu suntem, n unanimitate, de acord cu forma respectiv;

< la sritura n nlime cu elan din alergare, ca prob atletic, noile pro cedee tehnice de execuie ("rostogolire ventral" i "rostogolire dor sal", mai ales), expresie a formei, influeneaz n sens pozitiv perfor manele motrice. Meninerea unor forme de execuie tehnic depite, "nvechite", care nu ii corespund noului coninut al activitilor motrice fundamentale din domeJ sau care nu mai contribuie la mbuntirea acestui coninut, este un aspect mit drept "formalism"! Exist multe clasificri ale exerciiilor fizice, n funcie de criteriile ite n considerare. Unele criterii aparin chiar ntemeietorilor sistemelor claie i consacrate de educaie fizic i sport. Alte criterii aparin perioadei tuale de tranziie i n domeniul nostru, fr ca s ndeplineasc cerinele nimale din punct de vedere tiinific. Literatura de specialitate, aprut nainte de 1989, consemneaz mai jlte clasificri clasice aie exerciiilor fizice, dintre care menionez: < clasificarea dup criteriul anatomic: exerciii fizice pentru ntregul corp uman sau pentru segmentele corporale (cap, gt, membre supe rioare, trunchi, membre inferioare, abdomen, spate etc); -\ clasificarea dup poziia subiecilor fa de aparatele la care i cu care se lucreaz: exerciii fizice la aparate, exerciii fizice cu aparate etc; -v clasificarea dup calitile motrice pe care le dezvolt preponderent: exerciii fizice pentru vitez, exerciii fizice pentru rezisten etc; A clasificarea dup tipul deprinderilor motrice care se nva: exerciii fizice pentru deprinderile motrice de baz i utilitar-aplicative i exerciii fizice pentru deprinderile motrice specifice ramurilor i probelor sportive; -\ clasificarea dup caracterul succesiunii micrilor componente: exerciii fizice ciclice, exerciii fizice aciclice i exerciii fizice mixte (ciclice i aciclice); -N clasificarea dup intensitatea efortului fizic: exerciii fizice supramaximale. exerciii fizice maximale, exerciii fizice submaximale, exerciii fizice de intensitate medie, exerciii fizice de intensitate mic; -v clasificarea dup natura contraciei musculare: exerciii fizice dinamice, exerciii fizice statice i exerciii fizice mixte (dinamice i statice). Nici o clasificare a exerciiilor fizice nu poate fi complet. Toate sunt ine. sunt funcionale pe msur ce corespund necesitilor celor care selecileaz exerciii fizice pentai scopuri sau intenii precise.
54

b) Aparatura de specialitate Acest mijloc specific este important, att n educaia fizic, dar mai ales n sport, n care este determinant i semnificativ pe plan performani al. Prin aparatur de specialitate nelegem instalaii (pori, panouri, groapa de srituri, bar fix, inele, parcursuri sau trasee aplicative "fixe" n aer liber, filee pentru volei sau tenis etc), aparate si materiale specifice (mingi, scri fixe, bnci de gimnastic, brne, saltele, bastoane, earfe, cercuri; gantere, extensoare etc). Toate acestea, prin calitatea lor i - mai ales - prin cantitate, influeneaz n mod evident eficiena practicrii exerciiilor fizice, contribuie la determinarea valorilor densitii motrice pentru orice activitate, indicator de prim rang n domeniu. Aparatura de specialitate este implicat nemijlocit n practicarea majoritii exerciiilor fizice. Excepie fac exerciiile fizice libere i unele exerciii fizice n perechi sau cu partener destinate influenrii selective a aparatului locomotor, o parte dintre exerciiile motrice pentru nsuirea unor deprinderi i priceperi motrice i - evident - exerciiile de front i formaii. Aparatura de specialitate adaug exerciiilor fizice valori funcionale deosebite, care nu pot fi realizate doar prin repetarea structurilor motrice respective, chiar dac repetarea acestora se face de foarte multe ori. c) Mijloacele si msurile de refacere a capacitii de efort a subiecilor Refacerea capacitii de efort este o necesitate, deoarece practicarea exer ciiilor fizice se face - ntotdeauna - prin consum de energie i - uneori - apare starea de oboseal. Aceast refacere este mult mai important n sport fa de educaia fizic, mai ales cea colar. Oricum, n contextul dezvoltrii personalitii umane, refacerii capacitii de efort n educaia fizic colar trebuie s i se reconsidere valenele, chiar dac - totui - condiiile materiale sunt n majoritatea cazurilor nefavorabile! Dup criteriul temporal, refacerea capacitii de efort a subiecilor (elevi, studeni, sportivi etc.) se realizeaz sub urmtoarele dou forme sau modaliti: -\ Refacerea pe parcursul activitii respective (lecie, concurs etc). Aceast refacere se realizeaz - n majoritatea cazurilor - prin pauzele dintre exerciiile respective, pauze active sau pasive, mai mari sau mai mici. Uneori pauzele sunt inevitabile i se transform n "timpi mori", din cauza aceleiai dotri materiale necorespunztoare. In activitatea competiional-sportiv, conform regulamentelor specifice, refacerea capacitii de efort se poate asigura - mai ales n jocurile sportive - i
55

prin schimbarea competitorilor ntre fazele de atac i aprare, precum i prin pauzele dintre reprize, seturi etc. < Refacerea dup ncheierea activitii respective (lecie, concurs etc). Aceast refacere ar trebui realizat minimal, oricnd i oriunde (dac am fi n capitalism!), prin du cald i micri de relaxare muscular (inclusiv de automasaj). n educaia fizic colar aceast refacere este o utopie! n antrenamentul sportiv i n activitile competiional-sportive lucrurile stau cu torul altfel! (mai ales la asociaiile i cluburile sportive cu renume, cu posibiliti financiare i care se "respect"!). V.2.2. Mijloacele nespecifice/asociate a) Condiii igienice Acestea vizeaz mai multe aspecte referitoare la igiena individual a subiecilor i la igiena bazelor materiale. Concretizarea igienei individuale const n, cel puin, urmtoarele elemente: - deprinderi i obinuine privind "echipamentuF' sportiv (ct mai apropiat de grecescul "gymnos" i ct mai deprtat de unele "modele" pe care le ofer televiziunea: executani cu brri, cercei, lnioare, ceasuri la mn, inele pe degete etc); - reguli de depunere a efortului predominant fizic; - reguli precise de alimentaie; - cerine minimale privind raportul dintre efort i odihn; - alte reguli de via i activitate pe plan individual. Concretizarea n privina bazelor materiale (instalaii, aparate, sli, terenuri, materiale sportive etc.) const, cel puin, n urmtoarele:' - respectarea unor reguli de tip ergonomie i ecologic n confecionarea sau construirea acestor "baze materiale"; - folosirea corect, "civilizat" a bazelor materiale. ntotdeauna locul de desfurare a activitii de practicare a exerciiilor fizice trebuie s fie curat, frumos i odihnitor prin modul de realizare a diferitelor "marcaje" specifice, aerisit n cazul activitii desfurate n interior, cu luminozitate sau culoare corespunztoare sau cu o acustic funcional. In sensul respectrii unor reguli fundamentale de folosire a bazelor, instalaiilor, aparatelor i materialelor "sportive", unii specialiti vorbesc i de o anumit "igien social", care - dup opinie personal - este mai mult o igien de comportament n grup.

b) Factorii naturali de clire Este vorba despre clirea organismului celor care practic sistemat:; tiinific exerciiile fizice. Apa, aerul i soarele sunt consemnai -n toate sur:: le bibliografice de specialitate - ca fiind principalii factori naturali de ci::: Folosirea atent a acestor factori, ori de ctre ori este posibil, conduce la o e:' cien deosebit n sensul realizrii temeinice a obiectivelor integrale specif::: subsistemelor educaiei fizice i sportului. Afirmaiile anterioare au fost demonstrate i validate de numeroase expeimente i de practica avansat din domeniu. Expunerea raional a corpul _ uman la soare, mbinat cu practicarea exerciiilor fizice n aer curat (de mu.".: ori deosebit de ozonificat n zone de deal sau de munte) i cu folosire: diferitelor procedee 'de fricionri cu ap, bi de ap (mai ales la Marea Neag:: i n alte staiuni balneo-climaterice), constituie modalitatea metodologic ce: mai bun, verificat practic de numeroase ori i de muli specialiti. Obiective.: prioritar vizate sunt: clirea organismului, sporirea rezistenei fa de diferi: microbi i fa de diferite boli, adaptarea la intemperiile naturale "neprogr;mate" i obinerea unui randament sporit n orice activitate. c) Mijloacele mprumutate din alte laturi ale educaiei generale Aceste mijloace "asociate'Vnespecifice" sunt necesare i extrem de efi ciente pentru a contribui la o educaie integral a celor care practic - sistemat ic i tiinific - exerciiile fizice. Este vorba de adaptarea n activitile speci fice a unor mijloace din educaia intelectual (ca, de exemplu, studierea lucrrilor de specialitate i a celor literare sau artistice cu subiecte din domeni ul practicrii exerciiilor fizice), educaia estetic (ca, de exemplu, muzica mijloc de nenlocuit n perspectiva educaiei generale'moderne i contempo rane), educaia moral (ca, de exemplu, respectarea unor prevederi regula mentare i logice de comportament n activitatea cotidian i - mai ales - n competiiile de tip sportiv) sau educaia tehnico-profesional (ca, de exemplu, ndeplinirea unor norme/baremuri pe baza unor cunotine i caliti specifice fiecrei activiti).

<;*

57

VI. COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV I ALE ACTIVITII INDEPENDENTE DE EDUCAIE FIZIC I SPORT
VI.l. Consideraii generale In cele dou ipostaze, ca proces instruciv-educativ i ca activitate independent, educaia fizic i sportul au o desfurare continu n timp, cu "intrri" i "ieiri" precise i cu "prelucrare" a "materiei prime" tot aa de precis, ntre intrrile i ieirile din sistem. n funcie de obiectivele fiecrui subsistem au fost stabilite anumite elemente de baz, numite componente, care formeaz - n fond - coninutul activitilor respective i care conduc la stabilirea modelului n funcie de comanda social. Aceste componente, n educaie fizic i sport, sunt urmtoarele: cunotinele teoretice de specialitate; indicii somatici/morfologici i funcionali/fiziologici ai organismului; calitile motrice; " deprinderile i priceperile motrice (de baz, utilitar-aplicative i specifice sporturilor); elementele de coninut ale altor laturi din educaia general. Dup opinia personal, aproape toate "evoluiile" studenilor sau profesorilor la examenele de "Teorie i Metodic" ar trebui s nceap prin a preciza aceste "componente". Totul este centrat n jurul acestor componente. Ele trebuie privite, realizate i analizate numai n "sistem", chiar dac sunt foarte complexe i - mai ales - eterogene. Nivelul componentelor - vizibil, mai ales, prin verificarea expres a subiecilor sau prin observarea comportamentului acestora n diferite situaii, exprim calitatea activitilor specifice. Coninutul acestor componente, raportat la vrsta i sexul subiecilor, este prevzut de unele documente speciale: programe, manuale, ndrumare, instruciuni etc. Ponderea componentelor este diferit, n funcie de subsistemele educaiei fizice i sportului. In stabilirea acestei ponderi - pentru modalitatea sub form
58

de proces bilateral - un rol determinant 1-a avut, ntotdeauna i pretutindeni, modul de concepere a relaiei dintre cele dou componente tematice: calitile motrice i deprinderile i/sau priceperile motrice. Unii specialiti sau chiar subieci- (pentru activitile de tip independent!) dau prioritate calitilor motrice. Alii, de partea crora se situeaz i autorul acestei publicaii, dau prioritate deprinderilor i priceperilor motrice (care exprim mult mai evident competena profesional!, presupunnd, indirect, un nivel ridicat al parametrilor calitilor motrice). VI.l. Cunotinele teoretice de specialitate Este vorba despre informaiile teoretice de specialitate. Fac aceast precizare, fiindc, ntr-un alt sens, tot ceea ce stpnesc subiecii reprezint "cunotine" ale acestora. De aceea, muli autori de cri i altepublicaii de specialitate includ n categoria "cunotinelor" i deprinderile sau priceperile motrice! Cunotinele teoretice de specialitate se transmit - pe cale verbal sau pe cale intuitiv (grafice plane, scheme etc.) - concomitent cu procesul de practicare a exerciiilor fizice. Mai concret, ele se transmit subiecilor - n procesul bilateral - naintea, n timpul sau dup exersarea actelor i aciunilor motrice. In unitile de nvmnt cu clase speciale de educaie fizic i sport exist - din anul 1992 - lecii sptmnale de "Teorie", n care se predau cunotine teoretice despre practicarea ramurilor i probelor sportive, cu referiri la cele implicate n clasele respective de elevi. In sport, aceste cunotine teoretice de specialitate se transmit i cu ocazia edinelor de pregtire sau de analiz a activitilor comp etiio nal e specifice. Dup Ion iclovan (17, p. 144), aceste cunotine presupun reflectarea n contiina subiecilor a fenomenelor proprii activitilor de educaie fizic i sport, reflectare sub form de percepii, reprezentri, aciuni sau principii. Dup opinia personal, important este s reinem c aceste cunotine nu se refer doar la reflectarea realitii, ci i Ia - sau mai ales la - unele aspecte ideale, adic la cele care exprim pe "cum ar trebui s fie" fenomenul real respectiv. Cunotinele teoretice de specialitate au rol primordial n contientizarea practicrii exerciiilor fizice. Ele pot da i trebuie s dea - n ultim instan -rspunsul corect la permanenta ntrebare pus de subieci: "de ce?" ("attea repetri", "aceste exerciii", "nu ne dai mingea", "nu ne lsai s ne jucm" etc).

59

Prin nivelul lor de nsuire, cunotinele teoretice de specialitate dau "not" pentm calitatea practicrii exerciiilor fizice, pentru modul de participare a practicanilor. Nivelul de nsuire a acestor cunotine se verific prin conversaie cu subiecii sau prin unele chestionare scrise sau aplicate pe acetia. Acest nivel se remarc prin observaie i n activitile practice concrete: Cunotinele teoretice de specialitate sunt destul de variate. Ele pot fi clasificate dup diferite criterii, mai puin poate dup importana lor, deoarece toate sunt importante. Spre exemplificare, prezentm urmtoarele cteva categorii de cunotine teoretice de specialitate: poziiile i direciile micrilor, realizate prin contracia muchilor scheletici; " principalele segmente ale corpului omenesc i cele mai importante acte i aciuni motrice efectuate de aceste segmente; regulile de baz privind practicarea exerciiilor fizice din punct de vedere igienic, fiziologic, metodic, psihopedagogie etc; prevederile unor regulamente oficiale, care vizeaz practicarea unor ramuri sau probe sportive pe plan competiional; coninutul i organizarea educaiei fizice i sportului n ara noastr, inclusiv rolul i locul instituiilor de nvmnt superior de profil n formarea specialitilor din domeniu; recordurile sau performanele maxime pe plan naional la unele ramuri sau probe sportive; metodologia folosirii exerciiilor fizice n scopuri preventive i corective; mecanismul fundamental de execuie a unor acte i aciuni motrice; rolul practicrii exerciiilor, n mod sistematic, asupra organismului uman .a. Pentru cei care efectueaz studii superioare n domeniu, aceste cunotine teoretice de specialitate sunt distribuite pe o gam mult mai mare i mai complex, n conformitate cu disciplinele cuprinse n planul de nvmnt specific. VI.3. I n d i c i i somatici/morfologici i funcionali/fiziologici ai organismului Reprezint una dintre cele mai importante componente din domeniu, avnd legtur direct cu un obiectiv prioritar: perfecionarea dezvoltrii umane. Se urmrete, pe acest plan, obinerea unor indici superiori i armonioi,
60

n corelaie optim cu vrsta subiecilor. mbuntirea acestor indici prin :..:: vitile de educaie fizic i sport este posibil - dar numai ntre anumite !i~ :: dac se acioneaz sistematic nu numai prin lecii, ci i prin activitatea ;. pendent din timpul liber al subiecilor. VIA Calitile motrice VI.4.1. Consideraii generale Calitile motrice, numite i caliti fizice n unele surse bibliograf specifice, nu se dobndesc, nu se "capt" pe parcursul existenei umane i:: viduale ("ontogenezei"). Expresia "nvarea calitilor motrice" nu are ce :.,. caute n vocabularul adevrailor specialiti. Oamenii se nasc cu anumii in: : ai calitilor motrice. Aceti indici se dezvolt n ontogenez de la sine, datc.~. vieii, pn la o anumit vrst i apoi ncep s scad ntr-un ritm diferen;: determinat de multe variabile. Prin practicarea special a exerciiilor fizice .-. form de proces bilateral sau ca activitate independent, se poate accelera ce: voltarea indicilor calitilor motrice, fenomen denumit "educarea calitii: motrice". Aa se i explic folosirea frecvent i n prezenta publicaie a expr: siei "dezvoltarea/educarea" calitilor motrice. Calitile motrice sunt de dou feluri: de baz: viteza, ndemnarea, rezistena i fora (codificat V1RFI); u: autori adaug mobilitatea i supleea; ali autori (puini ca numr ; fragili n stpnirea terminologiei romneti!) nu includ ndemnare: n aceast categorie; * specifice: cele implicate prioritar n practicarea ramurilor i probele sportive. Orice act motric sau aciune motric implic n efectuarea lor toate cal.' tile motrice, dar cu pondere diferit. De exemplu, un dribling cu mingea, fcu din alergare cu mna sau cu piciorul, implic n primul rnd ndemnarea (ma ales dac exist i "jaloane"), dar implic i vitez (de repetiie i de deplasare for (fiindc se deplaseaz n spaiu - prin contracie muscular de tip dinamic - corpul executantului i o minge) i rezisten (mai ales dac se efectueaz ma: multe repetri). Calitile motrice sunt n strns legtur cu deprinderile i priceperile motrice. nelegerea corect a acestei legturi este foarte important pentru a f: eliminate unele mari confuzii, care - prin frecvena lor - pot deveni chiar suprtoare. Se confund, foarte des, calitatea motric "viteza" cu deprinderea i/sau priceperea motric "alergarea de vitez" i calitatea motric "rezistena" cu
61

deprinderea i/sau priceperea motric "alergarea de rezisten". nsuirea deprinderilor i priceperilor motrice este un proces dificil, care este condiionat i de nivelul calitilor motrice ale subiecilor (un nivel ridicat al calitilor motrice scurteaz durata procesului de nsuire a deprinderilor i priceperilor motrice, iar un nivel sczut conduce - logic i legic - la o mrire/lungire a duratei procesului respectiv). Exersarea fcut n scopul nsuirii deprinderilor i priceperilor motrice are ca efect indirect i dezvoltarea/educarea calitilor motrice. De asemenea, orice deprindere sau pricepere motric nsuit deja de subieci poate deveni i un mijloc pentru dezvoltarea/educarea calitilor motrice la subiecii respectivi, obinndu-se, ca efect indirect, i unele progrese pe planul tehnicii sau chiar tacticii de execuie a deprinderilor i priceperilor motrice n cauz. Acionarea special i tiinific pentru dezvoltarea/educarea unei caliti motrice implic - n ponderi diferite - i efecte pozitive indirecte asupra celorlalte caliti motrice. ndemnarea i fora au cele mai largi intercondiionri cu celelalte caliti motrice. La vrste mici se dezvolt/educ toate calitile motrice, dar se pune accent pe vitez i ndemnare. La vrste de peste 14-15 ani se pune accent pe rezisten i for. Calitile motrice pot fi dezvoltate/educate n orice.perioad a anului calendaristic. Programarea dezvoltrii/educrii lor este dependent de alte variabile i nu de anotimp. In lecia de educaie fizic, fiecare calitate motric se abordeaz, ca tem, n verigi structurale precise. Dezvoltarea/educarea c al i t i l or motrice se realizeaz pe baza mobilizrii resurselor energetice ale organismului, deci prin efori sistematic, nu numai de tip nervos (atenie, memorie, abstractizare i generalizare etc), dar i muscular. Efortul implic cele trei elemente ale sale prin prisma crora este analizat, planificat i reconsiderat: /. Volumul, care reprezint cantitatea de lucru mecanic i se apreciaz prin numr de repetri, distane parcurse, kilograme ridicate etc. Totul se raporteaz la timp i rezult densitatea, un aspect fundamental pentru efort. 2. Intensitatea, care reprezint gradul de solicitare a organismului subiecilor. Ea se exprim pri n procente fa de posibilitile maxime (60%. 70%, 80% etc), tempo de execuie (2/4, 3/4, 4/4 etc), numr de execuii pe unitatea de timp etc. 5. ('oiuplexita/ea. care reprezint modul concret de n l n u i r e a tuturor elementelor pe parcursul efortului. Ea crete cnd apar "adversari" i c h i a r coechipieri.

Toate cele trei elemente au un caracter precis n dezvoltarea/educarea calitilor motrice. Raportul dintre volum i intensitate este, de regul, invers proporional. n cadrul acestui raport un rol deosebit l au pauzele ntre repetri, recomandndu-se: pauz de 3-5 minute dup efortul maximal (90-100%); pauz de l'30"-3 minute dup efort submaximal (75-85%); pauz de 45"-2 minute dup efort mediu (60-70%>); fr pauz dup efort mic (40-50%). Calitile motrice fac parte din capacitatea motric. Ele dau esena pregtirii fizice (stare continu) i a condiiei fizice (stare de moment). In evaluarea la educaie fizic i sport, calitile motrice ocup loc central, deoarece ele dau o evident not de obiectivizare a acestui proces. VI.4.2. Viteza VI. 42.1. Definiie n definirea acestei caliti motrice nu sunt deosebiri semnificative de la un autor la altul. Am fcut doar unele mici adugiri, i precizri, ajungnd la aprecierea c viteza este ''capacitatea organismului uman de a executa acte sau aciuni motrice, cu ntregul corp sau numai cu anumite segmente (pri) ale acestuia ntrun timp ct mai scurt, cu rapiditate (repeziciune, iueal) maxim, n funciile de condiiile existente" (4, p. 83). VI. 4.2.2. Forme de manifestare a) Viteza de reacie Este o form de manifestare menionat de toi specialitii-autori. I se mai zice i "timpul latent al reaciei motrice". Reaciile motrice sunt de dou feluri: simple, care constau n rspunsuri (nsuite, exersate) Ia excitani cunoscui, dar care apar spontan, inopinat (de exemplu: pocnetul pis tolului la startul pentru alergrile atletice n competiii); complexe, care implic elaborarea rspunsurilor, n sensul alegerii, combinrii sau corectrii acestora; aciunea de rspuns nu a fost exersat n prealabil n aceeai relaie cu semnalul; rspunsurile sunt n funcie de aciunile partenerilor sau adversarilor, condiiile de ntrecere (suprafaa spaiului, luminozitate, culoare etc.) i alte variabile concrete; uneori situaiile n raport de care se aleg aciunile de rspuns trebuie anticipate, pregtindu-se rspunsurile naintea semnalelor; se ntlnesc n jocurile sportive bilaterale, sporturile de lupt, schi, unele jocuri de micare, tafete i parcursuri aplicative etc.
63

Este dependent de urmtoarele elemente: -\ apariia excitaiei n receptor sau receptori; -v transmiterea pe cale aferent, < analiza semnalului (care dureaz cel mai mult!), -< transmiterea pe cale eferent; < excitarea muchilor. Nu este identic pentru toate segmentele corpului, la membrele superioare nregistrndu-se cei mai buni indici. b) Viteza de execuie Este capacitatea de a efectua un act motric sau o aciune motric, dar i mai multe asemenea acte sau aciuni motrice "singulare", adic nerepetabile (cum este, de exemplu, i cazul liniilor acrobatice). Constantin Florescu i colaboratorii ("Metodica dezvoltrii calitilor motrice", Editura Stadion, 1969) o denumesc "viteza micrilor separate", iar N. Ozolin i zice "viteza propriuzis a micrilor" (15, p.84). Se msoar prin timpul care trece de la nceperea execuiei i pn la ncheierea acesteia. Este determinat - n mod evident - i de nivelul nsuirii tehnicii de execuie a deprinderilor i priceperilor motrice sau a unor acte motrice implicate. Dei este, dup opinie personal, una din formele fundamentale de manifestare a vitezei, ea este cea mai incomplet studiat, att teoretic, ct i experimental sau constatativ. c) Viteza de repetiie Const n capacitatea de a efectua aceeai micare (act motric sau aciune motric) ntr-o unitate de timp prestabilit; deci, ea se refer la micrile ciclice (nu ta cele "singulare" sau "separate" valabile pentru viteza de execuie). Se mai numete i "frecvena micrii", fiind - dup opinie personal - o variant a vitezei de execuie. Este condiionat de tempoul i ritmul micrii; tempoul este densitatea micrii pe unitatea de timp; ritmul se refer la periodicitatea repetrii micrii, la succesiunea intervalelor de timp i accentele rezultate din desfurarea micrii respective; ritmul definete efectuarea micrilor n timp i spaiu, determinnd cursivitatea acestor micrii, cursivitate evaluat - prin arbitraj -n multe ntreceri sportive (la. sol, cal cu mnere, bar fix, brn, paralele, patinaj artistic, schi artistic, not sincron etc).
64

Are legturi i cu "capacitatea de accelerare ", adic cu acea capacitaic :; a se atinge o vitez maxim ntr-un timp ct mai scurt; Ion iclovan o nume:-"vitez de accelerare", iar ali autori mai tineri i spun "vitez de demaraj". (!) Viteza de deplasare Este menionat de puini specialii-autori ca form de manifestare c tinet, dei cele mai multe confuzii conceptuale i metodice se datoreaz ac; tei forme. Foarte muli specialiti - mai ales practicieni - reduc calita'.t:.. motric vitez doar la "viteza de deplasare" i, n consecin: < se confund calitatea motric "viteza" cu deprinderea i pricepere., motric "alergarea de vitez"; < se consider ca deplasarea n spaiu se face doar prin alergare : aceea, aproape toate mijloacele concepute pentru dezvoltarea/educare, vitezei sunt de tip "alergare"]); < se consider c n spaii de lucru improvizate (coridoare, sli de CIE;. cu bnci etc.) nu se poate dezvolta/educa viteza. Este, n fond, o variant a vitezei de repetiie, concretizndu-se n urrr.i toarele dou modaliti: - parcurgerea unui spaiu prestabilit (ntre 15 - 20 m i 100 - 150 r. contratimp; - parcurgerea, ntr-un timp prestabilit (aproximativ ntre 10 i 3! secunde), a unei distane (pe uscat, zpad, ghea, ap etc). e) Viteza uniform i neuniform Se manifest, de fapt, pe fondul altor forme (mai ales viteza de repetiie i viteza de deplasare). In execuia micrilor se menine foarte rar o vitez uniform, constant. Atunci cnd viteza crete se vorbete de "acceleraie", iacnd descrete se vorbete de "deceleraie". Este foarte important s tii cnd si "accelerezi" i cnd s reduci viteza (s "decelerezi"), adic s fie formai! capacitatea "de a menine o vitez optim n funcie de necesiti", capacitate numit "sim al vitezei". f) Viteza i/i ritmul altor caliti motrice Se concretizeaz n urmtoarele: - viteza n regim de for, numit i detent de cei mai muli specialitiautori; - viteza n regim de ndemnare; - viteza n regim de rezisten.

VI.4.2.3. Factori de condiionare Sunt prezentai n mod diferit de ctre specialitii-autori: separat pentru fiecare form de manifestare sau valabili pentru toate formele de manifestare; voi fi de acord - n prezentarea din publicaia aceasta - cu ultima'modalitate, dei ea este - totui - mai puin corect dect prima; o parte dintre specialitiiautori i grupeaz n fiziologici, anatomici, metabolici, psihologici, metodici etc), iar alii nu i grupeaz (din nou, voi fi de acor'd cu ultimii, dei sunt n "dezavantaj" fa de primii). Pe ansamblu, nu sunt puncte de vedere semnificativ diferite n enumerarea i analiza acestor factori. Important este ca aceti factori s fie cunoscui de specialitii-practicieni i - mai ales - s fie valorificai. Valorificarea este foarte greoaie, mai ales n educaia fizic (pentru c n antrenamentul sportiv, la niveluri superioare, se recurge i la probe de laborator!). Cum poi s cunoti culoarea diferitelor fibre musculare la subiecii cu care desfori activitatea? Cum poi s tii, s determini mobilitatea, stabilitatea, concentrarea etc. pentru cele dou procese nervoase corticale fundamentale: excitaia i inhibiia? Seria ntrebrilor ar putea continua,-dar ne oprim aici cu precizarea c nu le vom mai relua, dei sunt valabile: i pentru celelalte caliti motrice! Prin sintez, din literatura specific se desprind urmtorii factori determinani pentru vitez: mobilitatea proceselor nervoase corticale fundamentale, excitaia i in hibiia, care condiioneaz alternana contraciei i relaxrii musculare; funcionalitatea analizatorilor (vizual, auditiv i cutanat), n sensurile acuitii, fi netei i preciziei acestora; calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe cile aferente i eferente; viteza de contracie a muchilor inervai; tipul fibrelor musculare care intr n contracie (fibrele albe sunt favorabile unei viteze bune, sunt fibre "rapide"!); valoarea surselor i proceselor energetice (mai ales coninutul n ATP i fosfocreatin pentru muchii intrai n contracie); nivelul de dezvoltare al celorlalte caliti motrice (mai ales fora, apreciaz specialitii-practicieni). VI. 4.2.4. Procedee metodice de dezvoltare educam Prezentarea acestor procedee va fi fcut, ca i la urmtoarele caliti motrice, dup opinia majoritii specialitilor-autori. Subsemnatul va interveni cu unele exemplificri i comentarii!
66

Unele nominalizri n sens negativ, dup opinie personal, nu vor fi analizate (dei, nu m pot abine s nu menionez n acest context, pentru dezvoltarea vitezei, metoda "lucrului din mers", ca i cum ar fi posibile - i de ce nu9 -metode ale "lucrului din alergare", "lucrului de pe loc" etc. Am grupat, dup criterii logice, procedeele pentru dezvoltarea vitezei doar n urmtoarele: a) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri maximale, folosindu-se condiii normale de lucru. Acesta este procedeul metodic cel mai frecvent folosit pentru dezvoltarea vitezei. Ca modaliti concrete pentru acest procedeu, exemplificm: alergare pe teren plat cu echipament regulamentar, pase sau dribling cu mingea regulamentar pentru un joc sportiv etc. b) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri supramaximale, folosindu-se condiii uurate de lucru (alergarea la "vale" pe o pant uor nclinat, alergare pe teren plat cu echipament mai uor, pase sau dribling cu minge mai uoar dect cea regulamentar, reducerea activ a amplitudinii micrii etc). c) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri submaximak, folosindu-se condiii uor ngreuiate de lucru (alergare la "deal" pe o pant uor nclinat, alergare pe teren plat cu echipament puin mai greu dect cel regulamentar, pase sau dribling cu minge puin mai grea dect cea regulamentar etc). d) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri alternative ("maximale i submaximaie", "maximale i supramaximale", "supramaximale- submaximale"), tempouri imprimate de factori externi (mai ales de natur electronic sau mecanic). VI.4.3. ndemnarea VI. 4.3.1. Definiie Din perspectiva punctului de vedere al disciplinelor de "Teorie i Metodic" din A.N.E.F.S. Bucureti, ndemnarea este "capacitatea organismului uman de a efectua acte i aciuni motrice, mai ales n condiii variate i neobinuite, cu eficien maxim i cu un consum minim de energie din partea executantului." (5, p. 100). Sintetiznd diferitele puncte de vedere, care sunt multe i cu grade de credibilitate discutabile n ceea ce privete "postura" ndemnrii, se poate aprecia c aceast calitate motric presupune urmtoarele elemente componente:
67

 capacitatea de coordonare a,segmentelor corpului sau a acestuia n ntregime pentru efectuarea actelor i aciunilor motrice; capacitatea de combinare a micrilor; capacitatea de difereniere a micrilor; echilibrul; " precizia; " capacitatea de orientare spaial; capacitatea de orientare temporal, mai ales ritm i tempo; amplitudinea, pe baz de mobilitate articular - suplee - elasticitate muscular; ambilateralitatea (numit incomplet i incorect "ambidextrie"), adic capacitatea de a efectua actele i aciunile motrice n toate direciile i planurile, cu orice membru superior sau inferior etc. VI.4.3,2. Forme de manifestare Clasificarea, pe acest plan, este de necontestat de cei care admit lemnarea n postur de calitate motric: a) ndemnarea general, care este necesar efecturii tuturor actelor i aciunilor motrice de ctre oameni (n mod raional f creator, a precizat renumitul specialist german D. Harre); b) ndemnarea specific, care este caracteristic i necesar celor ce practic diferite ramuri sau probe sportive; c) ndemnarea hi regimul altor caliti motrice: vitez, for i rezisten. VI.4.3.3. Factori de condiionare Tot prin sinteza informaiilor bibliografice de specialitate, am reinut ntorii factori: calitatea sistemului nervos central i - mai ales - capacitatea de coordonare a centrilor din acest sistem; plasticitatea scoarei cerebrale, adic proprietatea acesteia de a combina mai muite stereotipuri elementare pentru a elabora un rspuns complex, conform cu situaiile noi intervenite; capacitatea analizatorilor de a capta selectiv informaia i de a realiza sinteza aferent pentru analiza situaiei; calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe cile aferente i eferente; calitatea inervaiei musculare, care determin contracia i relaxarea; capacitatea de anticipare, att sub aspectul desfurrii tehnice, ct i a
68

celorlalte condiii (reacia adversarilor sau partenerilor, factorii c'.r terici etc); memoria de scurt durat i de lung durat; gndirea de tip creativ; " volumul i complexitatea deprinderilor i priceperilor motrice s:i: nite de subiect; nivelul de manifestare a celorlalte caliti motrice. VI.4.3.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare a) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii constante, ev;:..: ntr-un numr mare de repetri i ntr-un timp ndelungat. ? : "repetare" multipl se nltur contraciile musculare inutile 5 ajunge la ndeplinirea condiiilor pe care le implic ndemnarea ales eficien maxim i consum minim de energie!). b) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii complexe, n st::, creterii dificultilor de execuie comparativ cu condiiile norr.Cteva exemple: ndeprtarea centrului de greutate al corpului ex~: tantului fa de sol; execuie cu segmentul corporal "nendemnat!: n toate direciile; introducerea unor acte motrice sau aciuni mcr suplimentare i concomitente (ntoarceri, aruncri i prinden 'obiecte, srituri etc); creterea numrului de mingi sau alte obiec:: efectuarea aceleiai micri; creterea numrului de subieci pe ace: spaiu de lucru etc. c) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii variabile, car; prentmpine orice situaie viitoare posibil. Cteva exemple: exe:::: n spaii din aer liber i din interior; exersare n sli de educaie f: i sport cu dimensiuni mari i n sli cu dimensiuni mici; exersar: sli de educaie fizic i sport cu luminozitate bun i n sli cu L~ nozitate slab; exersare pe suprafee diferite (parchet, zgur, cirlinoleum, tartan, gazon, pmnt etc); exersare la momente diferite :. zi (dimineaa, la prnz, dup amiaza, seara); exersare n prezena $:.. tatorilor i n-absena acestora; exersare la altitudine mic, medie mare; exersare n condiii atmosferice normale i nefavorabile (pL ... ninsoare, vnt puternic, cea etc.) etc. VI.4.4. Rezistena VI.4.4.I. Definiie Se apreciaz unanim c rezistena este "capacitatea organismului :-depune eforturi cu o durat relativ lung i o intensitate relativ r
69

meninnd indici constani de eficacitate optim; deci este capacitatea uman de a depune eforturi fr apariia strii de oboseal- (senzorial, emoional, fizic) sau prin nvingerea acestui fenomen" (4, p.94). Unii autori menioneaz i faptul c rezistena presupune i "capacitatea ridicat de restabilire rapid a organismului dup anumite eforturi obositoare (3, p.47). VL4.4.2. Forme de manifestare a) Dup criteriul "ponderea participrii n efort a grupelor musculare i a marilor funcii organice": rezistena general, reprezentat de capacitatea de a efectua acte i aciuni motrice timp ndelungat, cu eficien i fr apariia strii de oboseal, angrenndu-se n efort aproximativ 70% din grupele mus culare i solicitndu-se mult sistemele nervos central, cardio-vascular i respirator; rezistenta specific, reprezentat de capacitatea de a depune eforturi fizice, cu eficien i fr apariia strii de oboseal, pe care le implic ramurile i probele sportive; aceast form poate fi "regio nal" (cnd n efort se angreneaz ntre 1/3 i 2/3 din grupele musculare) i "local" (cnd n efort se angreneaz mai puin de 2/3 din musculatur). b) Dup criteriul "sursele energetice, intensitatea i durata efortului": " rezistena anaerob (alactacid), specific pentru eforturile cuprinse ntre 45 secunde i dou minute, intensitatea efortului fiind de 95-100%; * rezistena aerob, specific pentru eforturile cuprinse ntre dou i opt minute; spre limita inferioar, ca durat, predomin eforturile fizice anaerobe, iar spre limita superioar, tot ca durat, predomin eforturile fizice aerobe; se mai numete i "rezisten anaerob lactacid", iar intensitatea efortului este de ,80-90% din posibilitile maxime individuale. c) Dup criteriul "natura efortului": rezisten n efort cu intensitate constant: rezistent n efort cu intensitate variabil. d) Dup criteriul "modul de combinare cu alte caliti motrice": " rezistent n rezim de vitez: rezisten n regim de ndemnare: rezisten n regim de for (numit i rezisten muscular local).

VI. 4.4.3. Factori de condiionare Prin sintez, cei mai importani sunt: . stabilitatea proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia, n sensul meninerii unui raport constant ntre acestea, dar n favoarea excitaiei, pe un timp ct mai lung; calitatea sistemelor i funciilor organismului uman,, mai ales pe planurile cardiovascular i respirator; culoarea fibrelor musculare implicate n efort (cele roii sunt lente, deci favorabile efortului de rezisten); resursele energetice ale organismului (glicogen, mai ales), calitatea metabolismului i mecanismele hormonale de reglare; calitatea proceselor volitive (mai ales perseverena i drzenia), determinate motivaional. VI. 4.4.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare Pe baza studierii tuturor surselor bibliografice autohtone n problem, la care se adaug elemente de logic, am sistematizat aceste procedee metodice n felul urmtor: a) Procedee metodice bazate pe variaia volumului efortului fizic: a.l. procedeul eforturilor uniforme, cnd se menine n exersare aceeai intensitate i crete volumul (exprimat prin durat, distan, numr de repetri etc.) n aceeai activitate sau de la o activitate la alta (lecii, activiti fizice de ntreinere etc); a.2. procedeul eforturilor repetate, cnd intensitatea efortului rmne tot constant, dar efortul se efectueaz cu un numr de repetri n cretere a aceeai uniti de efort (fie n aceeai activitate, fie de la o activitate la alta). b) Procedee metodice bazate pe variaia intensitii efortului fizic: b.l. procedeul eforturilor variabile, cnd se menine aceeai unitate de efort (durat/"repriz", distan, numr de repetri), dar se modific intensitatea, n sens de cretere i descretere; b.2. procedeul eforturilor progresive, cnd se menine aceeai unitate de efort (distan, durat/"repriz", numr de repetri), dar se modific intensitatea numai n sens de cretere (fie pe parcursul unitii de efort, fie de la o unitate de efort la alta). c) Procedeul metodic "cu intervale ", care se bazeaz att pe variaia volumului, ct i a intensitii efortului fizic. Variaia volumului efortului fizic se realizeaz numai de la o activitate la alta; deci, nu n aceeai activitate!

<

4 4

Variaia intensitii efortului, care este semnificativ pentru acest pro-:edeu metodic, se realizeaz - dac este necesar - numai n aceeai activitate, le la o repetare la alta a unitii de efort. Cteva alte precizri sunt necesare: * Efortul depus ntr-o activitate, sub aspectul volumului, trebuie s depeasc - prin nsumarea "unitilor" specifice - modelul de efort competiional sau existenial/vital n ontogenez. Pauza (cu durata precis de 90 secunde) dintre repetrile din aceeai activitate, prin semnificaia sa a condus i -la denumirea procedeului; aceast pauz este - de fapt - "intervalul"; n acest "interval" refacerea organismului nu trebuie s fie complet!; dup modul n care decurge aceast refacere (apreciat prin valorile frecvenei cardiace), se regleaz sau nu intensitatea efortului pentru repetarea urmtoare, fiind posibile .urmtoarele trei variante: 1. dac frecvena cardiac coboar, n cele 90 de secunde de pauz, spre valorile de ta care a "plecat" n repetarea respectiv (s-a "plecat" de la 130 pulsaii pe minut, de exemplu, i revine la 135 pulsaii), atunci n repetarea urmtoare se menine aceeai intensitate a efortului fizic (de obicei maxim); 2. dac frecvena cardiac coboar, n cele 90 secunde de pauz sau chiar n mai puine zeci de secunde, la valorile de la care a "plecat" n repetarea respectiv, atunci n repetarea urmtoare trebuie s creasc intensitatea efortului fizic; 3. dac frecvena cardiac nu coboar, n cele 90 de scunde de pauz, spre valorile de la care a "plecat" n repetarea respectiv (a "plecat" de la 130 pulsaii, ca s meninem acelai exemplu, i coboar doar pn la aproximativ 150 de pulsaii), atunci n repetarea urmtoare trebuie - evident - s scad intensitatea efortului fizic, A preciza valori minimale i maximale ale frecvenei cardiace, deci de la ct trebuie s "plece" i la ct poate sau trebuie s ajung, constituie o greeal profesional, deoarece reacia fiecrui organism este individualizat! VI.4.5. Fora VI.4.5.1. Definiie Toi specialitii - autori di n domeniu - consider c fora este "capacitatea organismului uman de a nvinge o rezisten intern sau extern prin intermediul contraciei musculare" (6, p. 111).
72

Divergenele apar atunci cnd se pune problema dac propriul corp _ executantului reprezint o "rezisten". Opinia subsemnatului este c propr... corp poate fi o "rezisten" de nvins (gndind, de exemplu, Ia unele clas::: exerciii de for: flotrile, traciunile, genuflexiunile etc). VI.4.5.2. Forme de manifestare a) Dup "participarea grupelor musculare" n efort: fora general, atunci cnd n efort particip principalele grup: musculare; " fora specific, atunci cnd n efort particip una sau.cteva grup: musculare. b) Dup "caracterul contraciei musculare": fora static, atunci cnd nu se modific dimensiunile fibrelor mus culare angajate n efort; un tip special de for static este cea "izcmetric", atunci cnd "rezistena " de nvins este mai mare deci: capacitatea de for maxim a musculaturii executantului; fora dinamicizotonic. atunci cnd se modific dimensiunii; fibrelor musculare angajate n efort; dac fibrele musculare se scurteaz se vorbete de for dinamic de tip nvingere (sau ir. regim miometric), iar dac fibrele musculare se alungesc se vorbete de for dinamic de tip cedare (sau n regim pliometric). fora mixt, atunci cnd se produc att contracii statice, ct i dinamice, alternnd n funcie de natura actelor i aciunilor motrice. c) Dup "capacitatea de efort n relaie cu puterea individual uman" fora maxim (sau absolut), care poate fi static (este vorba de cea de tip izometric) i - mai ales - dinamic; fora maxim dinamic crete odat cu mrirea greutii corporale; fora relativ, care exprim raportul dintre fora absolut/maxim : greutatea corporal, adic valoarea forei pe kilogram-corp; aces; tip de for scade odat cu mrirea greutii corporale; d) Dup "modul de combinare cu celelalte caliti motrice": fora n regim de vitez, numit de majoritatea specialitilor i fora exploziv; fora n regim de ndemnare: fora n regim de rezistent: VI. 4.5.3. Factori de condiionare Cei mai importani faeton, selectai din bibliografia de specialitate, sunt:
73

 capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale: exci taia i inhibiia; numrul de fibre musculare angajate n efort i - mai ales - suprafaa seciunii fiziologice a acestora; calitatea proceselor metabolice i a substanelor energetice existente n muchi; durata contraciei musculare (sunt mai eficiente contraciile de 15-20 secunde, dect cele de 30 de secunde!); . starea de funcionare a segmentelor osoase de sprijin, a ligamentelor i articulaiilor; valoarea unghiular a segmentelor corporale implicate n efort; nivelul celorlalte caliti motrice de baz, mai ales viteza; unii factori psihici: motivaia, strile emoionale, voina, concentrarea ateniei etc. VI. 4.4.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare a) Procedeul "cwgreuti' (inclusiv propriul corp), numit i "cu ncrcturi" sau procedeul "halterofilului". Are urmtoarele patru variante: a.l. Creterea continu a ncrcturii, raportndu-se totul la posibilitile maxime pentru exerciiul respectiv (precizare valabil i pentru celelalte variante). Dac vrem s facem mai multe repetri n aceeai activitate, atunci rata de cretere a ncrcturii va fi mai mic (de exemplu 5%: 60%-65%-70% etc.) Dac vrem s facem mai puine repetri n aceeai activitate, atunci rata de cretere a ncrcturii va fi mai mare (de exemplu 10%: 60%-70%-80% etc). In procesul instructiv-educativ bilateral, mrimea ratei de cretere o stabilete conductorul, iar n activitatea independent, evident c revine subiectului.
Posib. m.'ix. (*)

etc. Numr de repetri

a.2. creterea i descreterea continu a ncrcturii. La aceast variant, rata de cretere i de descretere a ncrcturii trebuie s fie aceeai. Dat fiind traseul "dus-ntors", se deduce c se folosesc cel puin urmtoarele dou modaliti: aceeai mrime a ratei (de cretere i de descretere) ca la varianta anterioar, dar - desigur - se reduce Ia jumtate numrul repetrilor dintr-o lecie, valori procentuale mult mai mici ale ratei (de cretere i descretere) fa de varianta anterioar, dar cu un numr de repetri mai mare=

otc.
Posib. RMjt (i) 80 i

Numr de repetri

ote. NumAr de repctftri

Numr de repetri

74

7S

r~

a.3. Varianta metodic n trepte. "Treapta" trebuie s aib minimum doi "piloni", deci sunt necesare pentru formarea ei minimum dou repetri cu aceeai ncrctur (60% - 60%; 65% - 65%; 70% - 70%; 80% - 80% etc. sau 60% - 60%; 70% - 70%; 80% - 80% etc). Pentru realizarea unei "trepte" se pot face i mai mult de dou repetri cu aceeai ncrctur (60% - 60% - 60%; 65% - 65% - 65%; 70% - 70% - 70% etc. sau 60% -60% - 60%; 70% - 70% - 70%; 80% - 80% - 80% etc).
Posib. max. (%)

mici" (cnd ntre cele dou rate sunt mari diferene valorice: 60% - "': - 67% - 7.7% - 74% - 84% etc, unde, de exemplu, rata de cretere este ^ 10%, iar cea de descretere este de 3%) "Valuri mari"
Posib. ma.\. (") 90

ote. Nuinfir de repelri

Posib. max. (%) 90 i Numr de repelri Posib. max. ("o)

"Valuri medii"

otc. Numr do repetri

"Valuri mici"
Posib. max. (o) Numr de rcpclari

a.4. Varianta metodic in val. Se bazeaz pe alternarea creterii i a descreterii ncrcturii de la o repetare la alta. Regula principal ca s se formeze "valul" este ca ntotdeauna rata de cretere s fie mai mare dect rata de descretere. n funcie de diferena dintre cele dou rate se obin "valuri mari" (cnd cele dou rate sunt apropiate valoric: 60% - 70% - 62% - 72% - 64% - 74% etc, unde, ca exemplu, rata de cretere este de 10%, iar cea de descretere de 8%), "valuri medii" (cnd rata de descretere este jumtate - ca valoare - din rata de cretere (60% - 70% - 65% - 75% - 70% - 80% etc.) i "valuri
K,

Numr de rcpetfri

17

b) Procedeul n circuit "Circuitul" - ca procedeu metodic - nu trebuie s fie confundat cu lucrul pe "ateliere", pe "staii" sau pe grupe. El a fost creat pentru dezvoltarea/educarea forei principalelor grupe musculare ale organismului uman. Ca atare, dup ntemeietorii si (englezii Morgan i Adamson) n "circuit" nu pot fi incluse exerciii care se adreseaz ndemnrii, vitezei, tehnicii, tacticii etc. Ca procedeu metodic pentru dezvoltarea/educarea numai a forei, circuitul se plaseaz n structura oricrei activiti numai spre finalul acesteia, naintea revenirii organismului dup efort. Exerciiile din circuit sunt efectuate de toi subiecii fie n mod frontal (deci, toi efectueaz aceleai exerciii n aceeai ordine), fie j?e grupe (care i schimb locul n sensul "acelor de ceasornic"; fiecare grup i are, deci, traseul su). Exerciiile trebuie s ndeplineasc minimal urmtoarele patru condiii: s fie simple; s fie cunoscute de subieci; s se cunoasc posibilitile maxime ale fiecrui subiect la exerciiile respective; s fie astfel dispuse, ca ordine de efectuare, nct s nu se angajeze suc cesiv musculatura aceluiai segment corporal. In funcie de numrul exerciiilor, circuitele pot fi: - scurte, formate din 4-6 exerciii; - medii, formate din 8-9 exerciii; - lungi, formate din 10-12 exerciii. Dozarea efortului fizic n cadrul "circuitului", ca procedeu metodic, este una din problemele cele mai semnificative. Dac am putea respecta opiniile celor care l-au creat, ar fi funcional doar urmtoarea formul individualizat de dozare a efortului fizic: Posibilitile maxime la exerciiul respectiv -------------------------------------------------- + rata de cretere Rata de cretere se stabilete, evident, n funcie de posibilitile maxime, individuale. Ea este cu att mai mare cu ct posibilitile maxime individuale sunt mai mari i invers. Pentru a fi posibil aplicarea unei asemenea formule, trebuie s se lucreze cu puini subieci i s se dispun de o baz material foarte bun. Din cauz c asemenea dou condiii nu prea sunt posibile, mai ales n educaia fizic romneasc, s-a recurs la unele variante de adaptare a circuitului. De aceea, s-a ajuns la efectuarea exerciiilor din circuit i a pauzelor dintre acestea "con-

tratimp". De regul, mai ales n educaia fizic, timpul de lucru este mai mic dect cel de pauz (20 secunde lucru i 30 secunde pauz; 30 secunde lucru i 45 secunde pauz etc). Foarte rar se ajunge la egalitate ntre timpul de lucru i ce! de pauz (15 secunde lucru i 15 secunde pauz; 20 secunde lucru i 20 secunde pauz etc). c) Procedeul izometriei Se folosete pentru dezvoltarea masei musculare la vrste mai mari, de regul dup 14-15 ani. La vrste mai mici s-a demonstrat experimental c are efecte negative asupra creterii organismului uman. Este mai puin accesibil sexului feminin, spun speci al i tii -cercettori, fr a fi prezentat fundamentarea experimental. Rezistena de nvins prin contracie muscular este imobil, deci imposibil de a fi deplasat (o bar fix, un zid construit, o halter foarte grea etc). Durata contraciei musculare trebuie s fie de 10-12 secunde. Pauza maxim ntre contraciile musculare este^ de 90-120 secunde i trebuie s fie numai activ. ntr-o activitate (lecie, edin de pregtire etc.) se recomand s se efectueze ase-opt contracii izometrice, care se pot repeta ntr-o sptmn doar de dou-trei ori (evident c regulile vizeaz educaia fizic i nu antrenamentul sportiv!). Exist un tip special de contracie izometric. Este vorba de contracia izometric funcional care se realizeaz atunci cnd se ncearc nvingerea "rezistenei imobile" printr-un act motric sau printr-o aciune motric care, din punct de vedere biomecanic, se aseamn cu unele faze din execuia tehnic a unor deprinderi motrice (mai ales specifice ramurilor i probelor sportive). d) Procedeul Power-Training Este greu de neles i, mai ales, de aplicat. Se folosete pentru dezvoltarea/educarea forei explozive, acionndu-se prin trei grupe de exerciii: exerciii cu haltere; exerciii cu mingea umplut ("medicinal"); exerciii acrobatice. ' (Nu pot recepiona diferena - ca esen formativ - ntre exerciiile cu haltera i cele cu mingea medicinal!). Un program de lucru, dup ntemeietorii procedeului, cuprinde 12 exerciii, adic cte patru din fiecare grup. Deci sunt trei serii ntre care se face pauz de trei-cinci minute. In fiecare serie se ncepe cu execuia fiecrui exerciiu de cte ase ori. Dac viteza de execuie a exerciiilor este corespunz-

toare, se trece -n aceeai activitate! - Ia cte 12 repetri pentru fiecare exerciiu. Cnd se constat c i cele 12 repetri se fac cu vitez corespunztoare se crete ncrctura (fa de posibilitile maxime individuale) i se reia lucrul cu ase i, apoi, cu 12 repetri etc. Un astfel de program, dup opinie personal, nu i gsete aplicabilitatea n educaie fizic (n antrenamentul sportiv, la categoriile superioare de clasificare, probabil c se poate aplica!). Ar mai putea exista - tot dup opinie personal, justificat doar logic i nu experimental - o alt variant de aplicare a acestui procedeu. Este vorba de a se efectua ntr-o activitate (lecie sau alt form organizatoric) doar cte un singur exerciiu din cele trei grupe, urmnd ca n activitatea urmtoare s se efectueze cte un alt exerciiu din fiecare grup .a.rn.d. n acest mod, programul de lucru format din cele 12 exerciii nu se rezolv ntr-o singur activitate, ci n patru! e) Procedeul contraciilor musculare izotonice intense i rapide Se mai numete i procedeul "eforturilor dinamice" i se folosete tot pentru dezvoltarea/educarea forei explozive, adic a forei n regim de vitez. Exerciiile se execut cu amplitudine maxim i ntr-o manier ct mai apropiat sau chiar identic cu structura unor deprinderi sau priceperi motrice. f) Procedeul eforturilor repetate pn la refuz Este folosit cu ncrcturi ale efortului fizic de 35-40% pentru nceptori i 55-60% pentru avansai. Are mare accesibilitate deoarece nu poate produce accidente asupra organismului subiecilor. Eficiena lui este vizibil doar la ultimele exerciii, deci dup instalarea oboselii reale. VI.5. Deprinderile i priceperile motrice VI.5.1. Consideraii generale In privina exprimrii, scrise i verbale, am optat pentru "deprinderi i priceperi" motrice i nu pentru "priceperi i deprinderi" motrice (chiar dac aceasta este folosit mai mult n lucrrile de specialitate!), iar argumentele se pot desprinde din coninutul care urmeaz. Nu pot fi de acord - mai ales - cu autorii inconsecveni care folosesc - fr nici o explicaie - ambele formulri. Prin comparaie, deprinderile motrice au fost mai mult abordate teoretic fa de priceperile motrice. Chiar i n lucrarea de referin "Terminologia educaiei fizice i sportului" lipsete definiia priceperii motrice.
80

Deprinderile i priceperile motrice sunt componente ale modelelor deeducaie fizic i sport care se formeaz, se nva, se dobndesc n ontogenez. Cine afirm c oamenii se nasc cu unele deprinderi i priceperi motrice (ntre care i unii specialiti romni cu renume) trebuia sau trebuie s i argumenteze afirmaia! nsuirea deprinderilor i priceperilor motrice este condiionat de multe variabile, avnd prioritate - pe un fond metodic corect - nivelul calitilor motrice i al indicilor de dezvoltare fizica/corporal ce caracterizeaz subiecii cu care se lucreaz. VI.5.2. Deprinderile motrice Se nsuesc n practica vieii, mai ales n copilrie, sau n procese de instruire special organizate (educaie fizic, antrenament sportiv etc). Diferena const n aceea c n practica vieii se pot nsui, de multe ori, i deprinderi motrice greite ca mecanism de execuie, ceea ce nu ar trebui s se ntmple n procesele de instruire special organizate. Deprinderile motrice se nsuesc prin repetri multiple, care au ca rezultat formarea legturilor temporale, a stereotipurilor dinamice i - ca atare - a reflexelor condiionate. ri baza fenomenului fiziologic al conexiunii dintre anumii centri din scoara cerebral. Dac dispare excitantul, dispar-n timp - i reflexele condiionate, dei, pe plan motric, se pstreaz serioase "urme". Deprinderile motrice sunt elemente ale activitii voluntare umane, consolidndu-se i perfecionndu-se neuniform (adic progresele sunt din ce n ce mai mici cu ct ne aflm ntr-un stadiu mai avansat). Dup ce se consolideaz, deprinderile motrice se execut cu indici superiori de precizie, stabilitate, cursivitate, expresivitate, coordonare, uurin i rapiditate, toate pe fondul unui consum min im de energie. In faza lor superioar de nsuire, cnd se vorbete de "miestrie" motric, conduc la formarea unor senzaii complexe, denumite expresiv "simuri" (simul mingii, simul apei, simul zpezii, simul tachetei etc). Unele elemente sau pri ale deprinderilor motrice se pot automatiza. fenomenul fiind valabil i pentru unele deprinderi n totalitatea lor. In aceast faz, controlul scoarei cerebrale asupra efecturii deprinderii respective se pstreaz, dar atenia nu mai este ndreptat spre succesiunea micrilor specifice, ci spre modificrile din contextul ambiental i asupra rezolvrii creatoare a sarcinilor motrice n funcie de condiiile concrete. Elementele componente ale unei deprinderi motrice se nlnluiesc logic, depind unele de altele, se combin raional. Ele nu sunt rezultatul unei simple
81

nsumri. Elanul, prin alergare, pentru o sritur n lungime sau n nlime ietermin calitatea btii i desprinderii; acestea - la rndul lor - determin :alitatea zborului etc. Deprinderile motrice sunt unice i ireversibile, adic nici o execuie nu ;eamn cu alta i elementele componente se nlnuiesc ntr-un singur sens elan - btaie i desprindere - zbor - aterizare, la orice sritur, de exemplu). Deci, deprinderile motrice se qva. Fenomenul sau aciunea respectiv a 'rimit denumirea de "nvare motric". Despre "nvare'", n general, s-a scris foarte mult. Pedagogii i psihologii au fost ntre primele "rnduri". Se apreciaz c sunt aproximativ 50 de teorii cu privire la nvare, dei, Ioan Neacu - pedagog romn de renume - afirm c numrul acestor teorii se "duce" spre 100. Despre "nvarea motric" s-a scris relativ puin n literatura autohton de specialitate, comparativ cu nvarea n general. Un singur aspect este cert: cei care au scris mai mult despre acest tip de nvare au fost tot pedagogii i psihologii, la care s-au adugat fiziologii. Teoreticienii i metoditii domeniului s-au ocupat puin de aceast problem de esen. Doar Gh. Zapan, profesor la instituia noastr de nvmnt superior ntre 1923 i 1938, s-a ocupat intens de nvarea motric. Ali specialiti-autori, renumii n celelalte probleme ale domeniului, au tratat destul de superficial i, de cele mai multe ori indirect, aceast problem. nvarea motric poate fi abordat cel puin din dou puncte de vedere: a) ca proces (dirijat pedagogic sau independent: individual sau pe grupuri); b) ca finali late, cu rezultate pe care specialitii le concretizeaz n: deprinderi motrice, priceperi motrice, atitudini corporale i - implicit - cunotine de specialitate (deci, contrar definiiei, nvarea motric presupune ceva "mai mult" dect deprinderile i priceperile!). nvarea motric se poate realiza n orice perioad din ontogenez, adic de la "0" la "n" ani! Ea capt trsturi specifice n funcie de multiple variabile, ntre care se remarc: - particularitile celor care nva; - timpul pus la dispoziie pentru nvare; - nivelul de pregtire al celui care conduce nvarea (educatoare, nvtor/nvtoare, profesor, instructor etc); - cerinele nvrii specifice n diferitele etape (precolare, colare, universitare, performanial-sportive etc).

nvarea motric specific educaiei fizice i sportului are, aa cum au afirmat i reputaii specialiti rui Matveev i Novikov, sarcini forma tive concrete, care se pot sintetiza n: a) asigurarea aa-numitei "coli elementare" a micrilor, adic pregtirea pentru dirijarea micrilor simple ale aparatului locomotor; b) nsuirea exerciiilor care vor fi folosite pentru nclzire ("pregtirea organismului pentru efort"!), dezvoltarea fizic armonioas ("influenarea selectiv a aparatului locomotor"!), dezvoltarea/educarea calitilor motrice; c) formarea i perfecionarea deprinderilor i priceperilor motrice necesare n via,.-producie i - mai ales - n activitatea sportiv (n,n.:'a limita,'ns, nvarea motric doar la aceast sarcin ar fi o mare greeal!). Nu trebuie s uitm c n orice nvare motric sunt deosehit de importante i cunotinele teoretice de specialitate. Sub aspect metodic, ceea ce se nva, ntr-o "succesiune" sau ntr-un sistem/ciclu de lecii sau alte forme de organizare, constituie teme. n funcie de plasamentul din "succesiune" (sistem/ciclu), "unitile" pot realiza: - nsuirea primar; - consolidarea; - perfecionarea; - verificarea (care se "suprapune" peste primele trei). Toate aceste*a se constituie n "faze" ale nvrii motrice i se realizeaz numai prin repetare, repetare, repetare! De aici i propunerea de a regndi tipul de lecie nominalizat ca fiind de "nvare", fiindc toate tipurile sunt de nvare! Asupra fazelor nvrii motrice voi reveni. Tot prin sinteza informaiilor bibliografice de specialitate, se pot desprinde urmtoarele tipuri de nvare motric: a) Dup modul n care se administreaz "experiena uman" care urmeaz s fie nsuit: a. 1. nvarea de tip euristic: nvarea problematizat; nvarea prin descoperire (sau "inteligent", dup Montpellier); a. 2. nvarea programat, reglat de feed-back-ulfiecrei uniti din ciclul tematic (mai mult sau mai puin de tip linear sau de tip ramificat);

a. 3. nvarea algoritmica (pentru situaiile tipice); a. 4. nvarea prin modelare (modele operaionale - mai ales); a.5. nvarea independent (mai ales la vrste mai mari). b) Dup modul de abordare a deprinderilor motrice: b.1. nvare global (recomandat, de majoritatea specialitilor, pentru deprinderile simple); b.2. nvare parial sau analitic (recomandat pentru deprinderile complexe i, unde se poate ncepe nvarea, la alegerea specialistului; cu faza fundamental a deprinderii respective, cu faza pregtitoare sau cu faza fina/!'; se ncepe nvarea cu faza cea mai grea sau cu faza cea mai uoar?; adevrul nu poate fi dovedit dect pe cale experimental i -bineneles - n mod difereniat, conform specificului fiecrei deprinderi motrice). Raportul dintre nvarea global i cea analitic este - nc - discutabil. Tendina actual, numit i "modern", n nvarea motric este de a se ncepe cu nvarea global i apoi s se treac, dac este pos*ibil i necesar, la nvarea parial (pentru "cizelare" tehnic). c) Dup tipul de nvare a deprinderilor motrice: c.l. nvare intensiv, atunci cnd se abordeaz o singur tem din deprinderile motrice n aceeai activitate; c.2. nvare extensiv, atunci cnd se abordeaz dou sau mai multe teme din deprinderile motrice n aceeai activitate. Mult dezbtut este problema fazelor sau etapelor nvrii motrice. Ca volum de "scriere" n problem, nu i - n majoritate - privind calitatea, au ctig de cauz tot psihologii i fiziologii, comparativ cu teoreticienii i metoditii domeniului. Fr a face o analiz a punctelor de vedere ale psihologiei i fiziologiei, voi prezenta succint aceste puncte de vedere (chiar dac este o reluare!). Psihologia prezint urmtoarele patru faze: a) faza iniial, cea a "orientrii i familiarizrii" cu aciunea: se ia cuno tin de structura aciunii, de mecanismul su de baz; se intuiesc principalele elemente componente i se fac primele execuii; b) faza nsuirii fiecrui element al aciunii (deprinderii) respective, punndu-se accent pe elementul sau elementele "cheie"; c) faza unificrii elementelor componente ale aciunii (deprinderii) n cadrul unor execuii integrale; d) faza, automatizrii: deprinderea se exerseaz n condiii ct mai variate.

Fiziologia prezint urmtoarele trei faze sau etape: a) faza (etapa) micrilor inutile, grosolane, nedifereniate.i lipsite de coordonare; b) faza (etapa) micrilor n concordant cu scopul aciunii, dar realizate prin contracii excesive, prin ncordri puternice. Dispar micrile inutile, inhibiia crescnd ca intensitate. Se realizeaz o coordonare mai bun ntre cele dou sisteme de semnalizare'. Comenzile sunt nc . delimitate imprecis. Tonusul muscular este prea ridicat, iar contraciile . musculare au intensitate exagerat; . c) faza (etapa) formrii propriuzise i a stabilizrii deprinderii motrice; . se ntrete stereotipul dinamic. Execuia se concentreaz precis n . zonele interesate. , Metodica educaiei fizice i sportului consider, fr nici o comparaie cu propunerile psihologiei i fiziologiei, c etapele nvrii motrice i principalele lor obiective sunt urmtoarele: a) Etapa iniierii ("nsuirii primare") n bazele tehnice de execuie a de prinderii motrice, n care sunt specifice urmtoarele principale obiective: formarea unei reprezentri clare asupra deprinderii respective, prin explicaii i demonstraii n mod special (acest obiectiv este identic cu aa-numita faz de "formare a imaginii mentale" propus - mai nou - de unii specialiti n domeniu); formarea ritmului general de execuie cursiv a deprinderii motrice respective; descompunerea deprinderii motrice, dac este necesar i posibil, n elemente componente i exersarea analitic a acestora; prentmpinarea sau corectarea greelilor tipice de execuie, n aceast prim etap predomin volumul efortului fizic. b) etapa consolidrii deprinderii motrice, cu urmtoarele obiective prin cipale: realizarea tehnicii de execuie a deprinderii n concordan cu caracteristicile spaiale, temporale i dinamice optime; ntrirea legturilor temporale prin exersarea deprinderii n condiii relativ i predominant constante, standardizate, fiind create premisele i pentru executarea acesteia n condiii variate; corectarea, cu prioritate, a greelilor individuale de execuie a deprinderii motrice. n aceast etap crete rou! intensitii efortului fizic i al controlului sau autocontrolului nivelului de execuie a deprinderii motrice respective.
85

84

c) Etapa perfecionrii deprinderii motrice, cu urmtoarele principale obiective: sporirea variantelor de execuie a fiecrei deprinderi, prin desvrirea procedeelor tehnice specifice; exersarea deprinderii motrice cu precdere n condiii ct mai variate i apropiate de cele ntlnite n practic, mai ales n cea com-petiionalsportiv; includerea deprinderii n nlnuiri de alte deprinderi motrice i executarea acestor "combinaii" cu uurin, cursivitate i eficien. In aceast etap intervine - cu aport substanial - i complexitatea efortu-fizic la realizarea obiectivelor propuse. Este etapa.n care se face - de fapt -trecerea de la deprinderi la priceperi motrice complexe. Tipurile sau categoriile de deprinderi motrice se pot stabili dup foarte multe criterii. Am selecionat, din aceast multitudine, doar pe urmtoarele: a) dup nivelul automatizrii: - Deprinderi motrice elementare, care sunt complet automatizate. Ele au un lan de micri cu caracter fazic, care se repet n aceeai succesiune (este cazul deprinderilor motrice cu caracter ciclic: mers, alergare, not, ciclism etc). - Deprinderi motrice complexe, care sunt parial automatizate. Ele sunt formate din deprinderi elementare i alte micri neautomatizate sau incomplet automatizate (este cazul unor deprinderi din jocurile sportive i di n alte ramuri sau probe aciclice: gimnastic, srituri, lupte, aruncri etc). b) Dup finalitatea folosirii: - Deprinderi motrice de baz i utilitar-aplicative. Ele sunt folosite, cu precdere, n viaa cotidian din ontogenez, dar i n practicarea unor ramuri sau probe sportive (este cazul deprinderilor de mers, alergare, sritur, aruncare-prindere, trre, crare, escaladare, traciune-mpingere, transport de greuti/obiecte etc). - Deprinderi motrice specifice ramurilor i probelor sportive (este vorba de elementele i procedeele tehnice din aceste ramuri i probe sportive). c) Dup nivelul participrii sistemului nervos la formarea i valorifi carea deprinderilor*): Epurri. Mihai - Psihologia educaiei fizice, voi. II, IEFS. Bucureti. 1986, p. 198-200. 86

- Deprinderi motrice propriu-zise, care se formeaz prin repetn stereotipe, efectuate de foarte multe ori (este cazul deprinderilor din gimnastic, patinaj, srituri la platform etc). - Deprinderi perceptiv-motrice. care sunt influenate, n formare i valorificare, de ambian (este cazul deprinderilor din schi, oin, tir cu talere etc). - Deprinderi inteligent-motrice, care sunt influenate, n formare i mai ales - valorificare, de partenerii i adversarii de ntrecere (este vorba de deprinderile din jocurile sportive, lupte, box, judo, scrim etc). Transferul i interferena n nvarea motric. n educaie fizic i sport, conform principiului sistematizrii i continuitii, ceea ce se execut tematic n activitile curente (lecii sau alte forme organizatorice) trebuie s se sprijine pe ceea ce s-a nsuit anterior i s pregteasc coninutul tematic al activitilor urmtoare/viitoare. Deprinderile motrice deja nsuite pot avea fie o influen pozitiv, fie una negativ, asupra deprinderii care se nva n activitatea curent, n funcie de mecanismul de execuie al acesteia din urm. Influena (pozitiv sau negativ) este prezent numai n cazurile cnd se repet, n activitile curente, deprinderile deja nsuite de subieci. Atunci cnd influena este pozitiv, fenomenul se numete transfer i este foarte bine dac poate fi valorificat la maximum, n funcie de competena profesional a conductorului procesului de instruire (dac, de exemplu, s-a ncheiat ciclul/sistemul tematic pentru sritura n lungime cu elan, ar ti o greeal s se programeze, n continuare, un alt ciclu/sistem tematic pentru sritura n nlime cu elan!). Cnd influena deprinderilor motrice deja nsuite, asupra celei/celor care se nva n activitile curente, este negativ, fenomenul se numete interferen. El, ca fenomen educaional, ar fi bine s fie evitat, dac se lucreaz cu "profesioniti" n domeniu. Interferena este, de fapt, un fenomen de transfer negativ. VI.5.3. Priceperile motrice V. V. Belinovici (autor rus recunoscut n problematica nvrii motrice) i ali specialiti-autori consider c aceste priceperi motrice se mai numesc i "abiliti". Dup unii autori (de alte specialiti, de regul!), priceperea motric poate s precead - n ontogenez - deprinderea motric. Este un punct de vedere i se refer ia aa-numita "pricepere motric elementar/simpl'", care ar consta 87

spun autorii respectivi - n capacitatea individului uman de a recepiona, de a "percepe" .ceva nou (de exemplu, o deprindere motric care urmeaz s se nvee). Dar, dup opinie personal, de la "percepere" la "pricepere" este cale lung! (Pot fi consultai filologii). Autorii respectivi continu argumentarea i spun c "dac perceperea se realizeaz ntr-un timp scurt nseamn c subiectul este mai priceput dect alii, care realizeaz perceperea ntr-un timp mai lung", n aceast postur, dei "dubioas" terminologic, priceperea motric este echivalat cu prima etap (dar nu n ntregime!) a procesului de nsuire a deprinderilor motrice. Majoritatea specialitilor-autori (de data aceasta din domeniu!) consider priceperea motric ca pe o faz de valorifica're contient - n condiii variabile i neprevzute - a deprinderilor motrice cunoscute/nsuite de subiect. In aceast ipostaz, deprinderile motrice cunoscute/nsuite trebuie s fie selectate de subiect, ntrunite i efectuate cursiv n raport de condiii, obinndu-se o eficien maxim. Aceiai posibilitate de folosire contient, n strns concordan ce mediul ambiental, trebuie s se manifeste i n cazul unei singure deprinderi motrice. n aceast ipostaz se vorbete de "priceperea motric complex" . Punctul de vedere al autorului acestei publicaii este acela c ultima ipostaz menionat exprim adevrata pricepere motric. Priceperile motrice sunt componente neautomatizate ale activitii motrice voluntare umane, deoarece sunt dependente de condiii variabile, nestandardizate. Principala cale de formare a priceperilor motrice este, deci, cea de tip euristic, modalitatea cea mai frecvent folosit fiind problematizarea. Priceperile motrice sunt condiionate, n primul rnd, de volumul de deprinderi motrice cunoscute/nsuite de individul uman, adic de experiena motric anterioar. Realizarea priceperilor motrice trebuie s fie - conform punctului de vedere al disciplinei de Metodica educaiei fizice din A.N.E.F.S Bucureti -scopul final al oricrui proces de instruire (bilateral sau independent). Stpnirea unui bogat sistem de deprinderi motrice nu satisface deplin adevratele obiective, finaliti sau componente specifice educaiei fizice i sportului. Este necesar, conform opiniei exprimate anterior, ca subiecii s posede capacitatea de a aplica eficient deprinderile motrice pe care le cunosc n funcie de condiiile concrete i de necesitile impuse (de via, de competiia sportiv etc). De aceea, se apreciaz - pe bun dreptate - ca nivelul de stpnire a priceperilor motrice exprim miestria practic n condiii variabile, necunoscute, imprevizibile.

VI.6. Elementele de coninut ale celorlalte laturi ale educaiei generale Includerea acestor elemente, care aparin celorlalte laturi ale educaiei generale, n sistemul componentelor procesului instructiv-educativ i ale activitii independente de educaie fizic i sport este necesar i benefic. Nu trebuie s ne fie fric de criticile fcute de ali specialiti, de la alte discipline, fiindc potentele educaiei fizice i sportului pe acest plan sunt extraordinare i de necontestat prin argumente corecte, logice i tiinifice. Este vorba de unele elemente specifice educaiei intelectuale, morale, estetice i tehnico-profesionale. Cuprinderea acestor elemente - mai ales n activitatea de practicare a exerciiilor fizice de ctre tnra generaie - este obligatorie i miestria pedagogic determin eficiena lor. Este evident c valorificarea acestor elemente are legtur, mai ales, cu efortul de tip intelectual, dar desfurat pe fondul efortului fizic.

88

89

VII. PROGRAMA DE EDUCAIE FIZIC I SPORT

Este documentul oficial care prevede - n principal i nu n exclusivitate - coninutul procesului de instruire la nivelul diferitelor subsisteme ale educaiei fizice sau ale sportului. In consecin, se subnelege c este elaborat, ca program, fie de ctre Ministerul de_resort (acum numit Ministerul Educaiei Naionale, dar nu se tie denumirea urmtoare!), fie de ctre Federaiile Sportive, subordonate Ministerului Tineretului i Sportului (i el doar actuali). Programele se elaboreaz, normal, de ctre comisii de specialiti, aprobate - prin licitaie - de ctre Ministerele respective. Totul este logic dac, n spirit de fair-play, s-ar i anuna prin mas-media locul i data respectivelor licitaii. A se ajunge n situaia actual din Romnia de a se prezenta la licitaia pentru elaborarea programei n nvmntul preuniversitar, doar o singur comisie (format n majoritate din inspectori-n funcie sau pensionari, cunosctori ai datei i locului licitaiei), pare un paradox, dei situaia nu este "catastrofal". Ceea ce surprinde n mod neplcut, este faptul c pentru prima dat n istoria domeniului la aceast elaborare de programe nu au fost consultate (cel puin din punct de vedere "strategic"!) cadrele de specialitate i disciplina Metodic din Academia Naional de Educaie Fizic i Sport sau din alte faculti de profil din ar (dei, pentru majoritatea acestora nu pot s-mi ofer "votul" de ncredere, pe plan profesional i - mai ales - moral!). In orice program de educaie fizic i sport, la "ora" actual, ar trebui s fie cuprinse i alte aspecte colaterale procesului instructiv - educativ, deoarece lipsesc manualele n domeniu. De aceea, n programele aprute nainte de 1990 erau prevzute i unele "anexe", care vizau problemele de evaluare, planificare, eviden etc. Acum, n 1999, au aprut pe "pia" programele elaborate de comisia "unic" i "invincibil", ctigtoare a licitaiei! Ce se constat? (Nu numai subsemnatul, ci i colegii mei n activitile concrete cu studenii pe problema respectiv!). In concluzie, se apreciaz cu fermitate i argumente concrete, c programa din 1989 este mult mai bun, mult mai accesibil, fa de actualele programe. Este adevrat c actualele programe, "dictate" ca structur i chiar sub aspectul coninutului, de "Reform", se adreseaz doar educaiei fizice ca disciplin cuprins n "trunchiul comun" al ariei curriculare (cu zero -una sau dou ore pe sptmn!), fiind "ocolite" (nici nu se poate altfel!) acti90

vitile de educaie fizic din aa numitul "curriculum la decizia colii" i din coninutul extracurricular! Este frumos din punct de vedere terminologic dar trist pentru educaia fizic colar actual i de perspectiv. Toate referirile vizeaz programele pentru educaia fizic colar, excluzndu-se sportul colar performanial (unde programele sunt dependente i de federaiile sportive respective i - conform realitii - unde nu prea exist programe!). De aceea, n prezentul "Manual" m voi axa n ceea ce prezint pe programa de educaie fizic colar elaborat n 1989, pentru a fi "judecat", 'prin comparaie, cu actualele programe i pentru a vedea dac studenii i colegii de disciplin ai subsemnatului au dreptate privind concluzia amintit anterior! Indiferent de subsistemul cruia i se adreseaz, orice program - n concepia clasic i nu cea specific actualei "Reforme" - trebuie s fie structurat pe urmtoarele patru principale capitole: /. Obiectivele educaiei fizice i sportului la nivelul subsistemului respectiv.
II. III.

Indicaii / Recomandri de aplicare a programei. Coninutul educaiei fizice i sportului pentru fiecare component a modelului specific (obiective instructiv-educative, principalele sisteme de acionare i repartizarea lor pe clase de elevi sau stadii de pregtire, indicaii metodice). Anexe (modele de planuri,'tabele cu probele de control i normele pentru notele minime de promovare, alte indicaii etc).

IV.

In programa de educaie fizic colar, care intereseaz special pe beneficiarii acestui "Manual", normal c sunt prevzute - la capitolul III - deprinderile i priceperile motrice specifice atletismului (alergarea de vitez, alergarea de rezisten, alergarea peste obstacole, sritura n lungime cu elan, sritura n nlime cu elan, aruncarea mingii de oin cu elan i aruncarea greutii), gimnasticii (acrobatic i ritmic) i jocurilor sportive (baschet, handbal, volei, fotbal). Normal ar trebui s fie prevzute, aa cum se "ntmpl" lucrurile n programa din 1989, i deprinderile i priceperile motrice din schi, patinaj, not, oin, lupte, dansuri populare. De asemenea, nu pot fi evitate deprinderile i priceperile motrice de "front i formaii/ordine" (care nu sunt "antidemocratice", cum susin unii specialiti slab pregtii sau ru intenionai!) i - evident - obiectivele i principalele mijloace pentru dezvoltarea/educarea calitilor motrice i pentru optimizarea dezvoltrii fizice/corporale.
91

Nu facem analiza, n acest "Manual", a propunerilor (stupide de altfel n majoritate!) fcute de M.E.N. n 1999, privind "descongestionarea" programei de educaie fizic colar, n contextul "categorisirii" activitilor specifice n 'fel i chip": obligatorii n trunchiul comun, cuprinse n curriculum la dispoziia jcolii, extracurriculare, facultative sau opionale, decise (culmea!) de consiliul ie administraie (n spe de director!) i de prinii elevilor etcFr comentarii! Orice program de educaie fizic i sport trebuie, conform "obiceiurilor ;lasice" i nu celor impuse de reprezentaii oficiali ai Reformei, s ndeplileasc anumite condiii, care se constituie i n principalele caracteristici: Are caracter obligatoriu, n sensul c prevederile sale'trebuie respectate total la nivelul sistemului pentru care este elaborat. Asigur o baz unitar, multilateral si continuii ascendent de pregtire pentru subieci, mbinnd caracterul linear cu cel concentric al instruirii. Caracterul linear se concretizeaz n faptul c n instruire apar permanent, de la un an la altul, de la o etap la alta sau de la un stadiu de pregtire la altul etc, noi elemente care trebuie "nvate". Caracterul concentric, care n educaie fizic i sport are pondere foarte mare comparativ cu alte activiti umane, const h faptul c ntotdeauna elementele' de instruire nsuite anterior (anul anterior, clasa de elevi anterioar, etapa anterioar sau stadiul anterior de pregtire etc.) sunt reluate, sunt exersate n scopul consolidrii i perfecionrii lor. Ofer prioritate funciei formative a instruirii, n comparaie cu funcia informativ. Funcia formativ se refer la capacitarea subiecilor cu tehnici individuale sau de microgrup i cu obinuine de aplicare, n via sau n situaiile competitiv sportive, a ceea ce se nsuete de ctre acetia. Funcia informativ este i ea prezent, deoarece fr ea nu ar putea exista cea formativ. Subiecii trebuie permanent s nvee elemente noi, s cunoasc ct mai mult din diferitele componente ale modelului de educaie fizic, pentru ca s poat aplica cele "nvate" n funcie de necesiti. Are un caracter dinamic. n sensul c este un model nchis/neschimbat doar pentru o perioad de timp. Din cauza comenzii sociale, cu care programa trebuie s fie obligatoriu n concordan, periodic asistm la schimbarea programei. In ani nu se poate meniona media la care se schimb programele. In educaia fizic colar, de exemplu, ar fi logic cel puin pentru o generaie (deci 12 ani!) s fie aplicat o program i
Q->

apoi s se decid asupra eficienei sau valabilitii sale! A se schimba programa colar de educaie fizic, pentru c au venit alte partide politice la guvernare, este o "joac stupid", de neconceput pentru adevraii specialiti. Asigur o relativ tratare difereniat a subiecilor, mai ales, n funcie de sex, privind coninutul instruirii. La educaia fizic colar, de exemplu, programa prevede unele elemente numai pentru eleve (din gimnastica ritmic, gimnastica acrobatic, srituri peste aparate etc.) i altele numai pentru elevi (din fotbal, rugby, gimnastic acrobatic, srituri peste aparate etc). Precizeaz volumul concret al fiecrei componente a procesului de instruire, obiectivele i finalitile urmrite pentru fiecare clas de elevi sau pentru' fiecare stadiu de pregtire (copii, juniori, seniori).

VIII. PRINCIPIILE DE INSTRUIRE N EDUCAIE FIZIC I SPORT

VIII.l. Consideraii generale Orice proces de practicare a exerciiilor fizice (bilateral, n mod special sau independent) trebuie s aib o eficien maxim, mai ales n raport cu "investiiile" pe care le presupune. In scopul realizrii acestui obiectiv major, se impune ca organizarea i desfurarea procesului respectiv s se efectueze n concordan cu anumite cerine, norme, reguli, directive etc, pe care le impune - obligatoriu - comanda social. Toate acestea sunt considerate de unii specialiti - autori drept "teze fundamentale", iar de alii (tot specialiti autori!) ca "principii". Oricum, tot filologii ne salveaz! Intre o norm, o regul, o cerin obinuit etc. i un principiu nu exist deosebiri? Sunt convins c exist foarte multe deosebiri, dar au fost incluse n categoria de "principii" acele cerine, norme, reguli etc, cu un grad maxim de generalizare! Aceste "principii" se respect, nu se aplic (aa cum se afirm n foarte multe surse bibliografice de nespecialitate i de specialitate). Pentru c a venit vorba de sursele bibliografice de nespecialitate, nu pot s m abin ca s nu amintesc "penibila" disput dintre "Pedagogia educaiei fizice i sportului" i "Teoria i Metodica educaiei fizice i sportului" n privina principiilor de instruire. Am crezut, la nceput, c este ceva adevrat n "acuzaia" fcut de Pedagogie, c ceea ce face Teoria i Metodica este - de fapt - o repetare, o "copiere", un "plagiat" dup Pedagogie. Acuzaiile, localizate - dup cte cunosc - la nivelul fostului Institut de Educaie Fizic i Sport (actual ANEFS!), nu au nici un temei bibliografic scris. A fost doar demagogie i dorin de dispute "publice" (atunci nu erau i "electoralele"!). Exist dou principale categorii de principii: de instruire i de educaie. De ambele categorii se ocup, n sens de analiz i interpretare pe plan general, pedagogia. Deci, revenim la ceea ce am afirmat n paragraful anterior! Metodica educaiei fizice i sportului revine cu informaii numai asupra principiilor de instruire din domeniu! De ce? Pentru c instruirea la educaia fizic i sport are foarte multe "diferene specifice", fa de genul proxim, fenomen neneles de

foarte muli factori care decid soana acestui domeniu, factori fr pregtire corespunztoare de specialitate. Educaia. n seneral. are aceleai principii, se realizeaz asemntor pentru toate activitile umane. De aceea, nu are nici un rost ca "Teoria i Metodica" s reia unele aspecte pnvind principiile de educaie, ceea ce nu a fcut niciodat! n literatura de specialitate ntlnim i formulrile: "principii de nvmnt" sau "principii didactice"! Normal, ar trebui s nelegem c formulrile respective se refer att la principiile de instruire, ct i la cele de educaie, deoarece procesul respectiv este "instructiv - educativ"! In realitate, ns, adic n sursele bibliografice specifice, se fac referiri doar la principiile de instruire.. n cele ce urmeaz voi face referiri doar la principiile clasice de instruire, recunoscute i testate de toi specialitii - autori adevrai din domeniu. La unii specialiti autori apar tratate i alte principii de instruire (cum sunt de exemplu, principiul "orientrii educative a procesului de educaie fizic i sport", la Ion iclovan, sau principiul "integrrii nvmntului cu cercetarea i producia", la pedagogul N.N. Ceauescu, dei consider c acestea se "ndeprteaz" de adevratul proces de instruire. VIII.2. Principiul participrii contiente i active Implic, conform denumirii, dou laturi: participarea contient i participarea activ a subiecilor. Respectarea'sa presupune ndeplinirea urmtoarelor cerine principale: a) nelegerea corect i aprofundat a obiectivelor specifice procesului de practicare a exerciiilor fizice. Subiecii trebuie s fie contieni n privina efectelor practicrii sistematice a exerciiilor fizice asupra organismului propriu, dozrii precise a efortului n funcie de particularitile individuale i de obiectivele urmrite, corelrii corecte ntre stimuli i efecte, necesitii unei succesiuni de mijloace sau sisteme de acionare (chiar dac nu ntotdeauna acestea sunt i atractive) etc. Cu alte cuvinte, trebuie format - la subieci - o motivaie puternic i corect pentru practicarea exerciiilor fizice conform unor norme sau reguli. Aceste norme sau reguli se refer inclusiv la pauzele dintre repetri (ca durat i coninut), rolul condiiilor igienice i al factorilor naturali de clire a organismului, refacerea dup efort etc.
95

b) nelegerea clar i memorarea actelor i aciunilor motrice care se

nva. Subiecii trebuie s neleag mecanismul de baz al execuiei actelor i aciunilor motrice care se nsuesc,-concomitent cu memorarea acestui mecanism. De aceea, este foarte important cum este transmis ceea ce trebuie nvat, cum este programat materialul respectiv, ct de atractiv i accesibil este pentru subieci i dac are i i se prezint i valenele formative. Nu este suficient s se execute bine un act motric sau o aciune motric, ci trebuie ca subiecii respectivi sa cunoasc cel puin fazele fundamentale de execuie biomecanica (de exemplu, "elan - btaie/desprindere - zbor i aterizare" pentru orice sritur!), s aleag varianta sau soluia cea mai bun n raport de condiii i s motiveze aceast alegere etc. c) Manifestarea unei atitudini responsabile a subiecilor pentru nsuirea materialului predat. Foarte important este "activismul" subiecilor, contiinciozitatea lor n executarea actelor i aciunilor motrice (dar o execuie contient, nu mecanic!). In acelai sens, subiecii trebuie s manifeste iniiativ, s aib autonomie n alegerea unei soluii, s adapteze la propriile particulariti ce se pred, s aib o atitudine critic - dac este cazul - fa de ceea ce se pred i cum se realizeaz predarea etc. d) Formarea capacitii subiecilor de apreciere obiectiv a propriului randament. Este vorba de capacitatea de apreciere corect a propriilor execuii i rezultate, adic - -de fapt - capacitatea de autoapreciere obiectiv. Propriile execuii i rezultate nu trebuie nici supraapreciate, darnici subapreciate. n explicarea sau justificarea succeselor i insucceselor nu trebuie s se fac apel la argumente de ordin relativ subiectiv (calitatea arbitrajului, comportamentul spectatorilor, calitatea instalaiilor - materialelor - bazei sportive, lipsa de fair-play din partea "adversarilor" etc). VIII.3. P r i n c i p i u l i n t u i i e i Subliniaz, n esen, rolul pe care l are primul sistem de semnalizare (adic treapta senzorial) n cunoaterea uman. n educaie fizic i sport, indiferent de vrsta subiecilor, acest principiu este fundamental. La vrste mai mici rolul su este i mai important, deoarece nu este, nc, bine "pus la punct" treapta logic a cunoaterii i se "merge" prin compensare.

Intuiia presupune o cunoatere a realitii cu ajutorul simurilor, analizatorilor, receptorilor organismului uman. Trebuie s delimitm intuiia implicat de acest principiu fa de aciunea uman - cu mult suport psihic - de a ghici, de a "nimeri" o soluie optim pentru rezolvarea unor situaii sau. de a prevedea desfurarea unor evenimente individuale sau colective. In educaie fizic i sport, indiferent de subsistemele acestora, principiul intuiiei presupune stimularea a ct mai multor analizatori, pentru a se forma o imagine ct mai exact despre ceea ce se nva. La subiecii normali, ca dezvoltare psiho-fizic,'cel mai solicitat analizator este cel vizual. La subiecii cu deficiene vizuale este solicitat, mai ales, analizatorul tactil. Evident c n procesul de nvare motric este solicitat foarte mult i analizatorul auditiv. n aceste cazuri se trece dincolo de treapta senzorial a cunoaterii umane, se trece la treapta logic, deoarece se folosete limbajul specific celui de al doilea sistem de semnalizare. De aceea, foarte muli specialiti - autori din domeniu cnd vorbesc despre principiul intuiiei abordeaz - fr s fac precizarea necesar - i problema explicaiei sau a celorlalte procedee metodice de expunere verbal. Pentru stimularea principalilor analizatori, specifici treptei I de semnalizare uman, se folosesc cele trei modaliti clasice de instruire n acest sens: ' a) Demonstraia/demonstrarea celor ce urmeaz s fie nsuite; b) Prezentarea unor materiale (plane, schie, diapozitive, filme, casete video etc), care redau imaginea celor ce trebuie nvate; c) Observarea execuiei altor subieci, din acelai grup sau din alte grupuri; observarea dirijat tematic. Pentru respectarea acestui principiu al intuiiei trebuie respectate cel puin urmtoarele dou cerine: a) Urmrirea celor prezentate (prin demostraie/demostrare sau prin materiale "intuitive") s fie posibil, la nivel optimal, tuturor subiecilor cu care se desfoar activitatea (condiie care se refer i la plasamentul celui care face demonstraia sau Ia cel al materialelor intuitive). b) S nu fie folosite abuziv modalitile prin care se stimuleaz primul sistem de semnalizare, fiindc n acest fel se mpiedic abstractizarea i generalizarea - procese ale gndirii foarte importante n educaie fizic i sport.

VIII.4. Principiul accesibilitii Subliniaz necesitatea desfurrii activitilor de practicare a exerciiilor fizice n funcie i de particularitile subiecilor (mai ales de vrst, sex i nivel de pregtire). Dac activitile respective s-ar putea desfura cu fiecare subiect n parte (practic posibil dar nerentabil pentru sistemul nostru organizatoric i financiar), accesibilitatea ar putea merge pn la individualizare sau."personalizare". Cu alte cuvinte, individualizarea/personalizarea reprezint faza superioar a accesibilitii i nu un principiu de instruire de sine stttor (cum l prezint muli specialiti - autori n probleme de antrenament sportiv!). Accesibilitatea nu nseamn a fi impuse cerine de coninut i metodicoorganizatorice la nivelul posibilitilor minime ale subiecilor. Cerinele impuse trebuie s-i solicite pe subieci, s-i determine s depun un efort, s "munceasc" pentru rezolvarea diverselor situaii din procesul de instruire sau din activitatea competiional-sportiv. . Conform acestui principiu, sunt necesare urmtoarele aciuni ale celui care conduce instruirea sau ale celui ce se "autoinstruiete" (n activitatea independent): selecionarea cu atenie a stimulilor, a exerciiilor fizice cu precdere; stabilirea unei dozri corespunztoare a efortului fizic; folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera procesul de nsuire a unor acte sau aciuni motrice de ctre subieci; adaptarea metodelor i procedeelor metodice de instruire i educaie la nivelul de nelegere i de dezvoltare psiho-motric a subiecilor; diferenierea evalurii randamentului subiecilor Pentru respectarea acestui principiu se impun urmtoarele cerine: 1) Necesitatea cunoaterii permanente a subiecilor cuprini n procesul de practicare a exerciiilor fizice. 2) Stabilirea unui ritm adecvat de lucru, n funcie de reacia subiecilor Ia stimuli. 3) Necesitatea cunoaterii i aplicrii celor trei reguli clasice ale practicii didactice, care se regsesc i n cazul altor principii de instruire: a) trecerea de la uor la greu, n care funcioneaz prioritar criteriul forei necesare pentru efectuarea actelor i aciunilor motrice; b) trecerea de la simplu la complex, n care funcioneaz prioritar criteriul ndemnrii necesare pentru efectuarea actelor i aciunilor motrice; c) trecerea de la cunoscut la necunoscut, adic de la elemente deja nsuite Ia altele noi, care s se bazeze - ca mecanisme de execuie - pe cele deja nsuite.
98

VIII.5. Principiul sistematizrii i continuitii Este principiul cu cea mai mare importan mai ales pentru elaborarea corect i eficient a documentelor necesare de planificare/programare i de eviden ale activitilor de educaie fizic i sport. Sistematizarea i continuitatea reprezint - n fond - condiiile principale pentru asigurarea reuitei n programarea stimulilor, indiferent de particularitile subiecilor sau de alte variabile de ordin material, spaial sau temporal. Pentru respectarea acestui principiu sunt necesare urmtoarele cerine: a) Materialul de nvat/nsuit trebuie s fie grupat, ordonat i programat n concordan cu logica intern pe care o impune fiecare component sau subcomponenf a modelului de educaie fizic i sport. b) ntotdeauna materialul nou predat trebuie s se sprijine pe cel nsuit de subieci n activitile anterioare i s pregteasc pe cel ce va fi predat n activitatea care urmeaz. n consecin, programarea materialului de nvat trebuie s se realizeze pe "cicluri sau sisteme tematice" continue, fr ntreruperi cu abordarea altor teme. c) Coninutul procesului de instruire trebuie s fie programat/planificat nct s se asigure o legtur logic nu numai ntre lecii sau alte forme de organizare a practicrii exerciiilor fizice, ci i ntre etapele de pregtire (trimestre, semestre, sezoane etc.) sau ntre anii de pregtire, ciclurile de nvmnt etc, n ordinea lor crescnd. d) Participarea ritmic a subiecilor la procesul de instruire i educaie, ntreruperile, deci absenele de la procesul de pregtire, produc perturbri n nsuirea materialului predat, rmneri n urm greu de recuperat i uneori stri de suprasolicitare nebenefice pentru organismul subiecilor. VIII.6. Principiul legrii instruirii de cerinele activitii practice Acest principiu mai este denumit, n multe lucrri de specialitate, i principiul "modelrii". El subliniaz faptul de a nu transforma instruirea n scop n sine, adic de a nu nsui subiecii unele elemente de coninut doar de dragul instruirii. Tot ce se nsuete ar trebui valorificat n via, n activiti curente sau sportiv-competiionale. Deprinderile i priceperile motrice care se nva / nsuesc trebuie s fie transferabile n activitile practice de timp liber sau spe-

cial organizate, s aib valoare practic, s poat fi folosite ori de cte ori este nevoie. De aceea, n educaie fizic i sport, indiferent de subsistem, una din cele mai importante componente a modelului structural este "capacitatea de generalizare", deci de aplicare n condiii variate, de multe ori neprevzute, a ceea ce a fost nsuit n procesul de instruire. Aceast capacitate de generalizare se dezvolt prin metode euristice de instruire, folosindu-se ca principale mijloace jocurile sportive bilaterale, traseele sau parcursurile aplicative, tafetele, unele jocuri de micare/dinamice etc. VIII.7. Principiul nsuirii temeinice Se mai numete, n literatura de specialitate, i principiul "nsuirii durabile" sau al "durabilitii". Respectarea acestui principiu este, logic i legic, condiionat de modul n care sunt respectate toate celelalte principii de instruire. Temeinieia este prima cerin a comenzii sociale i fa de educaie fizic i sport, dar ea se bazeaz pe accesibilitate, sistematizare, continuitate, participare contient i activ, generalizare etc. In respectarea acestui principiu au devenit clasice urmtoarele trei cerine. a) Asigurarea unui numr suficient de repetri.a actelor i aciunilor motrice, att n fiecare activitate concret (lecie, edin de pregtire etc), dar i n timp, adic ntr-o succesiune "mare" de activiti concrete! Numai printr-un numr mare de repetri se pot realiza obiectivele stabilite pe cele trei planuri principale n educaie fizic i sport: dezvoltarea fizic/corporal, calitile motrice i deprinderile i/sau priceperile motrice. b) Intr-o perioad scurt de timp s nu se programeze i s se ncerce nsuirea unui volum prea mare din materialul de nvat. Deci, este preferabil s se nsueasc bine puine elemente de coninut, dect s se ncerce nsuirea mai multor elemente, care nu poate fi fcut temeinic din cauza perioadei scurte de timp. c) Pentai cunoaterea permanent a nivelului de nsuire a materialului predat, deci - indirect - i a calitii predrii, trebuie ca n mod ritmic s se fac verificarea pregtirii subiecilor prin probe de control, inclusiv concursuri sau competiii sportive.

IX. METODELE N EDUCAIE FIZIC I SPORT

IX. 1. Consideraii generale Metoda i exprim semnificaia din termenul de referin "methodos", de origine greceasc, care nseamn calea sau "drumul" de urmat pentru atingerea unor obiective propuse'(de la "metho" = ctre, spre i "odos" = cale, "drum"). Ea presupune, n fapt, un program conform cruia se regleaz aciunile practice i intelectuale ale factorilor implicai n procesul de realizare a obiectivelor propuse. Deci, aciunile aparin att celui care face transmiterea de informaii, de cunotine, ct i celui ce beneficiaz de informaiile respective. Pe parcursul acestor aciuni pot interveni unele dereglri, att n "emisie" ct i n "recepie". De aceea, trebuie prevzute i aplicate metode complementare, cum sunt cele de "corectare a greelilor de execuie" sau cele de "refacere a capacitii de efort." Metoda reprezint doar un element component (dar, dup opinie personal, cel mai important!) al unui ansamblu de aciuni, depinznd n mod evident de toate celelalte participante la "circuitul" praxiologic. Tendina actual, n orice proces instructiv-educativ bilateral, este de a transforma subiectul, adic pe beneficiarul acestui proces, n postur de adevrat "subiect" al propriei sale transformri (din "obiect" clasic). Pentru, atingerea acestui obiectiv major, care este caracteristic nvmntului contemporan n general, de foarte mare importan sunt metodele folosite, metodele care coexist n sistem i i dovedesc eficiena numai n acelai "sistem". Trebuie fcut distincia, la acest subcapitol, ntre metode i tendine sau orientri metodologice. Este o "triad", greu de neles de cei care nu sunt de specialitate i de cei care nu vor s o neleag! Metodele sunt consacrate i cunoscute. Ele se refer la modul concret n care se face predarea (mai ales pe cile verbale i intuitive), nsuirea celor predate (mai ales pe calea exersrii), corectarea greelilor, evaluarea modului de nsuire a celor predate etc. Tendinele sunt anumite "curente", unele idei cu priz ntr-o mare zon din practica domeniului. Aceste "curente", aceste idei nu sunt - nc - generalizate i, deci, nici unanim acceptate. Autonomia subiecilor, de exemplu, n activitile concrete de practicare a exerciiilor fizice, se afl - nc - n faza de "tendin
101

100

metodologic! Orientrile sunt tendine "maturizate", adic generalizate, unanim acceptate i aplicate n practic. Deci, orice orientare metodologic a fost n prim faz o tendin metodologic! Dup denumire rezult c orientrile metodologice reprezint "cadrul" general de manifestare propriu-zis a metodelor.- Interpretarea relaiei ntre "metode - tendine - orientri" aparine exclusiv autorului aceste publicaii! O alt distincie trebuie fcut ntre metode i procedee metodice. Procedeele metodice sunt modaliti concrete de "existen" a metodelor, de exprimare a acestora. Metodele nu exist ca atare, n realitate. Ceea ce exist n practica domeniului sunt doar procedeele metodice. Nu exist, de exemplu, exersarea ca metod practic de instruire. Exist "exersarea" prin circuit, interval, ridicarea de greuti, izometrie etc. - ca procedee metodice de exersare! Revenim, n a preciza c metodele n educaie fizic i sport sunt de mai multe feluri, ele constituind un sistem: metodele de instruire propriu-zis; : ' metodele de educaie; ' metodele de corectare a greelilor de execuie; metodele de verificare, apreciere i notare; metodele de refacere a capacitii de efort. In acest urmtor subcapitol ne vom referi, expres, doar la metodele de instruire propriu-zise. In alt capitol din."Manual" ne vom referi, tot expres, la metodele de verificare, apreciere i notare. La celelalte metode din "sistem" se refer pedagogii, fiziologii i psihologii. Vom ncerca abordarea acestor alte metode n volumul urmtor al "Manualului", cu eventuale puncte de vedere personale. IX.2. Metodele de instruire Se folosesc, evident, pentru a fi posibil ndeplinirea obiectivelor de instruire specifice: dezvoltarea - educarea calitilor motrice; formarea deprinderilor i priceperilor motrice; influenarea indicilor de dezvoltare fizic; formarea capacitilor de autonomie i de practicare independent a exerciiilor fizice; nsuirea unor cunotine teoretice de specialitate. In componena metodelor de instruire n educaie fizic i sport intr, la interpretarea clasic, ce! puin urmtoarele trei categorii:

1. metodele verbale; 2. metodele intuitive; 3.- metoda practic 1. Metodele verbale n educaie fizic i sport sunt, ca de altfel i n alte domenii, urmtoarele: -, 1.1. Expunerea verbal, care se realizeaz prin limbaj i, de aceea, trebuie s fie accesibil nivelului de nelegere a colectivelor de subieci. Aceast metod "exist" n realitate prim cel puin urmtoarele trei procedee metodice, mult folosite n educaie fizic i sport: Povestirea, cu eficien mai ales la subiecii pn la opt-nou ani. Ea tre. buie s fie "plastic", sugestiv i s se bazeze pe elemente cunoscute de subieci (direct din viaa cotidian sau, indirect, prin mass-media). Explicaia, cu cea mai mare frecven de folosire la toate categoriile de subieci de peste zece ani. Muli specialiti - autori reduc metodele verbale doar la explicaie! Pentru a fi eficient, explicaia - la orice nivel - trebuie s ndeplineasc minimal urmtoarele patru condiii:
- s fie clar; ' . ' >

- s fie logic; - s fie concis; - s fie oportun. In relaia cu o alt metod clasic de instruire, valabil la vrste mai tinere i la cei cu "chemare" ctre domeniul practicrii exerciiilor fizice, i anume cu demonstraia, explicaia poate avea urmtoarele "plasamente": - s urmeze demonstraiei; - s precead demonstraia; - s se realizeze concomitent cu demonstraia (situaie frecvent, dar mai puin recomandat n nvarea unor elemente i procedee tehnice din jocurile sportive!). Esena explicaiei const n aceea c ea trebuie s asigure formarea unor cunotine aprofundate, care capt caracter de norme sau reguli cluzitoare privind nsuirea deprinderilor i priceperilor motrice, dezvoltarea calitilor motrice sau influenarea indicilor somatici/morfologici i funcionali/fiziologici ai organismului uman. Prelegerea, care se folosete cu precdere n nvmntul superior. Ea poate fi ntlnit i la vrsta colar, n cazul claselor cu profil de edu caie fizic i sport, unde trebuie predate - prin prelegeri - cunotine teoretice de specialitate (de teoria i metodica antrenamentului la
103

102

ramurile i probele sportive implicate).La baza oricrei prelegeri ar trebui s stea (semnal pentru colegii care realizeaz asemenea prelegeri,' nu numai n nvmntul preuniversitar!) o argumentare tiinific a temelor abordate i - n consecin - folosirea unei terminologii corespunztoare. 1.2. Conversaia, care se realizeaz - normal - tot prin limbaj i se refer la dialogul permanent care trebuie s aib loc ntre conductorul procesului instructiv-educativ i subieci. Ea trebuie axat numai pe probleme specifice instruirii, nu pe altele colaterale (de timp liber, preferine etc). De exemplu, conversaia/dialogul se poate purta pe problemele obiectivelor instruirii (mai ales cele de performan, dar nu numai!), criteriilor de evaluare, cauzelor greelilor de execuie, nivelului de nelegere a procedeelor metodice folosite n predare, tehnicii de execuie a unor deprinderi motrice, combinaiilor tactice pentru situaii competitive clasice etc. 1.3. Brain-stormingul Dup denumirea preluat de la englezi (brain = creier; storm = furtun, asalt) se deduce c aceast metod verbal se folosete pentru stimularea participrii active i creatoare a subiecilor n dezbaterea unor probleme de instruire. La noi, n educaia fizic i sportiv, se folosete cam rar. Conform acestei metode a "asaltului de idei", se admit - n dezbatere -orice fel de preri, afirmaii, argumentri etc. ale "combatanilor", cu condiia ca acestea s fie argumentate. Nu conteaz calitatea argumentrii i, de aceea, nu se respinge nimic! Peste cteva zile de la dezbaterea iniial se reiau "lucrrile", se emit din nou preri, presupuneri etc. i apoi (s nu ntrebai dup cte zile!) un grup sau microgrup format din cei mai buni cunosctori ai problemei dezbtute - coo'rdonat de conductorul procesului instructiv-educativ -decide asupra celor mai eficiente soluii. 1.4. Studiul individual Este o metod individual clasic, folosit foarte mult la alte discipline de nvmnt i care ar trebui s se generalizeze i n educaie fizic i sport. Studiul individual trebuie ndrumat de conductorul procesului instaictiveducativ. Acesta se realizeaz pe baza celor mai semnificative surse bibliografice despre problema sau problemele specifice instruirii la educaie fizic i sport. 2. Metodele intuitive Se adreseaz cu precdere, dar nu exclusiv, primului sistem de semnalizare i ajut la formarea unei reprezentri clare despre ceea ce urmeaz s se nvee. Sunt folosite, n realitate, prin urmtoarele variante:
104

2.1. Demonstraia Unii specialiti-autori o m Este cea mai eficient dac principale procedee prin care se Demonstraia realizat care se mai numete i Demonstraia realizat i practicare a exerciiilor numete i "demonstrai 2.2. Folosirea unor mate Se recomand, n general, la un nivel de "model". Se poai straia se realizeaz la nivel de efectelor demonstraiei. Se realizeaz, la concret, (plane, scheme, grafice etc.) : etc). 2.3. Observarea execuie Aceast "observare" trebu ctorul procesului instructiv^edi realizat pe baza unui "ghid de precis stabilite. Se poate observa "dirijat" de grup sau execuia altor subie dar numai "dirijat", se poate re; Se pot observa att aspei motrice, dar i aspecte negativi celor negative, subliniaz niveli instructiv-educativ respectiv Aceast capacitate de obs 3. Metoda practic n exprimare folosesc sin sonal i mult "cntrit", doar finalizeaz nsuirea celor pred; Exersarea presupune o re logic nu justific, totui, denu cum se pronun - prin publica

Exersarea urmeaz, logic i legic, dup folosirea metodelor verbale i intuitive de instruire. Este o "finalizare" a acestora. Ea aparine n exclusivitate subiecilor, dar se face - cu precdere(adicn procesele special organizate pentru practicarea exerciiilor fizice) - sub ndrumarea i controlul specialistului, mai ales n primele etape ale nvrii motrice. Pentru c exist i o exersare specific de tip independent! Am sistematizat informaiile bibliografice specifice i am adugat unele elemente de creativitate i de logic, ajungnd la concluzia c exersarea triete - de fapt - prin cel puin urmtoarele ase tipuri/modaliti:. 3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor i priceperilor motrice. '3.2. Exersarea pentru dezvoltarea/educarea calitilor motrice. 3.3. Exersarea pentru optimizarea dezvoltrii fizice/corporale. 3.4. Exersarea pentru formarea capacitii de organizare (prin exerciiile de front i formaii, mult contestate n perioada actual de falii specialiti-practicieni ai domeniului sau de falii "specialiti" ajuni n funcii de conducere, pe Criterii exclusiv politice, chiar n M.E.N. saun M.T.S.). 3.5. Exersarea pentru formarea capacitii de practicare autonom a exerciiilor fizice. : 3.6. Exersarea pentru formarea capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice. Tratarea analitic a acestor tipuri sau modaliti de exersare (care a determinat folosirea "pluralului" de ctre majoritatea specialitilor-autori) ar nsemna scrierea unui alt Manual dedicat doar acestei probleme. De aceea, n prezentul Manual voi face referiri doar la unele din cele ase variante. 3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor i priceperilor motrice. Este, dup opinie personal, singura variant "adevrat" care exprim "profesionalismur specialistului! Dezvoltarea corporal i dezvoltarea calitilor motrice sunt dependente de multe variabile. Dar, formarea deprinderilor i priceperilor motrice - mai ales specifice - depind prioritar de profesionalismul specialistului! Aceast variant fundamental, n relaie cu competena profesional, poate s se desfoare n modalitile urmtoare: 3.1.1. Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscut i sub numele de exersarea "independent" a deprinderilor i priceperilor motrice (dei nu are "legtur" cu capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice!). Aceast modalitate de

exersare este strns legat i de exerciiile pregtitoare n procesul de nvare motric. De obicei, aceast modalitate de exersare se ncepe pe plan global i apoi se poate reveni la planul analitic/parial, numai dac este posibil i dac este necesar! Nu este exclus traseul invers: adic s se nceap cu exersarea parial sau analitic i s se treac, apoi, la exersare globala (mai ales n jocurile sportive, dar i n alte ramuri sau probe sportive). 3.1.2. Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice. Modalitatea se realizeaz prin "legarea" a dou, trei sau mai multe deprinderi/priceperi motrice; n variante extrem de diferite, care se pot ntlni n viaa, activiti competiionale sau profesionale. 3.2. Exersarea pentru optimizarea dezvoltrii fizice/corporale. Acest tip de exersare se realizeaz, n special n veriga a IlI-a din leciile de educaie fizic i sport, dar i pe parcursul altor verigi. In veriga a IlI-a din lecie se exerseaz, ntotdeauna, "complexe" formate din ase-opt exerciii libere, cu obiecte (mingi, bastoane, corzi, earfe etc.) sau cu partener (n perechi). Aceste exerciii, care nu trebuie confundate cu "moderna" gimnastic aerobic (desfurat i ea dup reguli precise, dar neputnd lua locul - teoretic i metodic - "influenrii selective"!), sunt n doi, patru sau opt timpi (nu i n 12, 14, 16 timpi!) i se adreseaz tuturor segmentelor corpului, ntr-o ordine relativ dup regula "de sus n jos" (adic se ncepe cu exerciii pentru cap i gt i se termin cu exerciii pentru membrele inferioare!). In alte verigi se poate aciona, tot special, pentru "influenarea selectiv a aparatului locomotor" doar prin grupaje de dou-trei exerciii. Exersarea de acest tip, axat pe una din coordonatele principale ale obiectului de studiu al "Teoriei i Metodicii", este frecvent folosit i n celelalte forme de organizare a practicrii exerciiilor fizice: gimnastica zilnic de ntreinere, "gimnastica" de nviorare (personal o numesc "educaie fizic" sau "motricitatea" de tip nviorare, fcndu-se nu numai prin gimnastic, ci i prin alergare, not, culturism etc), momentul/minutul de educaie fizic i sport etc. 3.3. Exersarea pentru dezvoltarea/educarea calitilor motrice Acest tip de exersare, poate cel mai bine "pus la punct" sub aspect metodologic, se regsete tratat la capitolul "Caliti motrice" din prezentul manual. 3.4. Exersarea pentru formarea "capacitii de organizare", necesar < n educaie fizic i sport - chiar dac este tranziie i "mult cea", se reali-

zeaz - de adevraii specialiti/practicieni - n fiecare activitate i cu mult sim al responsabilitii. "Refugiul" dup comentata comand "mar", pe care unii elevi "cu tupeu" o contest ca fiind valabil doar pentru "cini" i nu pentru subiecii aflai n plin "democraie" este- tot dup o opinie personal - o laitate! (mai ales dac studiem, filologic, proveniena termenului franuzesc respectiv!). Ne lsm "manevrai" de elevi, facem ce vor doar ei (sau prinii lor, cu ocupaii profesionale fr nici o legtur cu demersul practicrii exerciiilor fizice) sau ar trebui ca specialitii s-i exercite-meseria?!. De comentat cu alt ocazie! 3.5. Exersarea pentru formarea capacitii de practicare autonom a exerciiilor fizice, se-realizeaz cu rbdare; dup o anumit vrst a elevilor. Cred c se poate pune problema realizrii acestui tip de exersare de la clasele a Vi-a i a VH-a. Condiia de baz: elevii s nsueasc, n clasele anterioare, variante de "nclzire", variante de "influenare selectiv", variante de "revenire dup efort" etc. i - doar apoi - se poate pune problema opiunii pentru una din variante, n prezena specialistului i sub supravegherea acestuia, realizndu-se adevrata autonomie a subiecilor. 3.6. Exersarea pentru formarea capacitii de practicare indepen dent a exerciiilor fizice. Se realizeaz, paradoxal, tot n leciile de educaie fizic i sport sau n alte forme de organizare a practicrii exerciiilor fizice. Cu alte cuvinte, elementele de baz pentru practicarea independent a exerciiilor fizice (care se realizeaz, dup cum bine tim, n timpul liber al subiecilor i fr prezena fizic a specialistului!) se nsuesc n procesul instructiv-educativ bilateral. Procedeele de exersare, n acest scop, sunt dependente de "miestria" didactic a fiecrui profesor de educaie fizic i sport. Evident c toate>tehnicile de autoorganizare, autoconducere i autoevaluare trebuie s fie transfe rabile n timpul liber!

X. TENDINE I ORIENTRI METODOLOGICE N EDUCAIE FIZIC I SPORT

X.l. Consideraii generale Prima propunere este s nu le mai zicem "moderne", fiindc - n majoritate -nu se ncadreaz n aceast categorisire (predominnd tendinele i orientrile contemporane!) Aceste tendine i orientri (dei muli specialiti - autori folosesc binomul "orientri i tendine", fr s lmureasc diferena dintre ele!) nu trebuie s fie confundate cu metodele de instruire, chiar dac unele dintre acestea din urm sunt, ntr-adevr, "moderne". Cred c se deduce, tot pe cale logic, c toate tendinele i orientrile creeaz cadrul general pentru aplicarea metodelor de instruire. De aceea se numesc: "tendine i orientri metodologice"! Explicarea relaiei dintre tendine i orientri metodologice aparine, n exclusivitate, autorului prezentei publicaii. Orice orientare metodologic a fost, n trecutul su, o tendin metodologic. Orice tendin metodologic, mai repede sau mai ncet, devine o orientare metodologic. Mai concret, atunci cnd o tendin metodologic (cum este acum, tratarea difereniat) se generalizeaz, ea se transform n orientare metodologic. Tendinele i orientrile metodologice sunt rezultatul evoluiei teoriei i practicii domeniului, evoluie determinat de cuceririle tiinei i tehnicii. Ele sunt necesare, avnd n vedere prioritile actuale i de perspectiv ale educaie fizice i sportului. Dar, atenie, ele nu trebuie considerate metode! (aa cum procedeaz unii specialiti - autori, care consider - de exemplu - c "modelarea" este'totul, este "peste tot", este "unica" metod de eficien maxim etc.) Exagerri! Dup modul n care se raporteaz la imaginaia i creativitatea subiecilor, tendinele i orientrile metodologice se mpart n dou mari categorii: a. Tendine i orientri metodologice de tip euristic (provenien din ter menul grecesc "heurisken" = a afla, a descoperi), care solicit foarte mult manifestarea imaginaiei i creativitii subiecilor. b. Tendine i orientri metodologice de tip noneuristic, care solicit puin sau chiar nu solicit deloc imaginaia i creativitatea subiecilor.

n educaie fizic i sport, mai ales n subsistemele care se adreseaz tinerei generaii, prioritate trebuie s capete tendinele i orientrile de tip euristic. Aceasta nu nseamn c cealalt categorie de tendine i orientri, adic cele de tip noneuristic, pot i chiar trebuie s fie nlturate sau evitate. Exist, n procesul de nvare motric, dar i n cel de dezvoltare/educare a calitilor motrice sau de influenare a indicilor somatici i funcionali ai organismului subiecilor, "situaii didactice" care nu pot fi rezolvate eficient dect pe vcale noneuristic! Referirile ulterioare succinte vor viza, din punctul de vedere al autorului, dou tendine metodologice i patru orientri, prezente n educaie fizic i sport, cu grade diferite de rspndire i folosin. Una dintre tendine - "autonomia" - este prezentat n premier. Cealalt tendin - tratarea difereniat - a fost i este mult abordat teoretic i chiar experimental, dar nu are anse prea mari de a se generaliza i a se transforma n orientare metodologic. Cele patru orientri metodologice sunt prea bine cunoscute de specialiti, dei cu una ("instruirea programat") muli nu prea sunt de acord pentru domeniul "nemainist" al educaiei fizice i sportului. Oricum, consecvent fiind, trebuie s prezint - n continuare - cteva aspecte despre fiecare tendin i fiecare orientare!

X.2. Autonomia n educaie fizic i sport

Subiectul este generos, mai ales prin prisma faptului c a fost tema tezei de doctorat a subsemnatului! Nu am "btut toba" ct trebuia pe aceasta tem. Nefiind generalizat, ca i altele, se apreciaz c face parte din categoria tendinelor metodologice. Probabil c n secolul al XXI-lea, deci la nceputul mileniului al III-lea, ea va deveni - sigur - o orientare metodologic foarte important i pentru educaie fizic i sport. Termenul de "autonomie" este foarte mult folosit astzi n societatea noastr. Multe domenii, teritorii, instituii, persoane etc. fac apel la acest termen, el fiind - dup opinia majoritii - unul din indicatorii adevratei democraii. Autonomia presupune un anumit grad de libertate i independen. Ea se constituie i poate fi considerat ca o diferen specific i ca o form sau un tip de manifestare a libertii i independenei. In acelai timp, ns, autonomia implic un anumit tip de dependen. Autonomia presupune i capaciti, deprinderi sau tehnici de autoorganizare, autoconducere i autoevaluare. Este destul de greu de a circumscrie precis coninutul autonomiei subiecilor i specialitilor. Oricum, n mod cert, din toate punctele de vedere, pe prim plan trebuie situat autonomia subiecilor, dei - n realitate - faptele nu sunt pe
110

msura "dezideratului"! Aceast autonomie are, evident, o legtur logic cu activitatea independent, dar trebuie s o delimitm de aceasta. Dup cum am mai prezentat (mai bine de dou ori, dect niciodat!), activitatea independent presupune neparticiparea direct a specialistului n practicarea exerciiilor fizice, dar ea se desfoar sau ar trebuie s se desfoare n urma recomandrilor acestuia. In lecii sau n alte forme organizatorice sub form de proces bilateral trebuie s fie programate i aspecte subordonate activitii independente a subiecilor, cnd se urmrete capacitarea acestora cu comportamente specifice activitii respective i transferabile n timpul liber. Activitatea autonom a subiecilor nu poate fi acceptat dect n prezena specialistului, a supravegherii permanente a acestuia i a interveniei ori de cte ori constat abateri de la obiectivele propuse. n acest mod, activitile respective permit stimularea intereselor i aptitudinilor individuale ale subiecilor i, implicit, dezvoltarea creativitii acestora. Se poate asigura; astfel, individualizarea procesului de pregtire, conductorul acestuia putnd s ajute mai direct pe cei rmai n urm i pe cei cu aptitudini deosebite. Autonomia nu trebuie confundat cu libertatea de a face fiecare subiect ce dorete, fr existena unor teme i obiective clare ale activitii respective. Activitatea autonom a subiecilor trebuie s fie precedat de o instruire temeinic a acestora, realizat sub ndrumarea nemijlocit a specialistului. Deci, activitatea autonom este dependent i de vrsta subiecilor i - ca atare - de experiena lor motric (fondul de cunotine teoretice de specialitate, caliti, deprinderi i priceperi motrice). A vorbi despre autonomie la elevi din clasele IIIsau chiar I-IV este o utopie (chiar dac au existat i lucrri de gradul didactic I pe aceast tem!). Activitatea autonom a subiecilor este o "parte" a autoeducaiei fizice i sportive, fiind necesar i pentru activitatea independent a acestora. Autonomia subiecilor are implicaii evidente i asupra calitii i duratei metodelor de predare verbale i intuitive, n special ale explicaiei i demonstraiei. "Limitele" acestor metode trebuie s fie nelese n sensul subordonrii - n ultim instan - fa de prevederile programei pentru activitatea respectiv i a principiului c subiectul acioneaz autonom, dar trebuie s ndeplineasc ceea ce "dorete" conductorul, specialistul, i - ca atare - cel cu competen n privina justeei obiectivelor urmrite. Deci, se pune problema: ct "direcionm" i ct poate s fie "autonomie" n lecie sau n alt form de organizare condus de specialist? La aceast problem, sub form de ntrebare, poate c ajungem s dm un rspuns ct mai corect numai n urma unor cercetri bine fundamentate tiinific. Respectivele cercetri trebuie s stabileasc i rolul sau
111

ponderea principalelor variabile ale activitii autonome a subiecilor: vrst, sex, teme i obiective, activitatea n grup cu lideri formali sau informali etc. Specialistul, prin statutul i rolul su, are un accentuat grad de autonomie n a lua decizii, n a stabili obiective, n a prospecta strategia pedagogic a tuturor demersurilor aplicate pentru realizarea obiectivelor propuse. Pentru a aciona ct mai eficient i adaptativn cadrul acestei autonomii, specialistul utilizeaz fondul de cunotine i priceperi profesionale, fond care trebuie permanent i sistematic completat, actualizat i perfecionat. Autonomia specialistului din domeniu trebuie analizat prin modul de raportare fa de urmtoarele trei elemente principale: program, tehnologie i planificare. n privina planificrii, care implic i primele dou elemente, autonomia specialistului se poate manifesta prin gsirea celor mai potrivite variante pentru toate condiiile n care i desfoar activitatea, respectnd cadrul general unitar de concepere, elaborare i aplicare a documentelor specifice (cadru general care a aparinut de 75 de ani instituiei naionale de formare a specialitilor n domeniu, numit acum ANEFS Bucureti, chiar dac unii extremiti "postrevoluionari" - cu funcii naionale, judeene sau municipale, ocupate prin "algoritmul politic" - au declarat c s-au sturat de "comanda venit de la centru"! n consecin, "comenzile" este bine s vin de la Cluj, Iai, Timioara, Craiova, Constana, Piteti, Galai, Braov, Bacu, Oradea etc, pentru c n aceste noi "focare" de educaie fizic i sport - pe planul formrii specialitilor n domeniu - exist toate condiiile de tip "european", inclusiv cadrele didactice universitare "nscute" i "pregtite" peste noapte"!). n sensul autonomiei specialistului pe planul planificrii pot fi desprinse urmtoarele posibiliti: a. La nivelul planului tematic anual: - stabilirea numrului de lecii din "ciclurile tematice" specifice fiecrei componente sau subcomponente a modelului de educaie fizic i sport (evident, referirea vizeaz doar componentele sau subcomponentele tematice!); - amplasarea "ciclurilor tematice" n structura anului de pregtire; - stabilirea numrului de teme abordate n activitile concrete de educaie fizic i sport; - alegerea variantelor convenabile de combinare a temelor, atunci cnd nu se lucreaz tip monospor, n funcie de mai multe variabile: anotimp, condiii materiale, nivelul de pregtire a subiecilor etc; - stabilirea ordinei de abordare a temelor pe parcursul anului respectiv de pregtire (singura "condiie" metodic o pune atletismul, care menioneaz c, indiferent de subieci, ntotdeauna "alergarea de rezisten" se abordeaz naintea "alergrii de vitez"!),

- stabilirea duratei de abordare, n minute (10, 15, 20 etc.) a fiecrei teme; - etc. b. La nivelul planului calendaristic: - selecionarea mijloacelor/sistemelor de acionare pentru realizarea fiecrei componente sau subcomponente tematice a modelului de educaie fizic i sport (consemnarea acestora ntr-o "anex" este logic!); - stabilirea succesiunii mijloacelor/sistemelor de acionare selecionate i a dozrii acestora; - programarea probelor de control n perioadele respective, cu respectarea "disciplinar" a prevederilor MEN (chiar dac unele dintre acestea - referitoare la educaia fizic colar - sunt stupide!); - alegerea formei de elaborare a planului (descriptiv sau grafic), prin "negocierea" cu factorii locali de decizie (directori, inspectori, "consilieri" etc)dei unii dintre acetia nici nu tiu despre ce este vorba! - etc. c. La nivelul planului de lecie sau de alt activitate concret: - stabilirea duratei, evident n minute, pentru fiecare verig netematic (durata verigilor tematice s-a realizat n planul tematic anual); - stabilirea ordinei de abordare a temelor (locul temelor din calitile motricv|ste bine precizat; n privina deprinderilor i priceperilor motrice se recomand, mai ales din punct de vedere psihic, ca ultima tem s fie dintr-un joc sportiv!); - precizarea obiectivului operaional specific fiecrei teme abordate; - dozarea mijloacelor/sistemelor de acionare sau a procedeelor metodice folosite n verigile netematice; - stabilirea modalitilor concrete prin care se evalueaz realizarea obiectivelor operaionale; - stabilirea coninutului i amplasamentului indicaiilor metodice; - etc. X.3. Tratarea difereniat n educaie fizica i sport A fost acceptat ca cerin pedagogic foarte important i complex chiar din finalul secolului al XlX-lea. n Romnia s-au fcut primele ncercri de aplicare a acestei tendine metodologice doar pe la jumtatea secolului al XX-lea, n educaia fizic i sportiv colar. S-au remarcat, n acest sens, reputaii, profesori Gheorghe Zapan i Petre Lazr, dei eforturile lor - cu efecte favorabile - nu au fost nici n zilele noastre generalizate.

Presupune respectarea particularitilor subiecilor, fiind - deci - strns "legat" de principiul accesibilitii instruirii i chiar de individualizarea acestei instruiri, la anumite niveluri de tip performanial. In activitatea cu grupuri de subieci, cum este n educaia fizic i sportiv colar, nu se poate respecta principiul individualizrii, ca treapt superioar a accesibilitii. De aceea, este rspndit (dar nu generalizat) modalitatea lucrului pe grupe de nivel valoric, "nchise sau deschise". Cel mai corect, n sens de "eficien", este ca aceste grupe valorice s fie "deschise", adic dinamice/modificabile n funcie de temele abordate. Din punct de vedere organizatoric apar, normal, unele dificulti, deoarece unii subieci din grupa valoric nr. 1 la o tem trebuie s treac n grupa valoric nr. 2 sau nr. 3, la urmtoarea tem i invers etc. Grupele de nivel valoric, pe ansamblul componentelor modelului de educaie fizic i sport sau pe fiecare component a modelului respectiv, se stabilesc numai n urma verificrii de la nceputul perioadei de pregtire a subiecilor. Tratarea difereniat presupune, cel puin la grupurile de subieci cu vrst postpubertar, i respectarea opiunilor acestora pentru practicarea unor categorii de exerciii fizice sau a unor sporturi (care sunt exerciii fizice speciale i specializate!). Pentru a realiza o eficien maxim prin tratarea difereniat, spun specialitii-pedagogi, un rol important revine liderilor grupelor valorice, posibili i necesari buni colaboratori ai specialitilor.

X.4. Problematizarea n educaie fizic si sport

iCredl.este cea mai Ia "mod"j)rientare metodologic (deci, este orientare i nu tendint!);n"educatie fizic i sport. fnu numalfEa^econsn'tuietfti 'principala modalitate de aplicare a teoriei nvrii prin descoperire, a nvrii; active", a nvrii de,tip euristic. Se poate aplica n toate spbsistemele educaiei fiace i sportului; indiferent de vrsta i.alte particulariti.ale subiecilor. Unu autori (de exemplu, loan Cerghit, cel mai bun prieten adevrat al educaiei fizice i sportului universitar, mai ales al ANEFS Bucureti) o consider n postura de metod, iar alii o ridic la rang de principiu. Eu cred c trebuie s o lsm la locul ei, adic cel de "orientare metodologic", foarte bun mai ales n educaie fizic i sport. Metod nu poate fi, iar principiu nici att! "Vechimea" ei este att de marc - dei nu se numea aa! - nct nici nu merit s abordm aceast tem (ca s nu i zicem "problem"!). Experimental, deci nu prin "vorbe", s-a demonstrat c problematizarea dezvolt gndirea creatoare, imaginaia, interesul, curiozitatea i alte trsturi
iu

sau caliti solicitate n activitatea oricror subiecp,"dar mai ales n activitatea independent. Ca atare, problematizarea nu este "valabil" doar n procesul instructiv-educativ bilateral, dei noi o tratm aproape exclusiv n aceast postur! "Problemele" puse (sau "autopuse"!) trebuie s depeasc posibilitile subiecilor! Important este s se rein c aceast "depire" nu trebuie s fie prea mare, chiar dac subiecii n cauz desfoar i o intens activitate intelectual: observ, analizeaz situaiile, selecteaz soluii de rezolvare prin comparaie valoric critic etc. Trebuie s fiu total de acord cu afirmaia (dovedit tot experimental!) c "nvarea prin rezolvarea de probleme" (problem solving) este, de fapt, un "experiment gndit", situaia problem avnd rol de ipotez. Simplist pus ".''problema",' sunt'recunoscute cel puin: urmtoarele trei "etape'nlictivitple?concffl^ a. conductorulVspecialisturajut subiectul la rezolvarea "problemei"; b. subiecturcolaboreaz cu 1Jicolegi^fgrup:pentru;rezolvarea "proble mei;'; c-subiectul rezolv singur;"problema". Se cunosc, n principal, dou direcii de aplicare a problematizrii n educaieftzici sport: 1. Selecionarea, restructurarea Lreorganizareai"cunpti,nelor,' (inclusiv, dup cum am mai menionat, deprinderile i priceperile motrice) pe care le posed subiecii. Cele mai frecvente ci de concretizare a acestei direcii sunt: ntrecerile bilaterale, inclusiv sub forma jocului sportiv, parcursurile sau traseele aplicative, cu o condiie esenial pentru tema noastr: acestea s nu fie demonstrate sau s se impun - prin explicaie procedeele tehnice de execuie a actelor i aciunilor motrice pe care le includ; elaborarea, de ctre fiecare subiect, a "I iniei" de elemente i procedee din gimnastica acrobatic sau ritmic, patinaj artistic etc. 2. Formularea unei situaii problematice, care poate fi rezolvat pe mai multe ci, prin mai multe soluii. In aceast modalitate se pot folosi, cel puin, urmtoarele dou variante: 2.1. Conductorul/specialistul prezint soluiile de rezpjyre a "problemei", iar subiecii aleg pe ceaiconiderat -Tde fiecare i dup criterii'' tot "personale" - mai'eficient, i 2.2.'Nu'se"preziht'hici o soluie de rezolvare a "problemei", iar subiecii decid n funcie de'cunotine.'posibiliti i:intenii proprii.
115

X.5. Modelarea si modelele n educaie fizic i sport Dup cum am mai afirmat, este tema cea mai frecvent n publicaiile de specialitate i la lucrrile metodico-tiinifice pentru obinerea gradului didactic I. Exagernd, unii specialiti - autori au credina c tot ceea ce exist n domeniul practicrii exerciiilor fizice nu este altceva dect "modelare" i "modele"! Modelarea, n concepia majoritii specialitilor, primete urmtoarele trei sensuri: a. Metod de investigaie/cercetare tiinific a realitii, a unor fenome ne din aceast realitate natural sau social. Exist dou direcii ale acestui sens: a.l. Modelarea ca metod de investigaie/cercetare/studiere a unui fenomen din realitate, cu scopul elaborrii modelului su. a.2. Modelarea ca metod de investigaie/cercetare/studiere a fenomenelor din realitatea natural sau social cu ajutorul modelelor deja elaborate, pentru a se cunoate i explica ct mai bine fenomenele respective. Se apreciaz c trebuie s se recurg la modelare numai cnd nu este posibil cunoaterea prin alte metode! Aa se i explic nemulumirea subsemnatului fa de cei care au transformat aceast metod ntr-un "fact totum". b. Metod de instruire. n aceast accepiune ea este neleas ca fiind aciunea de pregtire a subiecilor n concordan cu indicatorii cuprini n modelele (despre care nu am vorbit nc!) elaborate. Dar, ntreab subsemnatul, aceast "aciune de pregtire" nu este chiar instruirea propriu-zis? Apare a doua ntrebare, poate fi .suprapunere ntre instruire i modelare? Cred c nu, i mai cred c instruirea se face, la modul concret, prin metode clasice bine cunoscute: verbale, intuitive i practice. Dac sunt vizai, n sens de realizare, anumii indicatori cantitativi i calitativi specifici modelelor de educaie fizic i sport, atunci nseamn c toate metodele clasice de instruire se folosesc ntr-un cadru general imprimat de modelare. Cu alte cuvinte, revin i afirm c modelarea nu este metod, ci o important orientare metodologic! Mai mult, se pot folosi i trebuie folosite i modele operaionale (adic exerciii speciale) pentru ndeplinirea modelelor teoretice de diferite dimensiuni temporale, dar aceste modele operaionale sunt prezentate prin metodele verbale i cele intu itive, fiind executate - logic - prin metoda practic de exersare. c. Principiu de instruire. In acest sens, dup unii autori (Ion iclovan i Gh. Mitra - A. Mogo, mai ales), modelarea trebuie s orienteze ntreaga orga nizare i desfurare a procesului de pregtire, precum i planificarea acestui

proces. Dup opinie personal, ntreb, din nou: dac "orienteaz" pregtirea i planificarea, de ce este principiu i nu este - de fapt - orientare metodologic? Cred c este doar o problem de terminologie i nu de sens. Modelarea, pentru a fi neleas, face trimitere la termenul de model. De fapt, n majoritatea dicionarelor se prezint mai nti termenul de "model" i apoi se continu cu termenul de modelare. Dac se mai continu! Fcnd o sintez, pe msura posibilitilor, a majoritii definiiilor, am concluzionat c "modelul" este un sistem simplificat (material sau ideal) al unui fenomen din realitatea natural sau social (fenomen numit "original"), sistem care cuprinde elementele definitorii/semnificative sub aspectele coninutului, structurii i funcionalitii fenomenului respectiv. Cele mai importante caracteristici ale modelului de educaie fizic i sport sunt urmtoarele: - Pentru a fi eficient trebuie s ndeplineasc, minimal, condiiile: s fie simplu, fidel "originalului", relevant, reprezentativ pentru un original categorial i nu pentru un original individual. - El trebuie s reflecte realitatea obiectiv, dar numai rezumativ i chiar limitat. El nu epuizeaz originalul, fiind mai omogen i mai abstract dect acesta. - Este un "sistem" nchis/nemodificabil pentru o perioad de timp, iar "originalul" este mereu un "sistem" deschis/dinamic. - Este cuantificat precis (mai ales modelul de tip ideal/teoretic), avnd parametrii de ordin calitativ i cantitativ. - etc. Tipologia general a modelelor - i n educaie fizic i sport - se prezint n felul urmtor: a. Dup natura lor: a.l. ideale/teoretice, care reprezint cerinele maximale ale societii n raport cu fenomenul real; a.2. materiale, adic machete, prototipuri etc; b. Dup calitatea lor: b.l. logice, adic cele verificate total sau parial prin determinri; b.2. matematice, adic cele exprimate cifric n procente i proporii; b.3. empirice, adic cele stabilite pe baz de rutin, prin aprecieri subiective (de multe ori neintenionat greite!). c. Dup termenul pentru care se elaboreaz: c.l. finale, valabile pentru sfritul ciclurilor de nvmnt sau stadiilor de pregtire sportiv;

c.2. intermediare, valabile pentru fiecare clas dintr-un ciclu de nvmnt sau pentru fiecare an de pregtire sportiv; c.3. operaionale, care sunt sistemele de acionare/mijloacele folosite pentru realizarea modelelor intermediare i - indirect - a celor finale, n educaie fizic i sport predomin modelele ideale sau teoretice. Idealul educaiei fizice i sportului are - ca model - cel mai nalt grad de generalizare. Modelele finale i intermediare sunt "trepte" pentru realizarea idealului educaiei fizice i sportului. Aceste modele, care sunt tot teoretice, exprim cerinele comenzii sociale fa de educaie fizic i sport la nivelul subsistemelor specifice. Ele trebuie s exprime pe "cum trebuie s arate (ca dezvoltare corporal)" i pe "ce trebuie s tie subiecii (pe planul motricitatii)". Ca atare, orice model teoretic, final sau intermediar, la educaie fizic i sport trebuie s se structureze pe urmtoarele componente: - Cunotinele teoretice de specialitate. - Capacitatea de organizare, adic capacitatea de a rspunde individual sau n grup la unele comenzi necesare pentru "manevrare", disciplinare, pregtire etc. - Dezvoltarea fizic armonioas a organismului. - Calitile motrice (de baz i specifice). - Deprinderile i priceperile motrice (de baz, utilitar - aplicative i specifice ramurilor i probelor sportive). - Capacitatea de practicare autonom a exerciiilor fizice. - Capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice. X.6. Instruirea programat n educaie fizic i sport Este o orientare metodologic cu predominant caracter noneuristic, fiind, de fapt, o "prelungire" a modelrii pe planurile operaionalizrii i programrii instruirii. Ea implic, dup opinia multor specialiti, calculatoare sau alte "maini" moderne specifice. Exist n educaie fizic i sport asemenea situaii sau posibiliti? Eu cred c nu exist, iar varianta de a fi acceptat expresia 'programarea instruirii" n loc de "instruire programat" nu "rezist", din multe motive de logic. Existena programelor pe disciplinele de nvmnt sau pe ramurile i probele sportive nu reprezint primul "pas" ctre instruire programat, ci doar ctre programarea instruirii. Este o rectificare i a ceea ce am scris 'n ediiile anterioare de "Teorie i metodic".

Instruirea programat face peTTa raportul "ntre cantitatea informaiei transmise i ct nsuesc subiecii. Const, n esen, n mprirea sau fragmentarea coninutului informaional n elemente - mai "lungi" sau mai "scurte" - accesibile subiecilor i ealonarea acestora ntr-o ordine de dificultate unic pentru toi subiecii. Elementele n care se fragmenteaz coninutul informaional au primit diverse denumiri: pai metodici, secvene, doze, quante, microstructuri etc. De la unele caracteristici ale acestor elemente, se recunosc cele dou tipuri clasice de instruire programat: a. Instruirea programat liniar, numit i Skinner, dup numele celui care creat-o. Cteva caracteristici: - unitile informaionale sunt mici ("pai" metodici mici) i aezate ntr-o succesiune identic pentru toi subiecii; - ritm individual, n anumite limite temporale, de parcurgere a fiecrei uniti informaionale; - trecerea la unitatea informaional urmtoare nu se face dect dup nsuirea corect a celei anterioare; - "rspunsurile" subiecilor sunt construite de conductorul procesului de instruire, fr variante; - subiecii doar execut ce li se recomand (nu aleg; concep, creeaz etc), fiind reduse aproape total erorile. b. Instruirea programat ramificat, numit i Crowder, dup numele celui care a creat-o. Cteva caracteristici: - unitile informaionale sunt mai mari, comparativ cu tipul anterior; - rspunsurile subiecilor sunt construite tot de specialist, dar cu mai multe variante, printre care unele incorecte; - cnd subiecii aleg o variant incorect, se intervine cu un program secundar cu explicaii suplimentare n scopul determinrii alegerii unui rspuns corect; - solicit, prin posibilitatea alegerii rspunsului, i unele aspecte de tip euristic. X.7. Algoritmizarea i algoritmii n educaie fizic i sport Este o ultim faz a orientrilor metodologice de tip noneuristic, adic o "prelungire" a instruirii programate. Algoritmizarea. despre care s-a scris foarte puin n domeniu, este o activitate/"operaie" de elaborare a unor "soluii" speciale de rezolvare a unor situaii standardizate sau tipice, frecvente i n educaie fizic i sport.

5 ~&J$Mz:

118

119

Algoritmii nu sunt altceva dect "soluiile" speciale, adic rezultatele 1 ilgoritmizrii. n cazul procesului instructiv-educativ bilateral, algoritmii sunt f de mai multe tipuri sau categorii: f 1. Algoritmi specifici activitilor conductorului procesului instructiv-f educativ. * 2. Algoritmi specifici activitii subiecilor cuprini n procesul instructivt -educativ. * 3. Algoritmi specifici coninutului procesului instructiv-educativ respectiv. _ . i "Teoria i metodica educaiei fizice i sportului" fac referiri sumare la prima categorie de algoritmi (adic la cei care vizeaz pregtirea i conducerea % activitii specifice) i detaliaz algoritmii din ultima categorie (adic pe cei specifici coninutului procesului instructiv-educativ). Aceste discipline, n pers- , v* pectiv, trebuie s-i propun s se ocupe - prin cercetare tiinific - i de algo- ;; ritmii specifici activitii subiecilor care sunt cuprini n procesul de practicare exerciiilor fizice. n general, orice algoritm presupune o succesiune de "operaii" prin care '% se rezolv situaia sau problema tipic (desfurat oriunde, oricnd i de aricine n aceleai condiii). Pentru coninutul procesului instructiv-educativ sunt foarte muli algoritmi, n funcie de componentele modelelor finale i intermediare. Dar, atenie, nu peste tot sunt algoritmi, ci doar pentru rezolvarea situ- ' aiilor tipice sau standardizate! De regul, un algoritm cuprinde mai multe sisteme de acionare/modele operaionale subordonate rezolvrii acelorai situaii tipice/standard sau acelorai obiective. Aceste "mijloace" trebuie s fie efectuate ntr-o succesiune logic, s fie bine cantificate i nsoite de toate regulile metodico-organizatorice necesare aplicrii lor (inclusiv durata i natura pauzelor ntre repetri, formaiile de lucru, modalitile concrete de exersare etc.) Deci, revin cu precizarea c n educaie fizic i sport - pentru coninut - nu totul inseamn algoritmi. Sunt foarte multe alte mijloace (sisteme de acionare sau modele operaionale), care nu pot fi de tip algoritmic! Pentru elaborarea algoritmilor specifici instruirii n educaie fizic i sport, precum i pentru aplicarea lor, sunt necesare urmtoarele cerine: - trebuie analiz temeinic i logic a structurii materiei sau a materialului de nvat; - s existe concordan ntre algoritmii elaborai i legile dezvoltrii fizice /corporale la diferite vrste, legile de dezvoltare/ educare a calitilor motrice sau ale formrii unor deprinderi motrice i legile de educare a comportamentului necesar activitii autonome sau independente, individual sau n grup;
120

- s fie riguros dozai, cuantificai; - s fie optimali i din punct de vedere al numrului "operaiilor" pe care le includ (ct mai puine, dar cele mai eficiente!); - s fie nsoii i de aspectele care vizeaz metodologia aplicrii lor; - s fie codificai prin litere i cifre (logic, literele nu trebuie s fie aceleai la dou sau mai multe componente ale modelului: V - pentru viteza i tot V, de exemplu, pentru volei etc; cifrele se repet, deci se reiau, de la 1 la n, n cazul fiecrei componente: Vl-13, pentai vitez, de exemplu, i Vol-15, pentru volei etc). Specialitii recunosc c exist multe limite/dezavantaje ale algoritmizrii instruirii, printre care se menioneaz: a. n activitile concrete i curente apar situaii neprevzute, pentru care nu se pot aplica algoritmi, deoarece acetia trebuie anterior elaborai; b. n activitile.concrete i curente apar situaii cnd nu se recomand aplicarea unor "operaii" de tip algoritmic sau nu se pot aplica algorit mii concepui (de exemplu, n jocurile sportive bilaterale, parcursurile /traseele aplicative sau1 tafetele nedemonstrate, "liniile" din gimnas tica acrobatic i ritmic etc); c. nu ofer posibilitatea alegerii, a opiunii subiecilor, necontribuind astfel - la dezvoltarea creativitii i imaginaiei acestora.

121

XI. PRACTICAREA INDEPENDENT A EXERCIIILOR FIZICE

Formarea capacitii de a practica exerciiile fizice n mod independent. individualsau n grup, dar - mai ales - formarea obinuinei n acest sens constituie, dup-opinia personal exprimat cu multe prilejuri, obiectivul cel mai important al educaiei fizice i sportului. Nivelul de civilizaie al unei naiuni se apreciaz^de-cei care gndesc corect, i prin densitatea practicrii exerciiilor fizice n-timpul liber de ctre "ceteni", att de tnra generaie, dar - mai ales - de vrsta adult i de vrsta "a treia"! Atingerea acestui deziderat, n Romnia actual p de'perspectiv imediat, este aproape o utopie. nc foarte muli oameni, dirfrhediul urban i - mai ales - din mediul rural, se nchin - adic "i fac cruce"'- atunci cnd vd semeni de-ai lor alergnd, de exemplu, pe strad sau n parcuri i alte spaii verzi. Acest fenomen de "nchinat" nu se petrece n adevratele ri civilizate! A fi realizat obiectivul menionat este foarte greu la noi n ar. Oamenii, n general, au o prere greit despre rolul practicrii exerciiilor fizice pentru dezvoltarea personalitii. Aceeai prere o au, din pcate, i cei care dein funciile de decizie social i politic, chiar dac n relaia cu mass-media se manifest, de foarte multe ori, cei mai mari iubitori ai "sportului"! (Ai auzit pe cineva "important" pe plan, mai ales politic, s vorbeasc i de "educaie fizic"? Eu nu am auzit! Dar poate vom auzi.) n "Teorie" se acord un loc foarte important capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice. Mai puin se abordeaz problema "obinuinei" pe acest plan. Capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice este o component constant a modelului de educaie fizic i sport la aproape toate subsistemele. Cnd se face enumerarea obiectivelor educaiei fizice i sportului la primele cicluri de nvmnt, de exemplu, nu uitm pe cel de "formare a capacitii i obinuinei de practicare a exerciiilor fizice n mod independent"! Dar, cum stm cu practica? Germenii capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice se pun, evident, n educaia fizic i sportiv colar desfurat n mod tiinific. Este greu, dar se poate! La baza activitii de practicare independent a exerciiilor fizice st participarea contient i activ a subiecilor, participare care presupune, n aceast perspectiv urmtoarele cerine:
122

a. nelegerea ie ctre subieci (eievi. n primul rnd) a influenelor exer ciiilor fizice asupra orgarnsrnuiui. De aceea. n leciile specifice, cadrele didac tice trebuie s explice de ce este necesar un anumit volum de munc, de ce este necesari c anumit succesiune a exerciiilor fizice (care nu ntotdeauna este atractiv') sau o anumita intensitate i complexitate a acestora etc. Munca spe cialitilor este grea. n acest sens. dar subiecii trebuie s neleag relaia corec t intre stimuii i efecte, precum i corelaia ntre diferitele, exerciii fizice. b. Manifestarea unei atitudini responsabile pentru nsuirea materialului predat, care este dependent i de contiinciozitatea subiecilor respectivi i de calitile "pedagogice" ale specialitilor. JL. ;. c. Formarea capacitii de apreciere obiectiv a propriului raqdament, dar i a randamentului colegilor de grup, pe baza unor criterii precis stabilite i veri ficate tot de conductorul procesului instructiv - educativ. ,v; d. nelegerea corect a structurii actelor i aciunilor motrice, care se n suesc. Trebuie neles, de ctre subieci, mecanismul de baz al actelor i aciu nilor motrice respective i reinute elementele acestuia (conteaz foarte mult, pe acest plan, modul de predare, inclusiv accesibilitatea metodelor i mijloacelor!) Aceste patru cerine, prezentate i la principiul participrii contiente i active, se constituie - de fapt - i n obiective ale educaiei fizice i sportului prin prisma formrii capacitii i obinuinei de practicare independent a exerciiilor fizice. Trebuie ns, s completm aceste obiective cu urmtoarele: - Familiarizarea subiecilor cu principiile care stau la baza selecionrii exerciiilor fizice pentru diferite forme de activitate independent, individual sau n grup. - Formarea sistemului de deprinderi i priceperi motrice transferabile n activitatea independent (din timpul liber, cum am mai menionat, i n absena" fizic a specialistului, dar n "prezena" recomandrilor acestuia; de aceea vorbim de transfer!). Intr n acest sistem i deprinderile de autoasigurare. - Obinuirea subiecilor cu aprecierea tempoului, ritmului i intensitii efortului fizic (cel puin autodeterminarea frecvenei cardiace i a frecvenei respiratorii). - Cunoaterea i nsuirea principalelor reguli privind efortul fizic i "nclzirea" organismului nainte de efort, intrarea gradat n efort, alternarea efortului cu repausul, dozarea efortului, msurile elementare de refacere a capacitii de efort etc. - Formarea unor deprinderi i nsuirea unor cunotine de natur organizatoric: arbitraj, amenajarea locului de practicare a exerciiilor fizice, modaliti de "comunicare" corect cu spectatorii etc.
123

Obiectivele sunt complexe, dar sunt interesante. Ele se pot realiza, nc o dat precizez, numai dac "aciunile specifice" ncep de la cele mai mici vrste colare. Deci, formarea capacitii de practicare independent a exerciiiLor fizice ncepe n procesul instructiv-educativ colar i se valorific n timpul liber al subiecilor. Aceast formare, n lecii sau alte forme organizatorice, se realizeaz numai n prezena specialistului, deci nu n "absena" fizic a acestuia! Se urmrete, n principal, nsuirea unor deprinderi de autoorganizare, autoconducere i autoapreciere, transferabile - evident - n timpul liber i nsoite de cunotinele teoretice de rigoare. De aceea, profesorii de educaie fizic i sport "buni", pun - prin "rotaie"- pe elevi s conduc "pregtirea organismului pentru efort";influenarea selectiv a aparatului locomotor", "ntrecerile bilaterale", "revenirea dup efort" etc. Chirdac nu sunt convins de valabilitatea lor total, trebuie s prezint -n acest manual - principalele modaliti a cror utilizare conduce la formarea capacitii'"^ obinuinei de practicare independent a exerciiilor fizice: \:< Observaia activ si obiectiv din partea subiecilor. Pentru aceasta, conductorul procesului instructiv-educativ, n spe profesorul, va sublinia fazele execuiei, va preciza elementele "cheie", va atrage atenia asupra momentelor aciunii prin semnale sonore sau vizuale, va comenta i analiza unele execuii etc. Alte modaliti de a nva pe subieci/elevi s observe activ i obiectiv: punerea lor n postura de a urmri i analiza execuiile colegilor de grup; analiza execuiilor tehnice personale; observarea "tematic" a greelilor de execuie; observarea i analiza elementelor "cheie" din execuiile tehnice sau tactice ale colegilor etc. 2. Efectuarea autonom (deci, n lecii sau n alte forme organizatorice, n prezena specialistului!) a' unor complexe de exerciii fizice, libere sau cu obiecte, pentai dezvoltarea armonioas a organismului sau a unor variante de "nclzire" sau de "revenire" dup efort. 3. Efectuarea unor teme specifice, date de specialist/profesor. n puina bibliografie pe "problem", se numesc "teme pentru acas", surprinzndu-i pe ali specialiti c exist aa ceva i la educaie fizic i sport. Ele se dau n lecii sau alte forme de organizare, se execut n timpul liber (nu neaprat "acas"!) i se verific (dup intervale rezonabile de timp) tot prin lecii sau alte forme organizatorice concrete i curente. Coninutul lor vizeaz mai multe aspecte: corectarea unor deficiene fizice de grad uor, dezvoltarea unor caliti motrice (mai ales fora!), consolidarea unor deprinderi motrice. 4. Efectuarea unor exerciii fizice in ritm propriu, mai ales pentru influenarea selectiv a aparatului locomotor (n special pentru micrile de aplecare

i ndoire a trunchiului!). 5. Punerea subiecilor/elevilor n situaii extrem de diverse, care s le dezvolte spiritul de decizie, creativitatea, iniiativa etc. 6. Rezolvarea, n procesul instructiv-educativ bilateral, a unor probleme de natur organizatoric de ctre subieci/elevi: pregtirea aparatelor i materialelor; amenajarea locului de desfurare a activitii; pregtirea i confecionarea unor obiecte i instalaii specifice; ndeplinirea unor sarcini speciale (elev de serviciu, responsabil cu frecvena, cpitan de echip etc); organizarea unor ntreceri i "arbitrarea" acestora (inclusiv a jocurilor bilaterale); conducerea unor verigi etc. Desigur, modalitile prezentate nu epuizeaz toate variantele practice posibile. Tratarea exhaustiv este imposibil, dar rmne ideea c .avem multe variante, pe care trebuie s le valorificm - mai ales - n procesul.instructiv.educativ bilateral, dar i n afara acestuia. ,.,_.;,; Variantele concrete prin care se manifest capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice sunt multiple: de la banala i clasica "gimnastic de nviorare", trecnd prinjogging-ul de tip occidental sau notul (dimineaa, la prnz sau seara) n piscine ultramoderne i ajungnd - evident - la cele mai interesante i eficiente jocuri sportive bilaterale (fotbal, baschet etc.) sau sporturi de sezon i de tip "extrem"! Ideea pe care trebuie s o reinem, chiar dac o repetm, este aceea c specialitii trebuie s-i reconsidere prioritile instructiv-educative i s aduc pe prim plan formarea - cu mult rbdare i profesionalism - a capacitii i a obinuinei de practicare sistematic i independenta a exerciiilor fizice. Ar fi extraordinar i am intra, inclusiv pe aceast "dimensiune", n rndul rilor civilizate!

XII. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A PRACTICRII EXERCIIILOR FIZICE

nainte de a intra n problema propriu-zis, este necesar s reiau o afirmaie din scrierile anterioare: nu trebuie confundat acest sistem al formelor de organizare a practicrii exerciiilor fizice cu "formele de exprimare concret a exerciiilor fizice"! Aceste ultime forme, binecunoscute i statuate n timp, se exprim printr-o multitudine de ramuri sau probe sportive din atletism, gimnastic, jocuri sportive, not, schi, dansuri, lupte sau alte modaliti etc. A confunda atletismul,' gimnastica, jocurile sportive etc, cu formele de organizare prin care se practic exerciiile fizice este o mare eroare, chiar dac cei care fac acest lucru s-au "nscut" (la Timioara, Cluj, Iai, Constana, Craiova etc.) peste noapte ca cei mai importani "teoreticieni i metoditi" n educaie fizic i sport. Formele de organizare a practicrii exerciiilor fizice creeaz cadrul necesar pentru realizarea obiectivelor educaiei fizice i sportului, la fiecare subsistem specific. De aceea, exist suficiente diferenieri, sub aspectele coninutului, metodologiei, tipologiei, n funcie de subsistemele respective. Nu poate fi identitate, de exemplu, ntre formele de organizare specifice educaiei fizice i sportive colare i cele specifice n sportul de nalt performan. Ar fi o alt eroare n analiza "problemei"! Aceste forme de organizare s-au diversificat n timp, ca i obiectivele pe care le "deservesc". Ele trebuie privite, analizate i abordate practic numai n sistem, ca i obiectivele la care ne-am referit. Formele respective se completeaz unele pe altele, se influeneaz reciproc, au un nucleu central, au anumite prioriti spaio-temporale i demografice etc, respectnd caracteristicile "subsistemului" pe care l deservesc. Deoarece prezentul manual se adreseaz aproape exclusiv profesorilor, consider ca fiind cea mai normal variant de a fi analizat "schema" formelor de organizare a practicrii exerciiilor fizice de ctre elevi. Care "schem"? Cea din crile de specialitate (teoretic foarte bun, dar transpus n practic doar parial!), sau cea care ar rezulta (dei este foarte greu s o "descifrm"!) din noile "Instruciuni", "Notificri" sau alte "Ordonane" ale MEN? Voi ncerca s fac o "combinaie" ntre cele dou "scheme" i cer scuze profesorilor de educaie fizic i sport pentru unele nereuite! S fim de acord, mpreun, c aceste forme de organizare - pentru elevi -nu pot fi dect de dou feluri/categorii: \ic

a. desfurate n "regimul" colar (dei termenul "regim" deranjeaz!), b. desfurate n timpul liber al elevilor. S fim de acord, tot mpreun, pentru a nlocui - din motive de logic -termenul de "ore" cu cel de "lecii" sau "activiti instructiv-educative". In consecin, s-ar putea prefigura urmtoarea schem pentru formele desfurate n "regimul colar", fr explicaii ale unor termeni care aparin "Reformei".

Schema prezentat, cu multe lipsuri, trebuie foarte pui n analizat, dac vom reui pe "puncte": 1. Deci, exist un Plan-Cadru i un Plan Extracurricular. 2. n planul cadru intr, n primul rnd, leciile de trunchi coninn, adic leciile "clasice" de educaie fizic (reduse, pn la o or sau nici o or, prin actualele "reglementri" ministeriale!).
127

In al doilea rnd tot n planul-cadru, intr dou categorii de forme la decizia colii, "ciudate" dup opinia personal, care se concretizeaz n: Lecii pentru/de extinderi, destinate "aprofundrii coninuturilor programei colare i/sau extinderii coninuturilor trunchiului comun prevzute n program cu asterisc" (Notificarea MEN, nr.36635/23.07.1999). Lecii opionale, destinate "aplicrii unei programe diferite de programa pentru trunchiul comun" (Notificarea MEN nr. 36635/23.07.1999). 3. Leciile extracurriculare (numite sugestiv, n Notificarea menionat, deja, de dou ori, ca "activiti de stimulare i sprijinire a performanelor colare") sunt destinate pregtirii echipelor reprezentative colare n scop competiional iperformanial. Ele nu sunt dect fostele "ore de activiti sportive" sau "cercuri sportive". Apar, ns unele reluri, dar i unele nouti: - Coninutul pregtirii este asemntor antrenamentului sportiv. - Acordarea lor (n norma didactic sau la plata cu ora) depinde'de ndeplinirea unor obiective de performan avizate de inspectoratele colare. - Activitatea se poate realiza cu clasa sau pe grupe de 10-15 elevi provenii din una sau mai multe clase. Pentru fiecare grup se pot acorda 1-3 ore pe sptmn. - Programul de pregtire se realizeaz n afara orarului colii. - Un profesor poate avea maximum dou grupe, la ramuri de sport i sexe diferite.
4. Momentul de educaie fizic, numit i "Minutul de educaie fizic" din cauza duratei, se desfoar sau ar trebui s se desfoare la alte discipline de nvmnt, cnd elevii dau semne de oboseal, plictiseal etc. Este condus de cadrul didactic care se afl la lecia respectiv i cuprinde trei-patru exerciii cu caracter de "nviorare"! Poate fi prezent i pe parcursul altor activiti extracolare, cum ar fi cele de tip cultural-artistic, de exemplu. (Am asistat, spuneam studenilor, la o realizare a acestui "moment de educaie fizic" de ctre un profesor canadian care inea la "Sala Palatului" nite lecii de "religie i antitotalitarism". Ce formidabil prere pozitiv au avut participanii despre acele momente de educaie fizic, efectuate pe fond muzical, crezndu-1 "inventatorul problemei", din cauz c la noi n ar exist, n majoritatea cazurilor, doar pe hrtie!). 5. Recreaia organizat, de obicei cea "mare", are un coninut centrat pe jocuri de micare, parcursuri i trasee aplicative, tafete etc. Se desfoar
128

numai la nivelul ciclului primar de nvmnt, n colile care se "respect", i este asigurat "ndrumarea" fie de profesorii de educaie fizic i sport, fie de nvtoare sau nvtori, fie de instructori - elevi din clasele gimnaziale.
6. Gimnastic zilnic, introdus printr-o Hotrre a Ministerului nvmntului n 1972 (i neabrogat!), se mai desfoar doar n puine uniti colare. Se recomand ca aceast gimnastica (care nu este de "nviorare" cum au crezut unii!) s fie realizat nainte de nceperea programului colar sau n recreaia mare (n acest caz, la nvmntul primar ea se suprapune peste "recreaia organizat", dar nu cred c aceast suprapunere poate fi o problem!). Sub aspectul coninutului, const n cinci - ase exerciii fizice analitice fcute simultan cu toi elevii (dispui n curtea colii sau n slile de clas "radioficare" sau cu dotri specifice emisiei i recepiei radio!). Exerciiile sunt prezentate de un profesor de educaie fizic sau de un nvtor sau o nvtoare (de regul aflat/ la "serviciu"!) i - de foarte multe ori - de elevi/instructori din clasele mai mari. De reinut un element de esen: exerciiile concepute i exersate trebuie s fie simple i posibil a fi efectuate numai din poziia stnd sau derivate ale acesteia, elevii nefiind n echipament sportiv! 7. Gimnastica compensatorie, care este prezent la nvmntul profesional, cam pe aceeai poziie a "gimnasticii zilnice" i a "momentului de educaie fizic" pentru celelalte uniti colare, se desfoar (sau ar trebui s se desfoare!) n zilele de practic ale elevilor, dup dou-trei ore de activitate. Este condus de profesorul-ndrumtor de practic sau de maistrul-instructor. 8. Activitatea Fizic de nviorare. Reinem n primul rnd denumirea acestei forme de organizare! Clasic ea a fost denumit drept "gimnastic de nviorare", dei de foarte multe ori la aceast "gimnastic" se alearg, se noat (desigur n piscine i nu prea n Romnia!), se patineaz, se face ciclism etc. Unde este doar gimnastica? Important este s nu exagerm; ea se efectueaz, indiferent de mijloacele folosite, mai ales n unitile de nvmnt prevzute cu cmine/internate i cu "pedagogi" care au, nc, responsabilitate. S privim realizarea problemei n colile cu profil militar i ne vom lmuri de esen! n rest, sun a "utopie". S trecem, cu calm, la a doua categorie a formelor de organizare, desfurate n timpul liber al elevilor (s nu m ntrebai cu ce densitate i nici cu ce eficien!). Teoretic, dar i practic, aceste forme pot fi reprezentate n felul urmtor:
129

Am "depit", nu tiu dac cu greu, i categoria a Ii-a a "formelor de organizare" pentru practicarea exerciiilor fizice de ctre elevi, fr s fie necesar o analiz n detaliu a acestor forme! Cine nu tie ce nseamn plimbarea, crosul, serbarea sportiv, campionatul colar etc? Este inutil, cred, ntrebarea, dei poate unele precizri n-ar fi fost de neconsemnat! Sau, cine nu tie ce diferene sunt ntre asociaiile i cluburile sportive colare (unde, practic, performana este binevenit, dar nerealizabil, n ideea respectrii - n primul rnd - a statutului de elev!) i cele tipic de performan (unde, tot practic, performana este la fel de binevenit i realizabil, n ideea respectrii altor statute: militar, poliist, constructor, minier, marinar, agricultor etc.)? In programa examenelor pentru definitivat, titularizare i gradul didactic II se solicit i rezolvarea problemei "de ce lecia este - n sistem - forma de baz". Rspunsul poate fi dat prin nominalizarea urmtoarelor argumente: 130

a. Se desfoar, sub aspectele coninutului i metodologiei generale, pe baza unei programe oficiale de specialitate. b. Este condus de un specialist cu studii superioare corespunztore (excepiile, nu puine ca numr, confirm regula). c. Se desfoar ntr-un timp bine precizat de orarul unitii din care fac parte subiecii (n nvmnt durata normal este de 50 de minute). d.Se desfoar cu colective de subieci/clase de elevi, relativ omogene ca vrst i particulariti. e. Fiind cuprins n planul de nvmnt, este obligatorie att pentru spe cialist/profesor, ct i pentru subieci/elevi. f. Toate celelalte forme de organizare, sau aproape toate, se pot desfura numai datorit coninutului i efectelor acesteia. In lecie se nva majoritatea deprinderilor i priceperilor motrice, se nsuesc exerciii pentru dezvoltarea fizic/corporal, se dezvolt calitile motrice, se nsuesc principalele reguli de practicare a exerciiilor fizice, se nsuesc tehnici de autoorganizare - autoconducere - autoevaluare etc. Toate acestea se transfer n celelalte forme de organizare, existnd i posibilitatea logic ca unele dintre ele s se i perfec ioneze. g. n lecie, fiind condus de un specialist, pe baza programei, este posi bil respectarea cerinelor didactice fundamentale pentru orice activitate de acest tip: - s aib teme i obiective precise; - s foloseasc cele mai eficiente metode, mijloace i formaii de lucru; - s aib o dozare corespunztoare a efortului i o dinamic a acestuia pe aceeai msur; - s mbine optimal instruirea cu educaia; - s valorifice la maxim ntregul timp alocat, deci s se realizeze o densitate bine corelat cu temele i obiectivele; - s formeze deprinderi, individuale i de grup, pentru autoorganizare -autoconducere - autoevaluare; - s fie neleas, programat i realizat ca fcnd parte dintr-un ciclu tematic de mai multe lecii, n care fiecare se sprijin pe cea anterioar i o pregtete pe urmtoarea.

131

XIII. LECIA DE EDUCAIE FIZIC I SPORT

Tipologie
Exist mai multe criterii de stabilire a tipurilor de lecii n educaie fizic i sport. Referindu-ne doar la nvmnt, i cu convingerea c nu putem fi complei n problem, am sistematizat n felul urmtor criteriile i tipologiile respective: a. Dup componenta tematic abordat: a.l. lecii cu teme din deprinderile i/sau priceperile motrice; a.2. lecii cu teme din calitile motrice, numite i lecii de "pregtire fizic general", puin rspndite n educaia fizic i sportiv colar; a.3. lecii mixte, cu teme att din deprinderile i/sau priceperile motrice, ct i din calitile motrice. b. Dup felul deprinderilor i/sau priceperilor motrice abordate tema tic: b.l. lecii monosport; b.2. lecii bisport; b.3. lecii polisport (frecvente - mai ales - n alte ri, care dispun de "complexe de educaie fizic i sportive" la unitile de nvmnt, att n aer liber, ct i n interior). c. Dup etapele nvrii deprinderilor i/ sau priceperilor motrice abordate tematic: c.l. lecii de nsuire/'iniiere" primar; c.2. lecii de consolidare; c.3. lecii de perfecionare; c.4. lecii de verificare; c.5. lecii mixte/combinate (care rezult din combinarea celor patru etape ale nvrii, luate - cel puin - cte dou: consolidare cu perfecionare, consolidare cu verificare etc). d. Dup plasamentul n structura anului de nvmnt: d.l. lecii de organizare/ introductive (la nceput de an i semestre, n care se susin de ctre elevi i unele probe de control, constituindu-se pe baza rezultatelor, grupele de nivel valoric); d.2. lecii curente, sptmnale;
132

d.3. lecii bilan (de regul, ultimele din fiecare semestru; un tip special de lecie bilan poate fi considerat i cea "demonstrativ" sau "deschis", desfurat n scop metodic pentru a prezenta colegilor de specialitate nivelul care poate fi atins cu un colectiv de subieci, dac se lucreaz conform unei planificri realiste.) e. Dup locul i condiiile de desfurare: e.l. lecii n aer liber, condiii atmosferice i climaterice normale; e.2. lecii n aer liber pe timp friguros; e.3. lecii n interior, condiii normale (sal de educaie fizic i anexele sau materialele corespunztoare); e.4. lecii n interior pe spaii improvizate (culoar; coridor, hol, sal de clas cu bnci etc.) i pe timp friguros. f. Dup numrul de teme abordate: f.l. lecii cu o tem; f 2. lecii cu dou teme; f.3. lecii cu trei teme; f.4. lecii cu patru sau mai multe teme (cele de tip "demonstrativ"!). Desigur c exist - cum am afirmat anterior - i alte criterii, unele poate chiar semnificative de "tipologizare" a leciei de educaie fizic i sportiv colar, dar nc n-au "intrat" n memoria autorului, care ateapt sugestii de la colegii specialiti. Structur n comparaie cu tipologia, aceast problem este mult mai analizat i controversat n literatura de specialitate. De multe ori se exagereaz! Structura leciei de educaie fizic i sport este dat de succesiunea unor momente/faze/secvene/verigi/etape/pri etc, n timpul alocat, toate difereniate n privina obiectivelor, coninutului, duratei i metodologiei. n evoluia sa, lecia de educaie fizic i sport a avut mai multe structuri: a. lecia pe patru pri: organizare, pregtire, fundamental i de ncheiere; b. lecia pe trei pri: pregtitoare, fundamental i de ncheiere, a + b ar nsemna structura din trecut. c. lecia pe verigi, specific etapei actuale i probabil - celei de perspec tiv, dar cu unele reconsiderri! Verigile, n totalitatea lor "teoretic" sunt urmtoarele: 1. Organizarea colectivului de subieci. 2. Pregtirea organismului pentai efort ("nclzirea" general a organis133

mului);
3. Prelucrarea analitic a aparatului locomotor (numit i "Influenarea

selectiv a aparatului locomotor" sau n surse bibliografice mai "vechi" - "Optimizarea dezvoltrii fizice"); 4. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calitilor motrice viteza sau ndemnarea; 5. nsuirea/iniierea "primar", consolidarea, perfecionarea sau verificarea deprinderilor i/sau priceperilor motrice; 6. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calitilor motrice fora sau rezistena; 7. Revenirea'organismului dup efort (numit i "linitirea" organismului); 8. Aprecieri i recomandri. Verigile 4, 5 i 6 sunt tematice, n aceast structur actual a leciei de educaie fizic i sport. In perspectiv, deci n viitorul imediat, dar i n cel de lung durat, pot interveni unele modificri ale structurii, n contextul reconsiderrilor de care am amintit. O precizare, pentru nceput, este foarte important: aceste modificri de structur nu pot rezolva problema eficienei leciei. A "ataca" structura actual nu este dect o "variant" (promovat - mai ales de unii inspectori, chiar i din MEN) de a distrage atenia de la esena problemelor de eficien! Revenind, putem face urmtoarele "comentarii": - Se desprinde posibilitatea ca veriga netematic numrul 3 (care este cea mai contestat, fiindc cere mult efort pedagogic i metodic din partea profesorilor) s nu mai fie obligatorie! Cnd, cum i de ce? Pentru ca s devin Gh. Crstea "popular"? Rspunsul este foarte simplu: se poate renuna la aceast verig atunci cnd la colectivul de subieci exist o dezvoltare fizic normal (n raport cu vrsta), armonioas i - mai ales - omogen. Nu am cunoscut, n realitatea educaiei fizice colare pe care o "verific" de trei decenii i jumtate, asemenea colective de subieci. Nu exist clase de elevi fr "grai i slabi", "nali i scunzi", "cu atitudini deficiente i fr atitudini deficiente", "cu deficiene fizice sau fr deficiene fizice" etc. Se mai renun la aceast verig numrul 3 i n leciile de educaie fizic i sport desfurate n aer liber, pe timp friguros. - i pentru verigile destinate calitilor motrice poate exista posibilitatea "eliminrii" lor din structura leciei. Cnd i de ce? Rspunsul este, de asemenea, uor de dat. Dac prin verificrile iniiale se constat un nivel corespunztor notei 10 la o calitate motric (atenie: la toate formele de manifestare!), atunci, nu este logic ca aceast calitate motric s nu se mai constituie n tem

abordat n lecii? Eu cred c da, fiind tot aa de convins c n educaia fizic i sportiv colar din Romnia nu se ntlnesc asemenea situaii concrete. - Va mai fi lecia structurat, n continuare, pe verigi? Cei care au alergie la termenul de "verigi" spun c, obligatoriu, trebuie s trecem la structura pe pri. Nici unul dintre acetia nu a demonstrat, cel puin prin scris, care este deosebirea dintre cele dou variante. Cei cu logic, n abordarea problemei, spun c n orice.lecie trebuie, parcurse anumite secvene temporale. Cum le vom numi? Este o chestiune formal, pentru c orice "parte" este constituit din anumite "buci", pe care - personal - consider c trebuie s le numim tot "verigi" (avnd n vedere i semnificaia semantic!). - Indiferent unde, cnd i cu cine se desfoar lecia de educaie fizic i sport, aceasta trebuie s cuprind "obligatoriu" urmtoarele secvene temporale, pe care eu.le voi numi tot verigi, chiar dac pot mbolnvi pe unii "colegi": a. Organizarea colectivului de elevi sau grupului de subieci, n care minimal - la nivelul bunului sim - trebuie s se realizeze urmtoarele aciuni: salutul, anunarea temelor, observarea echipamentului subiecilor i aflarea (prin ntrebri) unor abateri de la starea normal de sntate a acestora. b. Pregtirea organismului pentru efort, adic "nclzirea general". c. Veriga tematic sau verigile tematice, fr de care nici nu ar fi posi bil existena unei lecii. d. Revenirea organismului dup efort, (sau "linitirea" organismului), dac efortul a avut valori corespunztoare ca volum i intensitate (deci, n prac tic, pot fi suficiente cazuri n care aceast verig lipsete din structura leciei de educaie fizic i sport!). e. ncheierea "organizat" a leciei (poate c nu ar fi lipsit de interes s numim prima verig "nceperea organizat" a leciei!), n care minimal trebuie s se realizeze urmtoarele aciuni: cteva aprecieri privind comportamentul subiecilor n lecia respectiv, recomandri pentru activitatea viitoare indepen dent i salutul. Aceasta ar fi, dup criterii logice, structura minimal a leciei de educaie fizic i sport, n special pentru nvmnt. Dac cineva poate demonstra i argumenta o alt variant este ateptat! Orice adugire, la structura respectiv, este posibil n funcie de variabilele concrete de desfurare. Dinamic i dirijare a efortului Orice act sau aciune motric se efectueaz cu consum de energie nervoas i muscular. Cnd acest consum de energie este mai mare apare fenomenul specific de oboseal, care poate fi diminuat sau chiar nlturat prin
135

134

odihn i alte msuri adiacente. Relaia efort - odihn este fundamental i n educaie fizic i sport, iar reglarea ei se numete dozarea efortului. Efortul n educaie fizic i sport, ca de altfel i n alte activiti umane, este determinat de temele i obiectivele specifice fiecrei teme abordate n lecie, ceea ce conduce i la o difereniere a celor trei parametrii clasici ai acestui efort: volumul,.intensitatea i complexitatea. De aceea, "operaia" de planificare a efortului este extrem de dificil pentru specialiti. Dinamica efortului n lecia de educaie fizic i sport, confundat - mai ales de studeni - cu densitatea (fiind ceva "adevr n confuzie"!), nu este altceva dect "curba" acestuia, "traiectoria" sa n reprezentare grafic conform succesiunii secvenelor structurale. Aceast dinamic a fost stabilit, la modul general, pe baza multor nregistrri concrete. S-au efectuat, n acest scop, multe protocoale de evoluie a frecvenei cardiace (FC) i a frecvenei respiratorii (FR), prin colaborarea ntre "Teoria i metodica educaiei fizice i sportului" din actuala ANEFS i "Fiziologia educaiei fizice i sportului" din aceeai instituie. Cele mai multe protocoale s-au fcut pe vremea EEFS-ului Bucureti! Constatrile cele mai semnificative sunt urmtoarele, prezentate nu n ordinea importanei: - In primele trei verigi, dinamica efortului nregistreaz o curb continuu ascendent. Se pleac, n efort, de la valori ale FC njur de 70-80 pulsaii pe minut i ale FR n jur de 16-18 respiraii pe minut, ajungndu-se la aproximativ 120-130 pulsaii pe minut i 20-22 respiraii pe minut. Este vorba - mai ales - de subieci elevi aflai n vrsta postpubertar. In ultimii ani au fost nregistrate pe parcursul i la sfritul verigii numrul 3 i unele valori ale FC i FR mai mici dect cele din veriga numrul 2, dar nregistrrile respective nu sunt semnificative, cel puin prin prisma numrului de protocoale realizate. - In veriga tematic sau verigile tematice (deci, totul depinde de numrul temelor abordate!), curba efortului nregistreaz, de regul, un "platou", adic o relativ stabilitate, n funcie de obiectivele operaionale i - normal - de metodologia folosit. In general se nregistreaz "creteri/depiri" atunci cnd se dezvolt/educ calitile motrice sau se consolideaz sau se perfecioneaz deprinderile i/sau priceperile motrice, mai ales cnd se folosesc jocurile sportive bilaterale.'unele jocuri de micare/dinamice, parcursurile sau traseele aplicative i tafetele. Toate cu o condiie: s fie efectuate sub form de ntrecere.
136

- n ultimele dou verigi se nregistreaz, normal, o scdere/coborre "a curbei efortului. De reinut c aproape niciodat, chiar i n leciile slabe sub aspectul efortului, nu se revine la valorile FC i FR de la nceputul leciei. Conform celor trei categorii de constatri, specialitii au fcut - n scopul de a fi ct mai "sugestivi" - o reprezentare clasic a curbei efortului n lecia de educaie fizic i sport, pe care - personal - o admit, dar o i interpretez critic. Aceast reprezentare are urmtoarea form:
FC

Verigi

Curba este o reprezentare mai mult "simbolic" i bine realizat tehnic -mai ales n canea de "Metodica educaiei fizice colare" a reputailor specialiti - autori Gh. Mitra i Alexandru Mogo. Am zis c reprezentarea este mai mult simbolic, fiindc "oscilaiile" n sus sau n jos - din "platou" (reprezentat prin-------n grafice) trebuie s cores pund, logic, numrului de teme abordate i specificului obiectivelor opera ionale. De aceea, ncerc s ofer cteva modele "teoretice" privind reprezentarea grafic a dinamicii efortului n lecia cu trei teme, doar prin prisma valorilor FC. Este vorba de urmtoarele cinci posibiliti:

137

 Dou creteri yj o descretere

Verigi

Trei creteri!'

Verigi

Verigi

FC 160

"O cretere i dou

"Trei descreteri!"

descreteri!"
*l"

Dirijarea efortului n lecia de educaie fizic i sport, care determin -de fapt - i dinamica aceluiai efon, este dependent exclusiv de conductorul procesului instructiv-educativ. Exist dou principale modaliti de dirijare a efortului n lecie sau n alte forme de organizare a practicrii exerciiilor fizice: ' a. Dirijarea anticipat, realizat prin documente de planificare elaborate de ctre specialist pe diferite perioade de timp; sigur, aceast dirijare anticipat este mult mai exact pentru planurile de lecii sau pentru planurile altor activiti curente i concrete. b. Dirijarea concret, realizat n lecii sau n alte activiti curente, n funcie de reacia subiecilor la efortul specific; aceast reacie este apreciat de

"Dou descreteri i o cretere 138

139

ctre specialist dup urmtoarele principale elemente: coloritul pielii, transpiraia subiecilor, respiraia subiecilor, gradul de coordonare a micrilor, precizia n efectuarea actelor i aciunilor motrice, atenia etc. In aceast modalitate, dac reacia la efort a subiecilor impune, trebuie s.se fac modificri fa de dirijarea anticipat, cel puin sub aspectele duratei pauzelor ntre repetri i a naturii acestora (mai mari, mai mici, active, pasive etc.) Densitate Este indicatorul numrul 1 n stabilirea calitii unei lecii sau a altei activiti concrete. Ea se refer la cantitatea i calitatea efortului fizic, n funcie de componenta temporal. Ea se poate observa, de pe "margine", de ctre specialiti cu experien n "observaie" (cum sunt unii inspectori sau metoditi), dar - atenie - nu poate fi analizat dect numai pe baz de nregistrri concrete. i dac se lucreaz cu grupuri de subieci, ca n educaia fizic i sportiv colar, atunci este corect ca nregistrrile s se fac simultan pe mai muli subieci (slabi, grai, nali, scunzi, motrici, amotrici, biei, fete etc.) i s se interpreteze prin, cel puin, media aritmetic. Cine face aa ceva? Nimeni, n mod curent! Se poate realiza n cazurile de cercetare tiinific, ori inspectorii sau metoditii nu au cu ei "echipe" de cercettori tiinifici. Oricum, aa cum am mai afirmat n alte publicaii, este o mare greeal s se afirme c profesorul, care conduce leciile i vrea s-i elaboreze o lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I, poate s nregistreze i densitatea leciilor respective! "Teoria i metodica educaiei fizice i sportului" de la ANEFS Bucureti, prin sinteza atent a informaiilor bibliografice de specialitate, prezint urmtoarele tipuri de densitate i criteriile corespunztoare: A. Volumul efortului fizic raportat la durata programat a leciei, n cazul analizei noastre, determin urmtoarele dou tipuri de densitate: A.l. Densitatea motric (Dm), reprezentat de ct lucreaz efectiv subiectul nregistrat n timpul alocat leciei, adic - mai concret - ct timp acesta efectueaz exerciii fizice (inclusiv durata pauzelor active ntre repetri). Aceast densitate, care are o relativ prioritate fa de celelalte tipuri, se calculeaz dup urmtoarea formul logic: Timpul efectiv de lucru al subiectului nregistrat Dm --- -------------------------------------------------------- x 100 Durata programat a leciei
140

Se face nmulirea cu 100 pentru c aa se obinuiete ca, statistic, totul s se calculeze procentual! In leciile de educaie fizic i sport, indiferent de tipologia lor, aa cum am afirmat i anterior, predomin densitatea motric. Evident c acest tip de densitate are valori mai mari n leciile n care se consolideaz sau se perfecioneaz deprinderile i/sau priceperile motrice, fa de leciile de "iniiere primar" n aceste deprinderi i/sau priceperi motrice. Specialitii-cercettori apreciaz c o densitate motric bun trebuie s fie n jur de 60%. Eu zic c depinde mult i de obiectivele operaionale din lecie! A.2. Densitatea pedagogic (Dp), reprezentat de timpul ct este angrenat activ subiectul nregistrat la aciunile didactice, metodice sau organizatorice din lecie (explicaii, demonstraii, corectri ale greelilor de exersare, marcarea unor trasee/parcursuri, aducerea sau "ducerea" unor materiale sportive etc. Deci, densitatea pedagogic nu se refer - aa cum afirm multe publicaii - la ce face i ct face profesorul n scopuri didactice, metodice i organizatorice. Este o nelegere greit a problemei! Nu este nregistrat profesorul. Dac, de exemplu, profesorul explic sau demonstreaz o aciune motric, iar subiectul nregistrat nu ascult explicaia i nu urmrete demonstraia, din diferite motive - poate unele ntemeiate, cum ar fi faptul c este n alt "grup" i nu n cea pentru care se explic sau "se demonstreaz!", timpul respectiv nu intr n densitatea pedagogic, dei el nu este irosit de profesor. Din punct de vedere al "nregistrrii", acesta este un timp "mort", dei are destinaie didactic i metodic pentru ali subieci. n densitatea pedagogic intr i durata pauzelor pasive necesare ntre repetrile efectuate de subiectul nregistrat. Formula, logic, de calcul a densitii pedagogice, tot procentual, este urmtoarea: Timpul n care subiectul nregistrat particip activ la msurile didactice, metodice si organizatorice ----------------------------------------------:---------Durata programat a leciei

Dp -

x 100

Valoarea densitii pedagogice este, evident, mai mare n leciile care au obiective operaionale de "nsuire primar'Vde "iniiere primar" a/n deprinderile i priceperile motrice (cnd, logic, se fac multe explicaii i demonstraii, se corecteaz mult greelile tipice de exersare etc).
141

Teoretic, suma ntre densitatea motric i cea pedagogic ar trebui s fie de 100%. Practic, nu se poate aa ceva, mai ales cnd se lucreaz cu grupuri de subieci i apar - n consecin - muli timpi "mori", mai ales n condiii de dotare material necorespunztoare (cum este n colile romneti). B. Intensitatea i complexitatea efortului fizic determin un al treilea tip de densitate a leciei de educaie fizic i sport. Este vorba despre densitatea funcional, cea pe care studenii (dar nu numai ei!) o confund cu dinamica efortului fizic n lecii sau alte activiti concrete (i - aa cum am mai afirmat - "confuzia are i multe elemente adevrate"). .Dup cum rezult i din denumire, acest tip de densitate este dat de evoluia marilor funcii ale organismului pe parcursul leciei. Aceast.evoluie, n practic, se apreciaz prin valorile frecvenei cardiace (FC) i - mai rar - ale frecvenei respiratorii (FR), luate la nceputul leciei i pe parcursul acesteia (inclusiv la sfrit). Evident c aceste valori, pentru a determina acest tip de densitate, se iau tot pe subiectul sau subiecii nregistrai. Fiindc, profesorii buni nregistreaz pulsul (FC) elevilor - prin sondaj - i n alte ocazif curente, neexperimentale sau neconstatative, pentru a vedea reacia subiecilor la efort i a lua msurile care se cuvin. Acest fapt, demn de apreciat nu numai la inspeci ile speciale, d o not "tiinific" de desfurare a leciilor. Evoluia valorilor FC i FR, pe parcursul unei lecii, ne ofer - de fapt - curba efortului sau dina mica acestuia n lecia respectiv. De aici i confuziile ("pariale") de care aminteam. , Toate cele trei tipuri de densitate (Al, A2 i B) se nregistreaz numai pe baz de "protocol" special. Cine afirm, n urma asistenei la o lecie, c densitatea acesteia a fost slab, bun sau foarte bun, fr "protocol" de nregistrare special face o mare greeal metodic! Protocolul de densitate nu trebuie confundat cu planul de lecie. Confuzia este posibil i frecvent i datorit unor "rubrici" asemntoare. Pentru a nu face confuzia respectiv trebuie s fie nelese dou fapte distincte: a. protocolul de densitate se realizeaz, de ctre altcineva, n timp ce-se desfoar lecia; b. planul de lecie este realizat de specialist nainte de desfurarea aces teia. Protocolul clasic de densitate, folosit n cercetrile tiinifice, a avut i are urmtoarea form:

Protocol de densitate Unitatea...........................'............ Teme i obiective: Subieci......................................'.. Efectiv prezent (M......F.......) 1............................................"...:., Data............................................. 2......................................:........... Locul de desfurare:.................... 3.................................:.................
......v...............................(...A..m)

Conductorul leciei:.................... Subiectul nregistrat:.....................

.'

Iat care este propunerea pe care o fac pentru un protocol de densitate realizat n cazul asistentelor obinuite la lecii conduse de colegi, deci nu r scop de cercetare tiinific: Protocol de densitate Unitatea....................................... Teme i obiective: Subieci....................................... Efectiv prezent (M......F.......) 1................................................. Data............................................. 2.................................................. Locul de desfurare:................... 3..................................................
.......................................(..V-m)

Conductorul leciei:..................... Subiectul nregistrat:.....................

142

143

In urma acestui ultim model de protocol ne intereseaz s putem calcula densitatea motric i densitatea pedagogic, precum i s reprezentm densitatea funcional. Alte date sunt - practic - inutile! Acest tip/model de protocol l recomand, mai ales, pentru practica pedagogic a studenilor. Pentru a ncheia rndurile privind aceast important problem a densitii leciei de educaie fizic i sport, trebuie s prezint - tot n sintez - cauzele care determin valoarea slab a acestei densiti. Msurile de mbuntire a densitii nu sunt altceva'dect "replici" la cauze i - ca atare - ele nu merit a fi prezentate n mod special. Cauzele sunt de trei categorii: v a. Cauze organizatorice principale: a.l. Alegerea unor formaii de lucru i -mai ales -a unor modaliti concrete de exersare neadecvate. a.2. Neamenajarea din timp a locului de desfurare, inclusiv a instalaiilor specifice existente. a.3. Nepregatirea din timp a materialelor didactice necesare n lecie. b. Cauze metodice principale: b.l. Explicaii (sau alte procedee metodice verbale) prea lungi i - mai ales - neclare, fr "dicie"! b.2. Demonstraii neconvingtoare sau, de ce nu, materiale iconografice /intuitive neconvingtoare. b.3. Succesiune necorespunztoare a mijloacelor folosite. c. Cauze de alt natur: c.l. Lipsa planului de lecie. c.2. Lipsa atractivitii mijloacelor folosite. c.3. Starea participativ negativ a subiectului nregistrat etc. Coninut, structur i desfurare n condiii speciale Dotarea material pentru educaia fizic i sportul din Romnia este extrem de variat. Exist uniti, puine ca numr mai ales n nvmnt, care dispun de condiii forate bune pentru practicarea exerciiilor fizice, indiferent de anotimp i starea atmosferic. In acelai timp, exist foarte multe uniti/coli care nu dispun de condiii corespunztoare pentru desfurarea educaiei fizice i sportului, mai ales n sezonul rece. Ca s nu amintim de unitile colare care nu dispun de nici un fel de condiii, indiferent de sezon. Referirile care urmeaz vizeaz sezonul rece i situaiile necorespunztoare ca dotare material. n asemenea cazuri, educaia fizic i sportul se pot i trebuie desfurate n cele dou variante posibile: n aer liber sau n interior, dar cu urmtoarele principale particulariti de coninut, structur i desfurare:
144

a. Particulariti ale leciei desfurate n aer liber, pe timp friguros (sezon rece). Sunt incontestabile avantajele leciilor de educaie fizic i sport desfurate n aer liber/afar, fa de cele desfurate n interior, indiferent de sezon, prin prisma efectelor asupra organismului subiecilor. Aceste avantaje au fost evideniate prin numeroase cercetri tiinifice de tip constatativ i experimental. Pentru ca efectele asupra organismului subiecilor s fie favorabile, mediul ambiant trebuie s fie corespunztor din toate punctele de vedere, unele dintre acestea fiind valabile i pentru sezonul cald. De aceea, pe timp friguros (sezon rece), leciile de educaie fizic i sport se pot desfura n aer liber/afar, numai dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii: - temperatura aerului s nu fie mai mare de minus 10 grade (deci minus 12 grade, minus 15 grade etc); - s nu fie precipitaii puternice (ploaie sau - mai ales - ninsoare); - s nu fie vnt puternic, admindu-se o vitez a acestuia doar pn la 5 m/s; - umiditatea aerului s fie cuprins ntre 35-65%; - s nu existe nebulozitate i poluare a aerului. Pentru desfurarea acestor lecii, cu eficiena optim scontat, trebuie neaprat s fie realizat o pregtire treptat a subiecilor/elevilor n asemenea condiii i s se dispun de un echipament adecvat. Leciile n aer liber, pe timp friguros, pot aborda teme din toate calitile motrice, mai puin viteza de deplasare, dac afar este zpad - de exemplu - i fora segmentar (local) n regim de rezisten. De asemenea, pot fi teme din deprinderile i/sau priceperile motrice (inclusiv din schi, patinaj pe ghea, sanie etc, dac sunt condiii concrete prielnice), cu recomandarea expres ca acestea s se consolideze sau s se perfecioneze. Nici verificarea nivelului calitilor motrice sau a nsuirii deprinderilor i/sau priceperilor motrice nu se recomand n asemenea condiii. In consecin, temele abordate i obiectivele operaionale corespunztoare nu trebuie s solicite, aproape deloc, folosirea metodelor i procedeelor metodice verbale i intuitive de predare/instruire. Folosirea acestora, ntr-o pondere mic, este nesemnificativ pentru ndeplinirea scopurilor propuse, n contextul predominrii exersrii de ctre subieci. Exist o variabilitate a duratei unor verigi ale leciei de educaie fizic i sport, desfurat n asemenea condiii. De exemplu, "Organizarea colectivului de subieci/elevi", ca prim verig obligatorie, trebuie s fie foarte scurt (sub 30 de secunde) sau s se efectueze - tot "scurt" - n spaiul din interior unde se
145

"echipeaz" subiecii (clas sau - chiar - culoar). "Pregtirea organismului pen tru efort" ("nclzirea!"), ca a doua verig obligatorie, trebuie s aib o durat mai mare (aproximativ 7-8 minute), avnd n vedere temperatura mediului ambiant. De asemenea, aceast verig trebuie s fie deosebit de dinamic. "Prelucrarea analitic/Influenarea selectiv" a aparatului locomotor nu se mai constituie n verig de sine stttoare. Unele obiective specifice acestei verigi se realizeaz - evident - doar parial - pe parcursul verigii numrul 2 ("Preg tirea organismului pentru efort") sau n alte verigi (cu grupaje de dou-trei exer ciii). "Aprecierile i recomandrile" din finalul leciei, n asemenea condiii, trebuie s fie extrem de scurte sau s se realizeze - tot succint - n spaiul din interior unde s-au echipat subiecii. . b. Particulariti ale leciei desfurat n spaii improvizate din interior, pe timp friguros (sezon rece) Aceste spaii improvizate vizeaz dou variante: - culoare, coridoare sau holuri; - sli de clase cu bnci sau sli de festiviti. Personal, nu pot opta pentru aceste variante de desfurare a educaiei fizice i sportive colare, dar n multe situaii ele sunt inevitabile. La fel cum nu am fost de acord cu specialitii care au scris cri pe aceast problem i care au convins factorii de decizie c educaia fizic se poate face, mai ales n coli, i fr s existe - mai ales - sli speciale. Cele dou variante, menionate anterior, reprezint alternativele valabile pentru situaiile n care pe timp friguros (deci n sezonul rece) nu pot fi desfurate sau nu recomandm s se desfoare leciile n aer liber. In scopul realizrii obiectivelor propuse, care vizeaz i o eficien corespunztoare, trebuie s fie respectate urmtoarele "cerine minimale": - Culoarul, coridorul sau holul - unde se desfoar lecia - s fie "izolate", n sensul de a nu avea legtur cu alte spaii sau sli n care se desfoar alte activiti didactice, cu ali subieci. - Spaiul ales trebuie s fie situat la parter sau la subsol, n cazul cldirilor cu etaje, pentru a nu deranja activitile din spaiile subetajate. - Spaiile improvizate respective trebuie s aib, totui, dimensiuni rezonabile pentru practicarea exerciiilor fizice cu grupuri de subieci care depesc, de regul, numrul de 20. - Sunt necesare unele msuri de ordin igienic: aerisirea spaiului respectiv; aranjarea i tergerea de praf a "mobilierului"; echipament corespunztor al subiecilor/elevilor etc. Unele msuri igienico-organizatorice, propuse n publicaii de prin anii 70, sunt total utopice: nainte de lecie s se dea bncile la o
146

. parte, s se etajeze, s se pun linoleum pe jos sau covoare etc. Apoi, la lecia urmtoare, trebuia s fie schimbat spaiul i reluate aciunile, cu precizarea c -dup lecie - "demersul" trebuia inversat (deci, puse bncile la locul lor, scos linoleum-ul etc.) Aceste msuri, frumos descrise n crile amintite, au fost valabile i mai sunt nc pentru situaii de excepie: lecii "deschise", lecii pentru preinspeciile sau inspeciile de obinere a gradelor didactice etc. - Nu se recomand folosirea mobilierului din spaiile alese, mai ales din slile de clas, pentru practicarea unor exerciii fizice. Ar fi o "deturnare" a scopurilor pentru care exist mobilierul respectiv: tabla este pentru scris i socotit; catedra este "locul" profesorului; bncile sunt pentru ca elevii s scrie, s citeasc, s asculte pe profesori etc. De asemenea, modalitatea folosit ar fi un important argument pentru elevi ca s continue practicarea exerciiilor fizice (rostogolirea pe catedr, aruncri cu obiecte n tabl, srituri pe i de pe bnci etc.) i n absena cadrelor didactice, mai ales n recreaii. Ei se vor justifica, dac este cazul i dac bunul sim corespunde, n faa directorului, inspectorului, dirigintelui, profesorului de-serviciu etc., c "aa ne-a nvat profesorul sau profesoara de educaie fizic i sport"! In leciile din spaiile improvizate n interiorul colii, n general, se pot aborda teme din calitile motrice (mai puin viteza de deplasarea i rezistena de tip aerob) i din unele deprinderi i/sau priceperi motrice (mai ales utilitaraplicative, din gimnastica acrobatic i ritmic, din unele srituri cu sprijin specifice tot gimnasticii sau chiar din jocurile sportive - cum ar pasele sau chiar driblingul etc.) Important este s reinem, n concluzie, c asemenea lecii nu sunt de acceptat n coli, dar condiiile materiale i atmosferice le "recomand" (dect nimic, mai bine aa, n "spaii improvizate"!). Ceea ce era de "demonstrat" s-a demonstrat.

147

XIV. JOCURILE DE MICARE N EDUCAIE FIZIC I SPORT

Se mai numesc, n multe lucrri de specialitate, i "jocuri dinamice". Denumirea "jocuri de micare" nu mi se pare cea mai potrivit, fiindc orice joc, n domeniul nostru, inclusiv de tip "sportiv", este - n fond - de "micare". Sunt jocuri sportive, de exemplu, "antimicare" sau de "nemicare"? Dar s lsm terminologia aa cum este ea acum, probabil i din cauza traducerilor i s trecem la problemele de fond. Jocurile, n general, sunt activiti de tip ludic, cu implicaii deosebite asupra dezvoltrii personalitii executanilor din mai multe puncte de vedere, inclusiv din cel al contribuiei pe planul integrrii sociale. Ele sunt activiti totale, atractive, spontane, libere, naturale i dezinteresate. Au, de asemenea, i valene recreative i compensatorii. De aceea, sunt foarte mult folosite i n formele organizatorice din timpul liber al diferitelor categorii de subieci. Referirile din prezentul Manual vizeaz, mai ales, importana i coninutul jocurilor de micare n formele de organizare a practicrii exerciiilor fizice n "regimul colar". Fiindc am revenit la "jocurile de micare", trebuie s prezint principala clasificare a jocurilor n domeniul nostru: - jocuri de micare (sau dinamice); - jocuri pregtitoare pentru jocurile sportive; - jocuri sportive. Desigur, clasificarea prezentat poate fi i comentat, deoarece - de exemplu - foarte multe jocuri de micare pot fi i pregtitoare pentru jocurile sportive, ca s nu mai comentm ideea expus n anterior, c att jocurile pregtitoare pentru jocurile sportive, ct i jocurile sportive, sunt de "micare" pentru fiina uman. Sunt i alte clasificri ale jocurilor, n general i ale celor de micare n special, dintre care am selecionat doar pe unele, convins fiind c nu am epuizat criteriile i nici c toate aceste clasificri sunt funcionale pentru educaie fizic i sport. Este vorba despre urmtoarele clasificri:

a) -

Dup participarea marilor funcii.ale organismului: jocuri de explorare - experimentare; jocuri simbolice; jocuri cu reguli (inclusiv cele care se adreseaz prioritar motricitatii)

b) Dup modul de organizare a participanilor: ' - jocuri cu mprire pe echipe sau grupe; - jocuri fr mprire pe echipe sau grupe (jocuri "frontale"). c) Dup locul n care se efectueaz: - jocuri n aer liber/ afar; - jocuri n interior (sal sau alte spaii). d) Dup "mediul" n care se desfoar: - jocuri pe suprafa uscat (teren, sal etc); - jocuri pe zpad; - jocuri pe ghea; - jocuri n ap; - jocuri n aer. e) Dup zona geografic n care se desfoar: - jocuri la mare; - jocuri la munte. (Aceast clasificare, dup opinia personal, implic aproape toate cel lalte clasificri anterioare, ca i clasificarea care urmeaz). f) Dup cadrul "organizatoric" n care se efectueaz: jocuri n lecie; jocuri n "recreaia organizat"; jocuri n tabere; jocuri n staiuni balneo-climaterice i de odihn; jocuri n activitatea independent.

g) Dup materialele folosite: - jocuri cu obiecte, - jocuri fr obiecte.

148

149

h) Dup obiectivele instructiv-educative vizate: - jocuri pentru educarea i captarea ateniei; - jocuri pentru dezvoltarea/educarea calitilor motrice; - jocuri pentru nsuirea (mai ales "consolidare i perfecionare") deprinderilor i priceperilor motrice; pot fi i jocuri pentru verificarea nsuirii deprinderilor i priceperilor motrice. - etc. Despre jocuri, n general, dar i despre jocurile de micare, n special, s-a scris destul de mult. Unele dintre aceste scrieri nu sunt de calitate, cel puin din punct de vedere "universitar". De ce s descriem - ca i n Manualul de fa! -coninutul i toate regulile de desfurare a jocurilor de micare clasice? Sunt absolveni ai studiilor superioare care s nu cunoasc jocurile: "Bucheelele"; "Al treilea fuge"; "Crabii i creveii"; "Colurile colorate"; "Semnatul i culesul cartofilor"; "Mingea prin tunel"; "Mingea pe pod"; "Mingea la cpitan" etc? Eu cred c nu poate exista o asemenea situaie. Trebuie s prezentm, n acest Manual, regulile de organizare, metodice, materiale, de evaluare etc. ale acestor jocuri? Cred, i de aceast dat, c nu este cazul! Cine nu tie aceste reguli nu are ce s "caute" n nvmnt, demonstrnd c a obinut licena pe ci ilicite! Trebuie s reiau totui, unele probleme interesante pe aceast tem: - pregtirea materialelor pentru jocuri, ca i "recuperarea" lor, se recomand a aparine subiecilor/elevilor; - "marcarea" spaiului de lucru, de desfurare a jocurilor de micare se poate face tot de ctre subieci/elevi; - formarea "echipelor" sau "grupelor" necesare se realizeaz, pe baz de autonomie "dirijat", tot de ctre subieci/elevi prin procedee clasice!; - echipele sau grupele trebuie sa aib valoare aproximativ egal, pentru a fi competitive! ; rolul de "dirijor" revine profesorului; - majoritatea jocurilor trebuie s beneficieze i de un "arbitraj" din partea colegilor- participani; se recomand, ca n timpul desfurrii jocurilor, s se acorde penalizri (mai ales sub form de puncte) i s fie evitate eliminrile; - dozarea efortului n jocurile de micare trebuie s fie n strict concordan, mai ales, cu veriga leciei n care se folosesc i cu obiectivele operaionale pe care le ndeplinesc; aceast dozare este dependent ns, i de alte variabile:
150

volumul, intensitatea i complexitatea efortului fizic implicat; numrul participanilor, dimensiunile spaiului de joc, volumul i calitatea materialelor folosite; . formaiile de lucru folosite i modalitile concrete de exersare;
etc. .-...'''

Locul i rolul acestor jocuri de micare n lecia de educaie fizic i sportiv colar sunt bine precizate i cunoscute. Exceptnd ultima verig a leciei ("Aprecieri i recomandri"), se poate afirma, fr a fi posibile contraargumente logice, c jocurile de micare pot fi folosite n toate celelalte verigi "obligatorii" (fiindc, altfel, se adaug i veriga a treia ("Influenarea selectiv a aparatului locomotor"). .
n prima verig a leciei ("Organizarea colectivului de subieci") se

recomand, atunci cnd este cazul, folosirea unor jocuri pentru captarea i educarea ateniei, bine alese i dozate; cteva dintre cele mai frecvente i eficiente jocuri folosite n acest sens: "Colurile colorate", "Dialog ritmat", "Reacie invers comenzii" (cunoscut, din cauza traducerii greite, sub denumirea "Comanda invers"!) etc.
n veriga a doua din lecie ("Pregtirea organismului pentru efort") este

bine s se foloseasc jocuri de micare cunoscute, atractive i cu posibilitatea de a angrena frontal n exersare pe toi subiecii; de aceea, nu se recomand folosirea unor jocuri sub form de: - tafet (ca, de exemplu, "Cursa pe numere" sau "Semnatul i culesul cartofilor") sau - bazate pe trasee/parcursuri aplicative. Cteva exemple dintre cele mai frecvente i eficiente jocuri folosite: "Bucheelele", "Leapa" (n multiplele sale variante), "Pescarul i plasa", "arpele i prinde coada", "Schimb liniile" etc. n verigile tematice se pot folosi eficient jocurile de micare pentru realizarea urmtoarelor obiective operaionale: - dezvoltarea/educarea calitilor motrice; - consolidarea sau perfecionarea deprinderilor i/sau priceperilor motrice de baz i utilitar - aplicative (mai ales, la clase mai mici).

151

Iat cteva exemple de jocuri folosite frecvent n aceast verig tematic sau n aceste verigi tematice: "Cursa pe numere", "Crabii i creveii", "Al treilea fuge", "Lupta cocoilor", "Tunelul", "Mingea lup", "Vntorii i vulpile", "Mingea pe sub pod", "Mingea pe pod", "Mingea la cpitan", "Ferete picioarele" (sau "Cercul zburtor"), "mbrac i dezbrac cercul", "Din cerc n cerc", "Semnatul i culesul cartofilor", "Statuile" etc. n penultima verig ("Revenirea organismului dup efort") se reco mand, de ctre specialiti, folosirea unor jocuri cu caracter linititor, adresate n special funciei respiratorii; cteva exemple de asemenea jocuri de micare: "Fulgul sltre", "Umbra", "Balonaele plesnesc" etc.

. XV. EVIDENA N EDUCAIE FIZIC I SPORT

Este o activitate a specialitilor, relativ simpl, care st la baza unei planificri corecte i eficiente. Coninutul su se concretizeaz n consemnarea sau nregistrarea rezultatelor din activitatea planificat sau a altor aspecte care o preced, o nsoesc sau o urmeaz. Modalitatea cea mai rspndit i clasic de consemnare sau nregistrare este cea scris. Nu sunt de neglijat, mai ales n ultimii ani, modalitile de nregistrare tip audio sau - mai ales - video, considerate moderne. Evidena n educaie fizic i sport, dei s-a complicat recent prin introducerea "Fiei individuale", conform prevederilor Reformei pe planul evalurii, i ndeplinete rolul su de cel mai bun "aliat" al unei planificri corecte i eficiente numai dac corespunde urmtoarelor dou condiii: a) s fie obiectiv (deci, adevrat, real, corect etc); b) s fie realizat la timp, condiie care implic consecven i sistematizare, organizare i control, rbdare i viziune optimist privind valorificarea n perspectiv a fiecrui element din "banca" de date. n educaia fizic i sportiv colar, mai ales, s-au statuat, n timp, urmtoarele trei forme de eviden: 1) Evidena preliminar, care este format din toate datele prealabile necesare elaborrii oricrui document de planificare: numrul total al subiecilor i distribuirea pe sexe (masculin i feminin), vrsta subiecilor i starea lor de sntate (rezultat prin controlul medical efectuat nainte de nceperea activitii), nivelul de pregtire intelectual a grupului de subieci/elevi (note sau rezultate la unele teste specifice), nivelul de dezvoltare a calitilor motrice i de nsuire a deprinderilor i priceperilor motrice (obinut prin trecerea de ctre subieci/elevi a unor probe speciale de control, n primele zile de desfurare a activitii, evidena bilan i documentele de planificare din anul de nvmnt anterior etc. 2) Evidena curent, format din toate datele concrete care nsoesc activitatea de educaie fizic i sportiv colar: absenii i prezenii; scutiii medical de zi sau pe anumite perioade de timp din semestrul

i")

respectiv; rezultatele la probele de control programate pe parcursul semestrelor; notele curente/"zilnice" i cele periodice de la probele de control programate; rezultatele la aciunile competiional - sportive interne, locale, zonale i naionale; consemnrile curente din fiecare lecie sau din alte forme de organizare a practicrii exerciiilor fizice de ctre elevi etc. 3) Evidena bilan, care cuprinde evaluarea pregtirii subiecilor/elevilor Ia sfrit de semestre i - implicit - la sfrit de an de nvmnt (prin note sau calificative), precum i o caracterizare a grupului/clasei n ceea ce privete nivelul de nsuire a coninutului programei de specialitate. Trebuie menionat faptul c ntotdeauna evidena bilan din anul de nvmnt curent se transform, obligatoriu, n element al evi-denei.preliminare pentru anul de nvmnt urmtor. Tot n timp, la nivelul educaiei fizice i sportive colare, s-au statornicit dou principale documente de evident: l) Catalogul, valabil i pentru celelalte discipline din planul de nvmnt. El este - de fapt - principalul document oficial de eviden, n care se consemneaz notele i absenele elevilor. Nu trebuie s ne ' "necjeasc" plasamentul prea pe "extrema stng", deci spre "coad", a educaiei fizice n acest catalog. Important este ca aceast important disciplin de nvmnt s rmn "titular" permanent n "formaia" disciplinelor de nvmnt din orice unitate colar romneasc! 2} Caietul profesorului, nentlnit la celelalte discipline de nvmnt dect ca excepie care confirm regula. Caietul profesorului de educaie fizic i sportiv colar, prezent n peste 80% de cazuri, cuprinde toate datele preliminare, curente i bilan. Din acest caiet se "deconteaz" n catalog doar notele i absenele elevilor-f'decontarea" trebuie s fie fcut ritmic i trebuie s fie corect!). Coninutul i forma caietului aparin fiecrui profesor, existnd doar cteva judee care experimenteaz folosirea unor caiete unitare din punct de vedere al coninutului i mai ales al formei. Cndva, prin anii 1970, asemenea experimente s-au desfurat chiar la nivel naional, dar fr succese semnificative. Indiferent de form, important este ca orice caiet al profesorului de educaie fizic i sport s fie funcional, adic s se poat valorifica cu rapiditate orice categorie sau tip de date solicitate!

Ln locul "caietului", muli profesori prefer alte documente '"pariale", care prin nsumare ar forma tot acelai caiet. Cred c nu este o preferin greit! Este vorba de registre, dosare, tabele sau fie, toate evident cu un coninut tematic bine precizat. Forma acestor documente o decide fiecare profesor. Important este, n multe situaii statistice, corelarea acestor date, ansamblarea lor, mai ales cnd exist suficient de multe registre, dosare, tabelase, fie. Evidena la educaie fizic i sport, mai ales n nvmnt, nu este o activitate grea, dar este foarte important. Orice brigad de ndrumare i control ar trebui s nceap prin.a studia, la nceput, evidena profesorului. Calitatea acestei evidene va influena extrem de mult calitatea planificrii. De aceea, se afirm c cea mai bun "sor" a planificrii este evidena. Extrem de rar, n postur de excepii care confirm regula, se pot ntlni docu-' mente de bune n prezena unei evidene slabe sau chiar a lipsei evidenei. Ceva "urme" de eviden se constituie prin perspectiva faptului c orice document de planificare devine - post factum - un element de eviden!

154

155

XVI. PLANIFICAREA N EDUCAIE FIZIC I SPORT

XVI.l. Consideraii generale Planificarea este o activitate specific omului contient de scopurile urmrite i de necesitatea unei eficiente maxime n tot ceea ce face. In activitile de educaie fizic i sport importana planificrii este deosebit de mare, pentru obinerea eficienei maxime atunci cnd trebuie. Exist, n practica curent, i multe situaii n care activitile de educaie fizic i sportive se desfoar la ntmplare, fr s existe o planificare a acestora. Eficiena n aceste situaii este, n majoritate, foarte slab, iar cei care conduc activitile respective fie c nu sunt specialiti n domeniu, fie - mai grav - nu i onoreaz statutul i rolul de specialiti n domeniu. Comparativ cu evidena, din perspectiva abordrii conceptuale, dar i practice, planificarea se situeaz pe primul plan. Se definete ca fiind o activitate uman care const n "prevederea tiinific a coninutului, desfurrii i finalizrii unei aciuni". La educaie fizic i sport, planificarea este o activitate cu grad ridicat de complexitate, comparativ nu numai cu evidena specific, ci i cu planificarea de la alte aciuni umane (n spe, celelalte discipline de nvmnt). Gradul ridicat de complexitate a planificrii este determinat de o multitudine de variabile, dintre care menionm i analizm succint pe urmtoarele: a. Perioada de timp pentru care se elaboreaz. Este cunoscut i recunoscut faptul c mult mai uor i cu mai mare exactitate se elaboreaz planificarea pe o perioad mai scurt de timp, numindu-se "planificare pe termen scurt", comparativ cu "planificarea pe termen lung" (care nu se elaboreaz greu, dar are multe elemente de inexactitate, n sens de nerealizare a celor planificate). b. Concepia de tip cibernetic care trebuie s stea la baza elaborrii pla nificrii. Aceast concepie, cu toate avantajele de necontestat, determin - n rndul practicienilor - i unele neclariti provocate de noutatea unor termeni ("algoritmi", "modelare", "intrri n sistem", "ieiri din sistem", "feed-back"

etc), mai ales n situaia insuficienei lor adaptri la specificul educaiei fizice i sportului. c. Natura componentelor modelului de educaie fizic i sport. La educaie fizic i sport natura componentelor modelului este extrem de divers. Exist componente care vizeaz calitile motrice i deprinderile i/sau priceperile motrice (aa-numitele componente "tematice"), dar i componente care se adreseaz direct organismului uman (dezvoltrii fizice a acestuia), sferei intelectuale cu precdere (este vorba de "cunotinele teoretice de specialitate"), capacitii de organizare i autoorganizare, capacitii de practicare autonom i capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice. Fiecare component se regsete n documentele de planificare, ntr-o pondere mai mare sau mai mic. Oricum, n planul de lecie se regsesc toate componentele modelului de educaie fizic i sport (n planul anual i n cel calendaristic se includ doar componentele tematice!). Diversitatea componentelor modelului se exprim i prin specificul fiecreia privind legtura cu efortul fizic i cu cel psihic, aprnd - evident - particulariti de nvare sau de dezvoltare. n consecin, i metodologia de planificare a fiecrei componente are note specifice. Cea mai precis metodologie de planificare n educaia fizic colar o avem la calitile motrice (unde se realizeaz "inspiraie" - prin adaptare - de la antrenamentuf sportiv) i la deprinderile motrice care se nsuesc pe cale noneuristic (probele atletice, majoritatea elementelor i procedeelor tehnice din gimnastic, jocuri sportive, schi, not etc). Cea mai puin precis metodologie de planificare se ntlnete n cazul deprinderilor i priceperilor motrice care se nsuesc pe cale euristic, mai ales gen "problematizare" (combinaiile de elemente tehnice, schemele tactice, tafetele, parcursurile sau traseele aplicative, jocurile sportive bilaterale etc). Ceea ce difer foarte mult de la o clas de elevi la altele se refer la dozarea efortului i - mai ales - la mrimea ciclurilor de lecii n care se abordeaz o component sau alta a modelului de educaie fizic i sport. d. Locul de desfurare a activitii de educaie fizic i sport. Educaia fizic i sportul, mai ales de tip colar, spre deosebire de alte activiti (cum ar fi, cele de tip pur intelectual), se desfoar att n spaii din interior (sli de educaie fizic i sport, sli de pregtire fizic, culoare, coridoare, sli de clas cu bnci etc.) sau n spaii din exterior, numite i spaii n aer liber (terenuri de educaie fizic i sport, stadioane, parcuri, curi amenajate etc). Prin prisma eficienei asupra organismului elevilor sunt preferabile spaiile din aer liber. Chiar exist recomandri speciale, unele oficiale, de a se

desfura leciile de educaie fizic i sportiv colar n aer liber ori de cte ori este posibil, fr a se produce efecte duntoare (ca n zonele poluate, de exemplu), recomandri care decurg din cercetri tiinifice reprezentative pe plan naional. Complexitatea pentru planificare rezult, deci, din faptul c exist dou variante de desfurare a educaiei fizice i sportului: n "interior" i n "aer liber". Problema nu ar fi extrem de dificil dac ar exista condiii uniforme, egale, de practicare a exerciiilor fizice de ctre elevi n toate zonele i localitile rii noastre pentru cele dou variante. Noi nu dispunem, n domeniu, de sli standard sau terenuri standard i nici de complexe standard pentru practicarea exerciiilor fizice n interior sau n aer liber (n care intr - dup exemplele din alte ri - i bazine de not, terenuri de jocuri sportive, inclusiv de tenis, piste de atletism, sli speciale de gimnastic, sli de pregtire fizic general, piste pentru ciclism etc). Diversitatea condiiilor materiale pentru educaia fizic i sportiv colar este aa de mare - n'Romnia - nct poate mira, nu uneori i nici doar pe unii, cerina multora dintre profesori, ca s li se ofere "modele unice" de planificare, cel puin pentru leciile specifice. n legtur cu aceast solicitare, am afirmat - de multe ori - verbal sau scris, c nu va fi realizabil niciodat. De Ia situaii fr nici-o condiie favorabil practicrii exerciiilor fizice de ctre elevi pn la situaiile (extrem de puine pe plan naional) n care exist suficiente posibiliti de a se practica eficient exerciiile fizice, se ntlnesc o multitudine de situaii intermediare, posibil s fie clasificate sau ierarhizate i imposibil s fie "onorate" de cineva de la "centru" prin modele unice specifice de planificare. e. Componena grupurilor/claselor de subieci dup criteriul sexului. n majoritatea unitilor de nvmnt din Romnia clasele de elevi sunt mixte, adic formate i din biei i din fete, n proporii diferite. Ca atare, activitile prevzute n planul de nvmnt se desfoar, cu mici excepii, cu aceste clase mixte. Nici leciile de educaie fizic i sport nu se abat de la aceast modalitate clasic, unele ncercri de lucru demixtat nefiind reprezentative pe plan naional. Pedagogii i psihologii chiar insist pe avantajele unei activiti identice i simultane pentru ambele sexe, dar acetia niciodat nu au inut seama de specificul educaiei fizice i sportului, necunoscndu-1 i unii nedorind s-1 cunoasc. n consecin, dac se lucreaz cu clase nedemixtate de elevi trebuie obligatoriu planificare separat pentru fiecare sex. Nu se poate, este nemetodic i - n ultim instan - neuman, s se lucreze la fel cu fetele ca i cu bieii, cel puin din punct de vedere al dozrii efortului fizic (ca s nu mai vorbim i de cellalt aspect, adic cel al coninutului instruirii). Aceast vari-

abil, ca de altfel i altele, nu este valabil pentru celelalte activiti colare (intelectuale, artistice etc). .,; f. Componenfa grupurilor/claselor de subieci dup criteriul nivelului de pregtire fizic si motric. Indiferent de condiii, pentru educaia fizic - n special - niciodat nu vor fi aceleai i nici relativ aceleai caracteristici de pregtire ale subiecilor care alctuiesc grupurile de lucru (n cazul nostru, clasele). Subiecii/elevii au, cel puin, niveluri diferite din punctele de vedere somato-funcional i rriotric, chiar dac sunt de aproximativ aceeai vrst. De aceea, profesorii care se "respect" i i respect i pe elevi, trebuie s constituie la nivelul fiecrei clase cel puin dou grupe valorice ("buni'r i "mai puin buni") sau trei grupe ("foarte buni", "buni" i "mai puin buni"). Niciodat, la educaie fizic colar nu avem elevi "slabi", "incapabili" etc, din moment ce acetia sunt api pentru efortul specific n planificarea activitii trebuie s se stabileasc coninuturi i metodologii difereniate pe grupele de nivel valoric din fiecare clas de elevi, ceea ce complic destul de mult aceast aciune a profesorilor de specialitate. Exist, desigur, i alte variabile care influeneaz planificarea n educaia fizic i sportiv colar, n sensul de a o face complex sau chiar dificil. Este vorba, de exemplu, de acele variabile care vizeaz mediul de provenien a elevilor (din mediul urban sau mediul rural, din zone de es, de deal sau de munte etc), tradiiile locale, obiceiurile etc. n practica elaborrii documentelor de planificare este foarte greu s se respecte i aceste variabile, dar nu este imposibil. n planificare, la educaia fizic i sportiv colar, sunt valabile unele cerine generale, care trebuie s fie respectate n scopul obinerii eficienei maxime. Aceste cerine, pe care nu le analizez fiind prea clare, sunt urmtoarele: - concordan cu programa de specialitate, menionnd faptul c prevederile acesteia pot fi oricnd i oriunde depite; - concordan cu particularitile elevilor, din toate punctele de vedere; - concordan cu posibilitile materiale concrete de practicare a exerciiilor fizice; - concordan cu specificul de zon geografic, social - economic i climatic; - concordan cu tradiiile, din zona sau unitatea de nvmnt respectiv, n privina practicrii unor ramuri sau probe sportive i a unor
159

1 CB

forme specifice (culturism, gimnastic aerobic etc); - concordan cu opiunile subiecilor pentru unele forme de practicare a exerciiilor fizice (dac elevii respectivi au vrsta de peste 11-12 ani). Rezultatul aciunii de planificare se concretizeaz n documente specifice. Pe ansamblu, chiar dac nu exist o opinie unanim, sunt recunoscute doar dou categorii de asemenea documente: a) documente de planificare la nivelul colectivului de specialiti (catedr, comisie metodic etc); b) documente de planificare la nivelul fiecrui profesor, deci la nivel individual. La nivelul colectivului de specialiti se elaboreaz minimal, chiar dac nu n toate cazurile, un "plan anual de activitate/munc". Acest plan, nesolicitat de factorii de ndrumare i control (de aceea nici nu prea se face!), nu are o form standard la nivel naional, dar trebuie s conin cel puin urmtoarele capitole: "Activitatea didactic/de instruire"; "Activitatea metodic"; "Activitatea de cercetare tiinific i publicistic"; "Activitatea competiional-sportiv"; "Activitatea administrativ"; "Activitatea social-obteasc" i "Alte activiti". Ordinea acestor capitole ale planului aparine fiecrui colectiv de specialiti. Doar ultimul capitol ar trebui s fie, din punct de vedere logic, "Alte activiti". La nivelul fiecrui profesor trebuie s se elaboreze urmtoarele trei documente de planificare: "planul tematic anual", "planul calendaristic semestrial" i "planul de lecie". Dintre acestea, doar "planul calendaristic semestrial" este document obligatoriu pe tot parcursul exercitrii profesiunii. "Planul de lecie" este obligatoriu doar pn la obinerea definitivatului i la preinspeciile sau inspeciile pentru obinerea gradelor didactice. "Planul tematic anual" nu a fost niciodat obligatoriu. Personal, consider c toate cele trei documente ar trebui s fie obligatorii, din motive i de logic, pentru toi profesorii de educaie fizic i sport, indiferent de vechimea n nvmnt. XVI.2. Planul tematic anual Acest document vizeaz coninutul general al educaiei fizice i sportului pe perioada unui an de nvmnt. Nefiind obligatoriu, el se elaboreaz numai de ctre profesorii - specialiti care se "respect". Conform denumirii, acest
i*n

grim document individual de planificare - n ordinea elaborrii - se adreseaz numai componentelor tematice ale modelului de educaie fizic i sport, adic calitilor motrice i deprinderilor i priceperilor motrice (de baz i utilitar -aplicative sau specifice sporturilor). Pentru fiecare component tematic abordat se stabilesc, n plan, urmtoarele trei elemente de esen: - numrul de lecii n care se abordeaz; - amplasarea acestor lecii n anul de nvmnt respectiv; - timpul, n minute, care revine fiecrei componente n fiecare ciclu tematic. Ciclurile tematice, adic succesiunile nentrerupte de lecii, pot fi mai mari sau mai mici, n funcie de o multitudine de variabile, ntre care se detaeaz dificultatea componentei abordate i nivelul de pregtire a elevilor. Un ciclu tematic poate cuprinde 6, 8, 10, 12 etc. lecii, n funcie de variabilele menionate i de altele subnelese. Uneori, pentru nvarea de tip intensiv, un ciclu tematic poate fi format i din 4 lecii! Fiindc se elaboreaz numai sub form grafic i elementul "cheie" l constituie ciclurile tematice, acest document individual de planificare se mai numete i "graficul anual de ealonare a ciclurilor tematice". Cte teme se pot aborda ntr-o lecie de educaie fizic i sportiv colar? Rspunsul la aceast ntrebare conduce spre prezentarea urmtoarelor variante de lecii mai frecvent ntlnite n practic: a) Lecii de educape fizic i sportiv n care se abordeaz doar o singur tem, care nu poate fi dect din deprinderile sau priceperile motrice specifice unor probe sau ramuri sportive (mai ales de sezon, dar i dintr-un joc sportiv sau din gimnastic). Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabil, fiindc se lucreaz doar o singur "problem" (ceea ce nu nseamn ntotdeauna i o singur deprindere!), dar temeinic (se fac multe repetri a "problemei" respective). In ali termeni, pentru aceast variant de lecii se folosete sintagma "nvare motric intensiv". Dac "problema" supus nvrii motrice nu este atractiv (cum sunt, de exemplu, majoritatea probelor atletice prevzute de programa colar de specialitate), varianta nu are prea mare succes cu elevii romni. Din cauza relaiei ntre dotarea material specific i densitatea leciei, varianta aceasta este destul de rar ntlnit n practic.
ici

b) Lecii de educaie fizic i sportiv n care se abordeaz dou teme, timpul repartizndu-se n funcie de complexitatea fiecrei teme i de ' nivelul cunoaterii acestora de ctre elevi. Dac se lucreaz cu elevii mprii pe dou grupe, atunci obligatoriu se va repartiza acelai timp pentru fiecare tem, grupele "schimbndu-se" dup timpul respectiv (n sensul trecerii uneia n locul celeilalte). Dac se lucreaz frontal, timpul repartizat poate s nu fie acelai pentru fiecare tem. Este vari anta frecvent ntlnit n educaia fizic i sportiv colar. Combinaii posibile: ..:" b.l. - o calitate motric (vitez sau ndemnare); - o deprindere sau o pricepere motric. b.2. - o deprindere sau o pricepere motric; - o calitate.motric (for sau rezisten). b.3. o deprindere sau o pricepere motric; - o deprindere sau o pricepere motric. b.4. - o calitate motric (vitez sau ndemnare); - o calitate motric (for sau rezisten). c) Lecii de educaie fizic i sportiv n care se abordeaz trei teme, tim pul repartizndu-se in mod egal pentru fiecare tem, n majoritatea si tuaiilor. Foarte rar se poate lucra frontal pentru cele trei teme i atunci timpul poate fi repartizat i n mod inegal. Este varianta cea mai rs pndit n educaia fizic i sportiv colar, din necesitatea obinerii unei densiti motrice corespunztoare n condiiile dotrii materiale specifice slabe din majoritatea unitilor noastre de nvmnt preuniversitar. Cele mai frecvente combinaii ntlnite n practic pot fi: c. 1. - o calitate motric (vitez sau ndemnare); - o deprindere sau o pricepere motric; - o deprindere sau o pricepere motric. c.2. - o calitate motric (vitez sau ndemnare); - o deprindere sau o pricepere motric; - o cal it at e motric (for sau rezisten). c.3. ' - o deprindere sau o pricepere motric; - o deprindere sau o pricepere motric; - o calitate motric (for sau rezisten). c.4. o deprindere sau o pricepere motric; - o deprindere sau o pricepere motric, - o deprindere sau o pricepere motric.

d) Lecii de educaie fizic i sportiv colar n care se abordeaz mai mult de trei teme. Aceast variant este posibil n situaia unor lecii demonstrative/model sau a unor lecii tip bilan. Este foarte important de reinut c timpul alocat temelor, numit i "timp tematic", nu poate fi egal - n mod logic - cu durata integral a leciei. Mai este necesar i un " timp netematic" pentru: organizarea colectivului de elevi, pregtirea organismului pentru efort, revenirea dup efort i aprecieri asupra activitii elevilor n lecia respectiv. De regul, pentru timpul tematic procentul repartizat este de 6070%, ceea ce nseamn 30-35 minute n educaia fizic i sportiv colar. Elementele de coninut i forma lor de dispunere se prezint astfel: Plan tematic anual Unitatea de nvmnt....................................... Clasa de elevi .................................................... Locul i zona geografic.................................... Condiiile materiale specifice............................

K,2

\6i

Aceeai component a modelului de educaie fizic i sportiv colar poate fi abordat de mai multe ori pe parcursul anului de nvmnt, ntr-un timp constant sau diferit pe parcursul ciclurilor tematice. Exemple (fr nici-o corelaie pe vertical):

fiecare trimestru de nvmnt, numindu-se "plan calendaristic trimestrial"; ncepnd cu anul de nvmnt 1998/1999 el se elaboreaz pentru fiecare semestru colar, numindu-se "plan calendaristic semestrial". In alte subsisteme ale educaiei fizice se poate elabora plan calendaristic i pe alte perioade de timp, mai mici de trei luni sau mai mari de patru luni. n consecin, la modul general, cel mai corect este s denumim acest document doar "plan calendaristic", fr nici o alt adugire. Adugirea poate s apar pentru situaiile concrete. Numai n scopuri didactice, pentru pregtirea i evaluarea specialitilor din domeniu, se elaboreaz planuri calendaristice pentru ntregul an de nvmnt sau numai pentru o lun de zile din anul respectiv (mai ales la examene). Planul calendaristic deriv din planul tematic anual i - ca atare - se adreseaz acelorai componente tematice ale modelului de educaie fizic i sport: "calitile motrice" i "deprinderile" i "priceperile motrice". De aceea, nu se justific includerea n acest document i a unor componente netematice ale modelului respectiv, "capacitatea de organizare", "dezvoltarea fizic armonioas", "capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice" etc. (aa cum ntlnim n unele surse bibliografice de specialitate de prin anii 19701980). Orice plan calendaristic, indiferent de mrime sau form, are dou elemente componente: anex i planul propriu-zis. Anexa planului calendaristic Este elementul care face diferenierea esenial fa de planul tematic anual. Ea cuprinde sistemele de acionare (adic mijloacele, exerciiile fizice) pentru fiecare component sau subcomponent tematic a modelului de educaie fizic i sportiv colar. In consecin, n anexa planului calendaristic din educaia fizic i sportiv colar ar trebui s existe "fie" (care, n totalitatea lor, formeaz anexa respectiv) cu sisteme de acionare pentru: - vitez; - ndemnare; - rezisten; - for; - deprinderi i priceperi motrice de baz i utilitar aplicative (separat pentru fiecare sau pentru combinaii de dou-trei); - alergare de vitez;- alergare de rezisten; - alergare peste obstacole; - sritur n lungime cu elan din alergare;
165

Combinarea temelor, amplasarea lor n semestrele colare i repartizarea timpului pentru fiecare tem aparin, ca aciuni sau "operaii", exclusiv celui care conduce procesul instructiv - educativ respectiv. In planul tematic anual nu apar mijloacele, adic sistemele de acionare, i nici verificrile randamentului elevilor. XVI.3. Planul calendaristic A fost, este i va fi documentul de planificare cel mai mult analizat de specialiti, fr a exista consens n opiniile acestora. Acest document se elaboreaz pentru perioade mai scurte de timp, comparativ cu planul tematic anual, i - evident - dup acesta. Perioada de timp pentru care se elaboreaz este dependent, ca durat, de structura anului de pregtire din subsistemele educaiei fizice i sportului. In educaia fizic i sportiv colar, de exemplu, acest plan s-a elaborat - pn n 1998 - pentru
164

- sritur n nlime cu elan din alergare; .... - aruncarea mingii de oin sau/i aruncarea greutii; - elemente i procedee tehnice din gimnastica acrobatica i din gimnastica ritmic; - srituri cu sprijin din gimnastic; - elemente i procedee tehnice i tehnico-tactice din baschet, fotbal, handbal i volei; - elemente i procedee tehnice din alte sporturi posibil a fi practicate n unitatea .colar respectiv, conform i opiunii elevilor (gimnastic aerobic, schi, not, hochei, dansuri populare, dansuri sportive, arte mariale, tenis de mas, judo, badminton, oin, lupte etc). Eficienta acestor sisteme de acionare, din anex, trebuie dovedit pe cale experimental i pe grupuri semnificative de subieci/elevi. Iniial, aceste sisteme de acionare se iau din cri i publicaii de specialitate, din asisten la lecii conduse de colegi de specialitate sau pot fi create de cei care au acumulat o bogat experien n predarea educaiei fizice, ca disciplin de nvmnt. In continuare, fiecare profesor va aprecia eficiena sistemelor de acionare din anexa proprie prin "ncercri" de variante (pe care le evalueaz tot pe cale experimental semnificativ). La unele sisteme de acionare se poate renuna n perspectiv i pot fi introduse altele noi. Profesorii pot elabora o singur anex pentru toate clasele de elevi cu care lucreaz. Diferenierea n folosirea acelorai sisteme la mai multe clase de elevi se face prin dozarea efortului fizic (durat, intensitate, distan, numr de repetri etc), Se deduce faptul c unele sisteme de acionare nu se folosesc la toate clasele de elevi cu care lucreaz profesorul. Sistemele de acionare sunt de dou feluri, tipuri sau categorii, simplu i complexe. Sistemele simple sunt formate dintr-un singur act motric sau dintr-o singur aciune motric. Sistemele complexe sunt formate din dou, trei sau mai multe acte sau aciuni motrice, care realizeaz aceleai obiective, fiind incluse n acelai cod cifric. In practic, cele mai folosite sunt sistemele de acionare complexe, dar cele simple nu pot fi evitate, mai ales n primele etape ale nvrii motrice. Indiferent de tipologie, orice sistem de acionare din anexa planului calendaristic trebuie s fie precis descris. In acest sens, ca elemente n descriere trebuie cuprinse urmtoarele: denumirea actului/actelor sau aciunii/aciunilor
166

motrice; poziia iniial, intermediar saufinal a corpului executantului; distana, durata sau ncrctura efortului fizic; tempoul de execuie; numrul de repetri (cu limit inferioar i limit superioar pe ntregul sistem de acionare i fr limite pentru fiecare act motric sau aciune motric din sistemele de acionare complexe); durata pauzei ntre,repetri i'natura acestei pauze (la pauzele active se menioneaz i coninutul); formaia de lucru i -.mai ales -modalitatea concret de exersare. Exemple: - Sisteme simple: Vitez (V)

V4 => Alergare, cu plecare din stnd deprtat, la semnal vizual, pe 20 m, tempo 100%, 3-6 x, pauz activ (mers) 1 minut; formaia de lucru: cinci linii a cte ase elevi; modalitatea de exersare: linia de elevi care urmeaz pleac atunci cnd linia anterioar a terminat alergarea pe cei 20 m. V7 =5 Pase n doi de pe loc cu dou mini de la piept, cu o minge de cauciuc, distana ntre subieci de patru metri, tempo 100 %, 2-4 x 30 secunde, pauz activ (micri de relaxare a musculaturii braelor) 30 secunde; formaia de lucru: 15 perechi; exersare frontal. Sisteme complexe: Vitez (V) V3 =s> 1-2 x, pauz activ (mers) 1 minut i 30 secunde. a) Alergare, cu plecare din stnd uor deprtat cu spatele spre direcia de alergare, la semnal sonor, pe 20 m, tempo 100 %, 2 x, pauz activ (mers) 45 secunde; formaia de lucru: cinci linii a cte ase elevi; modalitatea de exersare: linia de elevi care urmeaz pleac atunci cnd linia anterioar a parcurs 10 m de alergare.

b)

Alergare, cu plecare din sprijin ghemuit cu spatele spre direcia de alergare, la semnal sonor, pe 20 m, tempo 100%, 2 x, pauz activ (mers) 1 minut; formaia de lucru: cinci linii a cte ase elevi; modalitatea de exersare: linia de elevi care urmeaz pleac dup ce linia anterioar a terminat alergarea pe cei 20 m.

Handbal (H)

m

H5 =s> 1-2 x, pauz pasiv 30 secunde. a) Conducerea mingii ("dribling") n linie dreapt pe dis tana de 20 m i aruncarea zvrlit la poart cu pai adugai, tempo 50%, 3 x, pauz activ (mers) 30 secunde; formaia de lucru: dou iruri a cte patru elevi la fiecare din cele dou pori de handbal; modalitatea de exersare: elevul care urmeaz execut dup ce colegul dinaintea sa a recuperat mingea aruncat Ia poart. Conducerea mingii ("dribling") printre cinci jaloane amplasate n linie dreapt la 2 m unul fa de altul, pas cu o mn de deasupra umrului la un partener aflat oblic nainte la 5 m fa de ultimul jalon, reprimirea mingii i aruncarea la poart cu pai adugai; tempo 50%, 3 x, pauza activ (mers) 45 secunde; formaia de lucru: dou iruri a cte patru elevi la fiecare din cele dou pori; modalitatea de exersare: elevul care urmea z execut dup ce colegul dinaintea sa a aruncat mingea la poarta.

Planul calendaristic propriu-zis Este elementul analizat cel mai mult de specialitii domeniului i care produce diferenieri n privina opiniilor fiindc se elaboreaz sub dou forme:' descriptiv i grafic. "Vechime" mai mare are forma descriptiv. n care predomin cuvintele, fiind specific i celorlalte discipline din planul de nvmnt. In consecin, aceast form descriptiv este accesibil, n mare parte, i nespecialitilor. Pentru specialitii - profesori ea solicit mai mult efort n elaborare i chiar mai mult hrtie de scris, mai multe pagini. Forma grafic. cu o "vechime" de aproape patru decenii n ara nostr, este mai puin rspndit i acceptat. In aceast form predomin codurile sistemelor de acionare i ealonarea acestora. Ea solicit mai puin efort din partea profesorilor de specialitate i mult mai puin hrtie de scris, mai puine pagini. Este neaccesibil pentru nespecialitii n domeniu. Oricum, n situaiile de examene este necesar i chiar obligatorie. Ambele forme ale planului calendaristic propriu-zis cuprind aproximativ aceleai elemente de coninut: indicatorii de recunoatere i analiz; probele de control; sistemele de acionare codificate, dozate i ealonate; numrul curent al leciilor. In forma descriptiv apar nominalizate, prin cuvinte, temele i obiectivele operaionale. Unii propun i o rubric cu "Obiective de referin", nainte de "Teme i obiective operaionale". n forma grafic temele rezult din componentele i subcomponentele modelului de educaie fizic i sportiv colar, iar obiectivele operaionale sunt deduse doar de specialitii -profesori, n funcie de locul fiecrei lecii n "ciclul tematic" respectiv. Forma descriptiv clasic se prezint n felul urmtor: Plan calendaristic propriu-zis Semestrul 1 Unitatea colar.................................... Clasa de elevi........................................ Efectivul................................................ Localitatea i zona de relief................... ......................................................................... ............................................................. Condiii materiale specifice: ...,.............

b)

Probe de control 1................................... 2..................................... 3.......................'............ etc.

168

169

Forma grafic se prezint n felul urmtor: Plan calendaristic propriu-zis Semestrul 1 Unitatea colar....................................... Clasa de elevi.......................................... Efectivul.................................................. Localitateai zona de relief:..........."........ Condiii materiale specifice:..................... Probe de cpntrol Prevzute n Sistemul Naional de Evaluare Stabilite de profesor

"Modelele" prezentate cu cele dou forme ale planului calendaristic propriu-zis sunt oricnd perfectibile. Ele nu sunt, ns, "depite" prin prisma prevederilor noilor programe de specialitate, aa cum ncearc s sugereze unii practicieni din domeniu! Pentru forma grafic a planului calendaristic propriu-zis, form agreat de adevraii specialiti i normal - de examinatori, sunt necesare cteva precizri, sub form de reguli specifice: a) Elementul prin care se apreciaz, n primul rnd, calitatea unui plan calendaristic propriu-zis este modul de ealonare a sistemelor de acionare, logica acestei ealonri (fiindc ciclurile tematice sunt deja consemnate - ca numr de lecii i durat - n planul tematic anual). S presupunem, de exemplu, c viteza este prevzut n planul tematic anual cu 10 minute. In planul calendaristic propriu-zis, sistemele de acionare trebuie astfel ealonate i dozate nct s "consume" cele 10 minute. Dac, de exemplu, o repetare a sistemului de acionare VI "consum" dou minute, atunci este logic urmtoarea ealonare:

170

171

Nu este logic, tot ca exemplu n cazul vitezei, urmtoarea ealonare:

greeal de ordin metodic, ci doar una formal, ncrcnd inutil spaiile ("csuele") din graficul planului calendaristic propriu-zis. Urmtoarele exemplificri arat cum nu trebuie procedat n practic (1) i cum trebuie procedat (2):
1.

b) Modul de consemnare, n "csue", a codului sistemelor de acionare i a dozrii n ealonarea respectiv nu este "standardizat". Acest mod difer de la un profesor la altul. Se pot folosi, ca sugestie, culori diferite pentru coduri i pentru dozare. Totui, n practic, cel mai frecvent folosit este modul de consemnare tip matematic, chiar dac nu se respect semnificaia semnelor n cauz! Pe poziia nr. 1, ca frecven a folosirii, se afl semnul tip "diagonal" (..,/...). Nu lipsesc, la muli profesori, nici celelalte semne, aa cum rezult i din exemplificarea urmtoare: e) n leciile care abordeaz calitatea motric viteza, ca tem, nu se rece mand s fie abordat i alergarea de vitez, n postur tot de tem.'
f) n leciile care abordeaz alergarea de rezisten, ca tem din atletism,

nu se recomand s fie abordat i calitatea motric rezistena. c) ntr-o lecie trebuie programate attea sisteme de acionare, care prin dozare s justifice "acoperirea" timpului rezervat temei respective n planul anual. In consecin, putem programa fie un sistem de acionare, fie dou sau mai multe. Exemplificare, tot cu viteza:
g) ntr-un an de nvmnt, indiferent de clas, alergarea de rezisten

-ca prob atletic - va fi programat ntotdeauna naintea alergrii de vitez - tot ca prob atletic. Exist doar trei posibiliti: 1) ambele probe programate n semestrul I:

d) Nu se recomand trecerea sau consemnarea i a codului de liter (V, , F, R, H etc.) sau de litere (A.V., A.R., GA., VL FB., S.L. etc) n fiecare lecie, deci n fiecare "csu". Aceast consemnare nu este o
172 173

2) ambele probe programate n semestrul II:

3) alergarea de rezisten programat n semestrul I i alergarea de vitez programat n semestrul II:

XVI.4. Planul de lecie

Acest document se elaboreaz pentru activitile curente de educaie fizic i sport, ntre care lecia este cea mai frecvent ntlnit n practic. De aceea, trebuie s reflectm asupra denumirii acestui document de planificare. Nu ar fi exclus posibilitatea s-1 numim "planul activitii curente". In literatura de specialitate, documentul care ordoneaz momentele leciei se numete n diferite feluri: - plan de lecie; - proiect de lecie; - proiect didactic; - proiect de tehnologie didactic; - scenariu didactic; - fi tehnologic a leciei.
174

Personal optez pentru denumirea clasic de "plan de lecie" i o s aduc i argumente n favoarea acestei opiuni.. Oricum, acest document este rezultatul unei gndiri profunde a profesorului, privind coninutul i metodologia activitii curente care se va desfura. Aceast "gndire" profund, n detaliu, a fost numit - de ctre pedagogi - "proiectare didactic". Dar, se pune urmtoarea ntrebare: celelalte planuri (anuale i calendaristice) nu sunt rezultatul unei gndiri a profesorului? Eu cred c da, iar n consecin ndrznesc s afirm c i aceste planuri sunt tot "proiecte didactice"! Diferena const n aceea c pentru planul de lecie se realizeaz o gndire n detaliu asupra coninutului i metodologiei de transpus n practic, iar pentru celelalte documente (anuale i semestriale) se solicit tot o gndire a profesorului, dar nu n detaliu. De aceea, exist inconsecven n modul de tratare a proiectrii didactice. Unii o circumscriu doar leciei. Alii, mai puini ca numr, vd proiectarea didactic pentru ntregul an de nvmnt, pentru trimestrele sau semestrele respective i pentru fiecare lecie. Cnd este vorba, ns, s se fac o descriere amnunit a acestei proiectri didactice i aceast categorie de specialiti se refer doar la pregtirea leciei! Proiectarea este specific celor mai multe domenii de activitate uman. In nvmnt, proiectarea se realizeaz de cadrele didactice n scopuri instructiv-educative sau "didactice". De aici i denumirea de "proiectare didactic". Despre proiectarea de tip didactic s-a scris exagerat de mult n pedagogie i destul de confuz. n aceste consemnri pedagogice nu se face deloc trimitere i la unele discipline de nvmnt care au specific aparte, particulariti metodico-organizatorice deosebite, aa cum este educaia fizic i sportiv. Suntem mereu trecui la etc! In unele materiale teoretice se amintete i de unele discipline practice, dar nu se nelege c ar fi vorba de educaia fizic i sportiv colar. Se deduce c este vorba de alte discipline pur practice, care se desfoar n "ateliere i laboratoare colare" sau n producie. Unii autori romni (Jinga, Ioan i Negre, Ion n 1982, prin lucrarea "Predarea i nvarea eficient"), pedagogi de profesie, localiznd proiectarea didactic numai la nivelul leciei, au avansat ideea existenei unui algoritm procedural, care coreleaz patru ntrebri eseniale ntr-o ordine tipic algoritmic. Aceste ntrebri eseniale sunt urmtoarele: 1. Ce vei face? 2. Cu ce vei face? 3. Cum vei face? 4. Cum vei ti dac ceea ce trebuie fcut a fost fcut?
175

ntrebrile trebuie puse numai n aceast ordine, iar rspunsurile la ntrebri trebuie s fie precise. Specialitii spun c ntrebrile sunt etape, iar soluiile la rspunsuri sunt operaii ale fiecrei etape. Sunt n total 12 operaii, iar ordinea executrii lor este mereu aceeai, chiar dac - uneori - sunt necesare unele reveniri, refaceri, ameliorri. Cteva precizri privind etapele i operaiile proiectrii didactice, localizat doar la nivelul leciei, sunt necesare: Etapa I Unii o consider ca fiind cea mai important, deoarece de ea depind celelalte etape, n sensul eficienei lor. Operaiile specifice acestei prime etape vizeaz identificarea i dimensionarea obiectivelor. De aceea, etapa I se mai numete i "Cum s ncepi activitatea didactic cu sfritul". Precizarea clar a obiectivelor este condiia fundamental a proiectrii didactice corecte. Obiectivele trebuie s fie concrete, s fie msurabile, s fie n concordan cu programa de specialitate i - mai ales - s fie compatibile cu timpul avut la dispoziie pentru realizarea lor. Pentru definirea unui obiectiv s-au stabilit, de :tre specialiti, urmtoarele norme:
a) Obiectivul nu vizeaz activitatea profesorului specialist, ci schimbarea

Etapa a ll-a Aceast etap const n stabilirea - prin analiz - a resurselor umane i materiale de care se dispune pentru desfurarea leciei. De aceea, aceast etap se mai numete i de "analiz a resurselor". n principiu, nu exist dect trei importante resurse: a) coninutul nvrii (informaii, exerciii, probleme); b) capacitile de nvare (psihologia celor care nva, interes, aptitudini, motivaie etc); c) condiiile concrete (de timp, spaiu, aparatur). Primele dou resurse sunt oarecum subiective: resursa a) se afl n "dotarea" profesorului, iar resursa b) se afl n "dotarea" elevului. Doar resursa c) este oarecum obiectiv. Muli profesori, i de educaie fizic i sport, fiindc nu corespund resursele, modific obiectivele, n loc s "procure" resursele sau s le adecveze la obiective. La modul concret, operaiile specifice acestei etape a Ii-a sunt: - analiza calitii "materialului" uman cu care se va lucra (clasele de elevi, n cazul nostru); - analiza condiiilor materiale concrete. ttapa a III-a Aceasta etap, care cuprinde cele mai multe operaii, vizeaz stabilirea strategiilor optime, adic a unor sisteme coerente de metode, materiale i mijloace ("cei trei M") pe baza crora s se ating obiectivele propuse pentru lecia respectiv. n aceast etap este inclus i dozarea efortului. Unii definesc aceast etap ca pe una ce stabilete esena "scenariului didactic", care este un instrument eficace pentru evitarea hazardului n lecie. Dar, trebuie s nelegem c nu se poate prevedea i planifica .totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i creativitii elevilor. Amnunirea i rigorismul, ntr-o msur excesiv, sunt la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale. Etapa a IV-a Este considerat crucial i se concretizeaz prin cea de-a XII-a operaie a proiectrii didactice. Se mai numete i "evaluarea eficienei activitii curente". Aceast etap este centrat pe elaborarea unui sistem de metode i tehnici de evaluare, care s fie n concordan cu obiectivele operaionale i coninuturile fixate. In consecin, aceste metode i tehnici trebuie s fie funcionale pentru lecia care se proiecteaz, s "msoare" nivelul de realizare a obiectivelor operaionale propuse.
177

b)

c) d) e)

care se ateapt s se produc n urma instruirii elevilor. Deci, sunt obiective informative (ce trebuie s tie elevii) i obiective formative (ce trebuie sa tie s fac elevii). Obiectivul trebuie s fie formulat n termeni explicii, prin folosirea unor verbe de aciune, care s indice un comportament observabil al elevilor. Fiecare obiectiv trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a uura msurarea i evaluarea. Un obiectiv trebuie s fie descris n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific. Obiectivul trebuie s fie integrat i derivabil logic, pentru a fi asociat construciei logice a coninutului informaional i situaiilor instructive.

Pentru aciunile curente (cum este i lecia), obiectivele se mai numesc i ;opuri imediate, adic obiective operaionale. De aici se deduce c pot exista i exist!) i obiective neoperaionale, scopuri mai ndeprtate, care depesc idrul unor activiti curente, realizndu-se prin "nsumarea" n timp a obiecvelor operaionale.

176

n educaia fizic i sportiv colar coninutul i metodologia elaborrii planului de lecie pot fi analizate numai prin corelaie cu etapele i operaiile proiectrii didactice. Pot fi menionate, pe ansamblu, doar patru aciuni/"operaii" principale ale profesorului - specialist, care implic multe alte aciuni/ "operaii" secundare. Actiunen/"oper.itia" I Const n precizarea obiectivului operaional subordonat fiecrei teme abordate n lecia care se proiecteaz (i care se desfoar dup-amiaz sau mine!). Concret, profesorul - specialist trebuie s completeze partea din dreapta planului de lecie:

Cele mai multe probleme apar la stabilirea obiectivului operaional subordonat fiecrei teme abordate n lecie, mai ales dac nu se nelege ntregime relaia "tem - obiectiv". Tema rmne aceeai pe parcursul ": -Vv tematic. Obiectivul reprezint ceea ce trebuie s se realizeze din tema respectiv n fiecare lecie. Se poate menine acelai obiectiv operaional n maximum dou-trei lecii succesive, dar sunt i situaii n care obiectivul operaional se schimb, pentru tema respectiv, de la o lecie la alta. Cteva reguli pentru formularea obiectivelor operaionale la educaia fizic i sportiv colar i unele exemplificri nu pot fi dect benefice pentru profesori: - Pentru calitile motrice. n postur de teme, obiectivele vizeaz "dezvoltarea/educarea", "mbuntirea" sau "verificarea" uneia sau mai multor forme de manifestare, subliniindu-se i nivelul de localizare (membre superioare i/sau inferioare, trunchi, abdomen, spate, ntregul corp etc). Exemplificri: * Tema: Viteza Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacie la nivelul ntregului corp i a vitezei de deplasare pe distane medii (30-40 m). * Tema: ndemnarea Obiectivul: mbuntirea preciziei de aruncare a obiectelor uoare, n inte fixe, cu fiecare membru superior. Tema: Fora Obiectivul: Dezvoltarea/educarea forei dinamice la nivelul principalelor grupe musculare. . - Pentru deprinderile si/sau priceperile motrice, n postur de teme, obiectivele operaionale trebuie s vizeze etapa nvrii motrice (nsuire primar, consolidare, perfecionare sau verificare) i accentul care se pune pe una sau mai multe faze din execuia tehnic, tactic sau tehnico-tactic. Exemplificri: Tema: Sritura n lungime cu elan din alergare Obiectivul: Consolidare, cu accent pe etalonarea elanului ("btaie" ntr-un spaiu delimitat cu piciorul cel mai puternic).

Teme i obiective operaionale:

1. Tem.................................................'................... Obiectiv ................................................................. 2. Tem.................................................................... Obiectiv ................................................................., 3. Tem.................................................................... Obiectiv...............................................................

Temele sunt preluate din planul calendaristic propriu-zis i - ca atare - n brmularea lor nu apar nici un fel de probleme. Temele sunt calitile motrice i ieprinderile i/sau priceperile motrice. Drept consecin, se impun cel puin irmtoarele trei precizri: a) atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul, voleiul etc. nu sunt teme (aa cum se consemneaz, nc, n multe planuri de lecie), ci domenii din care se iau temele de deprinderi i priceperi motrice; b) jocurile de micare sau bilateral-sportive, tafetele, parcursurile/ traseele aplicative etc. nu sunt teme (cum se consemneaz n unele planuri), ci mijloace sau modaliti de realizare a unor teme; c) circuitul, izometria, intervalul etc. nu sunt teme (cum se consemneaz n suficiente planuri), ci procedee metodice de exersare pentru dezvoltarea/educarea unor caliti motrice.
178 178

179

* Tema: Obiectivul:

Stnd pe cap Consolidare, cu accent pe formarea triunghiului echilateral al punctelor de sprijin i pe ridicarea corect a centrului de greutate i a membrelor inferioare. Dribling multiplu printre obstacole (la baschet) Consolidare, cu accent pe protejarea corespunztoare a mingii n funcie de obstacol."

Actiunea/"operatia"a IlI-a . i Const n completarea, de ctre profesorul - specialist, a rubricilor specifice planului de lecie:

Tema: Obiectivul:

Verigi
i

Coninut

Dozare

Formaii de lucru, modaliti de exersare i indicaii metodice

Alte consemnri

durat

Aciunea/"operaia" a Ii-a Este reprezentat de consemnarea resurselor umane i materiale specifice, adic a aa-numiilor "indicatori de recunoatere i analiz" a leciei. Aceast consemnare se face - de regul - n partea din stnga planului de lecie:

Unitatea colar............................................ Clasa de elevi ........................................... Efectivul ............................(M........F......) Data ......................................................... Locul de desfurare ................................ ........................................(......./-m) Instalaiile, aparatele i materialele didactice specifice (care i cte?) ...................................................................

La rubrica "Verigi i durat" se nominalizeaz, prin cuvinte, verigile n ordinea succesiunii lor i se menioneaz timpul alocat (n minute), ast fel nct prin nsumare s rezulte durata integral a leciei. Pentru verigile tematice durata se preia din planul tematic anual. > La rubrica "Coninut" se consemneaz, n succesiunea lor, mijloacele, metodele i procedeele metodice preconizate pentru fiecare verig. Pentru verigile tematice, sistemele de acionare sunt preluate din planul calendaristic semestrial. Se impune precizarea c trebuie consemnat fiecare sistem de acionare i s nu se consemneze "grupe" de sisteme ("exerciii de mers", "exerciii de alergare", "exerciii de front i formaii etc). Se poate accepta ideea consemnrii doar a "grupelor" de exerciii atunci cnd se elaboreaz o schi de plan de lecie. La rubrica "Dozare" se consemneaz, pentru fiecare element de la rubrica "Coninut", varianta cea mai funcional, dac este posibil alegerea dintre mai multe variante. Se recomand, de exemplu, ca exerciiile care implic deplasarea n spaiu a elevilor s fie dozate prin repere de tipul: lungimilor (L.) sau limilor (1.) locului de desfurare a leciei, diagonalelor (D.), tururilor (i nu "turelor"!) de teren sau de sal etc, deoarece acestea sunt mai uor de reinut de ctre profesor, prin comparaie cu dozarea n uniti de timp (secunde sau minute) sau n uniti de spaiu (metri, de regul). Pentru sistemele de acionare din verigile tematice se preia dozarea prevzut n planul calendaristic propriu-zis.
[SI

Este important s reinem c unii indicatori sunt extrem de semnificativi pentru aciunileToperaiile" urmtoare ale proiectrii didactice n domeniu. Este vorba de efectivul clasei pe sexe, dimensiunile locului de desfurare, nominalizarea i cantitatea instalaiilor, aparatelor i materialelor didactice specifice.

180

/
I

La rubrica "Formaii de lucru, modaliti de exersare i indicaii metodice" se consemneaz, aa cum rezu i din denumire, urmtoarele: - formaia de lucru, nominalizat prin cuvinte sau reprezentat grafic, pentru fiecare element de coninut; pstrarea formaiei de lucru anterioare se marcheaz prin ghilimele; - modalitatea concret de exersare, din formaia de lucru preconizat; - indicaiile metodice, atunci cnd este cazul; a nu se confunda indicaiile metodice cu unele aspecte care in de execuia corect a actelor sau aciunilor motrice, de tipul: "spatele drept", "braele ntinse", "privirea nainte", "coatele lng trunchi" etc; aceste indicaii metodice pot viza tratarea difereniat a elevilor, autonomia elevilor, darea unor teme pentru acas sau verificarea lor, autoorganizare - autoconducere - autoapreciere etc. > Rubrica "Alte consemnri" (fost "Observaii") se completeaz, dac este cazul, numai dup desfurarea leciei, menionndu-se "abaterile" de Ia ceea ce s-a prevzut n plan i cauzele acestora. Aciunea/"operaia" a IV-a Este ultima i const n stabilirea modalitilor concrete de evaluare a nivelului de ndeplinire a obiectivelor operaionale specifice leciei care se proiecteaz. Pentru consemnarea acestor modaliti, n cazul stabilirii lor de ctre profesorii-specialiti care se "respect", nu exist rubric n planul de lecie. Momentan, ele ar putea fi consemnate la ultima rubric (Alte consemnri), pn cnd se va accepta i generaliza urmtoarea propunere de rubrici pentru planul de lecie:
modaliti deFormaii de lucru i Verigi i durat Indicaii melodice Modaliti de evaluare Coninut Dozare Alte consemnri

VVTJ,

N EDUCAIE FIZIC I SPORT

XVII.l. Caracteristici generale Evaluarea este un element fundamental n orice activitate uman cu obiective bine precizate i o component stabil a oricrui proces instructiveducativ. De aceea, se afirm c evaluarea se realizeaz cu rigoarea necesar numai pe temeiul obiectivelor propuse, care pot fi i repere utile pentru autoevaluare. Exist mai multe sensuri ale evalurii. In dicionare (Dicionarul explicativ al limbii romne, Dicionarul de neologisme, Dicionarul enciclopedic, Dicionarul de sociologie etc.) i n alte surse bibliografice de specialitate se face prezentarea i analiza acestor sensuri. Sintetiznd, se poate afirma c "a evalua nseamn a determina sau a stabili valoarea unui obiect, unei instituii, unui fenomen sau proces etc." Interesante par i urmtoarele idei despre evaluare, cuprinse n una din sursele bibliografice (16): - sensul termenului de evaluare cuprinde diferite conotaii, n funcie de realitile la care se refer: evaluarea sistemului, evaluarea aezmntului de nvmnt, evaluarea programelor, evaluarea profesorilor i a altor factori educaionali, evaluarea subiecilor; - estimarea i evaluarea sunt acte de valorificare ce intervin n toate activitile umane, mai ales bilaterale; - omul fiineaz sub semnul msurii i al comparaiei cu ali: i cu inele su. Evaluarea, n viziunea cibernetic, reprezint un act prin care se realizeaz ameliorarea permanent a fenomenului sau procesului respectiv. De aceea, ea devine un moment al fenomenului sau procesului ca atare, punctul de plecare n autoreglarea acestuia. Ea se constituie, n ultim instan, ntr-o condiie de desfurare a fenomenului sau procesului respectiv, cu repercursiuni privind schimbarea obiectivelor i strategiilor folosite. Evaluarea nu trebuie conceput doar ca un control al "cunotinelor" (noiuni, deprinderi, priceperi etc.) sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare a procesului instructiv-educativ, care presupune o strategie global i strategii pariale n consonan.

182

183

Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (cuvnt de origine greac, care provine de la: dokime = prob, examen, i logos = tiin), care este considerat o disciplin n contextul tiinelor omului, strns legat de psihologie, pedagogie i sociologie. Ea este disciplina tiinific care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, n particular al sistemelor de notare sau acordare de calificative, i comportamentul examinatorilor i examinailor. Unii autori fac deosebire ntre evaluare i control, fapt care pare normal din toate punctele de vedere. Astfel, J.M. Brbier (n "L'evaluation en formation") consider c suntem n cazul unui control cnd se deruleaz operaii care au ca rezultat producerea de informaii asupra funcionrii corecte a unei activiti de formare. Avem evaluare cnd se deruleaz operaii cu scopul producerii unei judeci de valoare asupra activitilor de formare. , Daniel L. Stufflebeau i colaboratorii si din Canada ne propun - prin sintez - trei grupe de definiii pentru evaluare: 1. Evaluare = msur (cnd evaluarea se bazeaz pe msurare precis). 2. Evaluare = congruen (cum este n nvmnt, unde permanent se pot obine date asupra elevului, studentului i programului, retroaciunea este imediat, referinele sunt directe la obiectivele specifice etc.) 3. Evaluare = judecare (cnd se recurge la experiene i expertize, cnd nu se pierde timp cu analiza unor date). n perspectiv istoric, teoriile asupra evalurii se pot distribui n trei perioade mai importante: A. Sfritul secolului al XlX-lea i nceputul secolului al XX-lea (pn n 1910), cnd s-a ncercat nlocuirea evalurii subiective, individuale i aleatorii cu teste obiective, standardizate. Perioada respectiv s-a numit i "perioada testelor". B. "Perioada msurtorilor", ntre 1910 i 1930, cnd s-a cutat per fecionarea bateriilor de teste, simultan cu o interogaie asupra dificultilor i dezavantajelor rezultatelor testelor. C. "Perioada evalurii", nceput prin 1930, cnd perspectivele asupra acestei probleme se lrgesc prin ncercarea de a descoperi elevul/studentul ca totalitate. Aceast ultim perioad este legat i de activitatea lui Henri Pieron, printele recunoscut al docimologiei. Rezultatele evalurii, aa cum am mai afirmat, stau la baza dirijrii i Optimizrii activitii evaluate. In procesul de nvmnt ea genereaz informaii crftHicii de autoreglare pentru creterea eficienei. Actul evalurii asigur conexiunea invers pentru sistemul respectiv. n scopul conceperii i aplicrii adecvate.a evalurii n activitile de tip instructiv-educativ, ar trebui
184

s se in seama de unele mutaii de accent, care au aprut n ultimul timp i care au drept consecin o redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative. Dintre aceste mutaii menionm doar pe urmtoarele: - Extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele respective. - Diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete. - Necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii, ct mai operativ, adic scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare. - Centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanena a celor negative. - Transformarea subiectului ntr-un partener autentic al conductorului procesului instructiv-educativ i pe problema evalurii (prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat). Trecerea de la evaluarea produsului (subiectului) la evaluarea procesului modific i funciile evalurii: a. Prin raportarea la derularea unei secvene de nvare, se pot desprinde urmtoarele trei funcii ale evalurii: a. 1. verificarea sau identificarea achiziiilor subiecilor; a.2. perfecionarea i regularizarea cilor de formare a subiecilor, adic identificarea celor mai lesnicioase i pertinente ci de instruire i educaie; a.3. sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra subiecilor aflai n formare. b. Prin raportare la nivelul unui grup de subieci, se disting urmtoarele funcii ale evalurii: b.l. orientarea deciziilor pedagogice n vederea asigurrii unui proces armonios i continuu al subiecilor; b.2. informarea subiecilor i familiei acestora asupra stadiului formrii i a progreselor actuale sau posibile n perspectiv; b.3. stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire - n funcie de rezultatele - a unui loc sau rang valoric n grup. c. Prin coroborarea celor dou clasificri anterioare (adic nivelurile macro i micro sistemice) se propun urmtoarele ase funcii ale eva lurii: c. 1. funcia de constatare dac o activitate s-a desfurat n condiii optime, sau n ce fel de condiii;
185

^.i,.ni &e,i> ;;. :.,;;.;.:,iia'T co:ar i universitar); c.3. funcia de diagnosticare a cauzelor care au condus - eventual la o eficien necorespunztoare a aciunilor instructiv-educative; c.4. funcia de prognosticare asupra evoluiei viitoare a grupului de subieci, nsoit i de sugestii privind deciziile necesare pentru a optimiza procesul intructiv-educativ; c.5. funcia de decizie asupra poziiei sau integrrii unui subiect ntr-o ierarhie sau ntr-o form sau ntr-un nivel al pregtirii sale; c.6. funcia pedagogic, n perspectiva subiectului i n perspectiva conductorului procesului instructiv-educativ, pentru a ti ce au fcut i ce au de realizat. Tipologia evalurii se poate analiza dup mai multe criterii, dintre care menionm doar pe urmtoarele: a. Dup calitatea informaiei: a.l. evaluarea parial, adic o evaluare secvenial a fiecrei componente a modelului activitii respective; a.2. evaluarea global (n.n. - n educaie fizic i sport se realizeaz prin concurs sau competiie regulamentar); b. Dup dimensiunea temporal: b.l. evaluare iniial; b.2. evaluare intermediar; b.3. evaluare final. c. Prin coroborarea celor dou criterii anterioare rezult ca tipologie: c. 1. evaluarea cumulativ (sumativ); c.2. evaluarea continu (formativ). Evaluarea cumulativ, dup pedagogul Ion T. Radu i dup ali specialiti, se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu aprecieri de tip bilan asupra rezultatelor. Acest tip de evaluare opereaz prin verificri sondaj n rndul subiecilor. In ea se apreciaz rezultatele prin compararea lor cu scopurile generale ale activitii respective. Evaluarea cumulativ sau sumativ exercit, n principal, funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a subiecilor. Ea genereaz, frecvent, atitudini de nelinite i stres la subieci. Evaluarea continu sau formativ se face prin verificri sistematice pe parcursul programului de instruire i de educaie, pe secvene mai mici. Ea are Ioc prin verificarea tuturor subiecilor i a ntregii materii predate pn la

/:;:: ci:np desc.;^ sarcionnior apreciativ? viitoare. .:'..J3s: tip de eva;ur^ determin relaii de cooperare ntre conductorul procesului intructiv-educativ i subieci, cultivnd simultan capacitatea de evaluare i autoevaluare la nivelul subiecilor. Cele dou forme de evaluare trebuie folosite prin mbinare i complementare. Dup cercettorul France Fontaine, evaluarea cumulativ (sumativ) se refer la efectuare unor judeci definitive, exprimate prin note sau calificative, la sfritul unei activiti, iar evaluarea continu (formativ) se face n scopul ameliorrii activitii. d. Dup nivelul de raportare a subiectului fa de obiectivele propuse rezult: d.l. evaluarea normativ, care permite compararea "performanei" unui subiect cu cele ale altora din acelai grup; d.2. evaluarea criterial, care se realizeaz prin stabilirea nivelului la care se situeaz subiectul fa de obiective. De regul, evaluarea criterial o precede pe cea formativ.

XVII.2. Coninutul evalurii

n orice proces instructiv-educativ, nu numai n cel destinat practicrii exerciiilor fizice, evaluarea presupune, n unitate i contradicie dialectic, trei elemente componente sau trei faze, trei etape, trei secvene etc: a. verificarea; b. aprecierea; c. notarea sau acordarea de calificative. a. Verificarea Verificarea este procesul sau actul prin care subiectul execut o prob, care poate avea natur diferit, ceea ce determin mai multe tipuri de verificare: - verificare oral; - verificare scris; - verificare practic. n educaie fizic i sport ar trebuie s existe att verificarea oral, ct i cea scris, care s aib menirea de a stabili nivelul cunotinelor teoretice de specialitate ale fiecrui subiect. Verificarea practic, care predomin n educaie fizic i sport, este valabil pentru aproape toate componentele modelului (fac excepie cunotinele teoretice de specialitate), inclusiv pentru dezvoltarea fizic. Prin verificarea practic se urmrete identificarea capacitii de apli187

186

care a ceea ce se dobndete sau se dezvolt n procesul instructiv-educativ i n activitatea independent de practicare a exerciiilor fizice. Natura probelor practice este diferit. La unele probe rezultatele obinute de subieci se pot msura, aprnd aceast operaie "msurarea", care ajut orice tiin pentru ai exprima obiectiv categoriile proprii. Mai mult, unele probe practice sunt nsoite de anumite norme sau baremuri, care exprim scala valoric de efectuare a probelor respective. Deci, se verific probele i nu normele! La alte probe practice, mai ales de tehnic sau tactic de execuie a deprinderilor i priceperilor motrice, rezultatele execuiei subiecilor nu pot fi msurate. De aceea, verificarea nu este identic cu msurarea, aa cum consider unii autori ai unor publicaii tematice specifice. Sfer mai larg de cuprindere are verificarea. Uneori, verificarea se face prin msurare! (cum este, de exemplu, verificarea nivelului de dezvoltare fizic prin msurarea indicilor somatici i funcionali). Ce este testarea n raport cu verificarea i msurarea? ntrebarea este fireasc fiindc se consider - n mod curent - c testarea este sinonim cu verificarea, sau invers. Rspunsul corect este i el firesc! Testarea este o variant de verificare. Este vorba de acea verificare care se d - i la educaia fizic i sportiv colar - pe baz de probe practice sau scrise, standardjzate cel puin pe plan naional (multe sunt standardizate pe plan internaional!) Aceste probe standardizate se numesc teste (exemple: testul Cooper, testul Praga, testul Ruffier, testul Pierron-Toulouse etc; pe plan naional a existat - ca test -"secvena" din SUVA i din SUVAD, care s-a adresat calitilor motrice). Deci, la educaia fizic i sportiv colar, mai ales n prezent i n perspectiva imediat, se fac doar verificri. In trecutul apropiat se fceau i testri pentru evaluarea elevilor. Acum, unele testri se fac doar n scop de cercetare tiinific, b Aprecierea. Este a doua faz a evalurii din punct de vedere cronologic/temporal. Chiar dac mai este numit i "evaluare propriu-zis", aprecierea nu "acoper" acrul de evaluare. Aprecierea se face fie prin folosirea unor expresii verbale (foarte bine, bine, ru, neconvingtor etc), fie prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbal este destul de frecvent folosit, avnd rol dinamizator numai dac va fi folosit permanent. Este vorba de aprecierea curent, continu, cu rol de feed-back pentru orice exersare a subiecilor. In "Dicionarul de pedagogie", din 1979, se subliniaz c aprecierea este "act psihopedagogie de determinare prin note, calificative, puncte, clasificri etc. a rezultatelor instructiv-educative obinute de un elev la un obiect de studiu."
188

Aprecierea este condiionat, deci dependent, de natura probei la care este verificat subiectul. In esen, ea const n reflectarea realitii execuiei subiectului n contiina celui care face aprecierea i emiterea unor judeci de valoare, verbal sau scris. Atunci cnd probele de verificare sunt msurabile, ca rezultate, aprecierea presupune efort mic din partea "examinatorului" (mai ales dac exist norme sau baremuri; dac nu exist norme sau baremuri, aprecierea solicit doar efort de scalare a rezultatelor). Cu alte cuvinte, cnd rezultatele sunt msurabile, aprecierea este obiectiv, adevrat, corect, lipsit de subiectivism. Cnd rezultatele nu sunt msurabile, ci doar observabile (ca la execuiile tehnice i tactice), aprecierea poate avea mai multe sau mai puine aspecte de subiectivism. Cu ct competena profesional este mai bun, cu att sunt mai reduse aspectele subiective ale aprecierii. Aceasta presupune i experien didactic, bun pregtire i pe parcursul studeniei, o cunoatere perfect a modelului de educaie fizic i sportiv colar etc. Ceea ce este important n plan educativ este evantaiul de consecine de ordin moral ale subiectivismului n apreciere. nclinarea balanei aprecierii spre subiectivism cu bun tiin i rea voin reprezint o abatere de la normele morale a celui care conduce procesul instructiv-educativ, o abatere de la deontologia profesiunii sale. Consecinele pot fi considerate grave, imprevizibile i -n general - cu repercursiuni negative asupra psihicului subiectului, a personalitii sale n devenire. Obiectivitatea aprecierii n educaie fizic i sport este facilitat de tactul pedagogic, de relaia democratic conductor - subieci etc. Cauzele sau motivele care determin abateri de la o apreciere obiectiv, cauze sau motive tipice, dup Pelaghia Popescu, ar fi urmtoarele: graba cu care conductorul procesului instructiv-educativ ia decizia privind notarea; tendina conductorului de a ncuraja, fr msur, pe unii subieci nencreztori n forele lor, lenei sau timizi; starea de nervozitate a conductorului procesului instructiv-educativ; buna dispoziie a conductorului procesului instructiv-educativ; eventualele influene nefaste ale altor specialiti implicai n activitatea respectiv; influene provenite de la familia subiectului; poluri de natur diferit (zgomote, ipete, alarme etc.) Autoaprecierea presupune focalizarea ateniei asupra propriilor prestaii/ execuii, bune sau rele, reuite sau nereuite. Prin autoapreciere obiectiv, format n timp, subiectul.este contient de capacitatea sa, de disponibilitile sale psihice sau fizice. De asemenea, subiecii se compar unii cu alii n privina
189

volumului exersrii, rapiditii, fluenei i preciziei, posibilitilor combinatorii etc. Autoaprecierea nseamn, ntre altele, i autocontrol. O particularitate distinctiv a dezvoltrii la subieci a priceperii de a se autocontrola este creterea independenei lor n aciune. Autoaprecierea subiecilor se manifesta spontan i dirijat. Ea depinde de contextul didactico-motric i de cel socio-afectiv. Dirijarea contribuie la dezvoltarea proceselor de autocunoatere i la contientizarea nvrii motrice sau a mbuntirii calitilor motrice. Subiecii trebuie incitai, provocai etc, s compare autoaprecierile cu aprecierile conductorului procesului instructiv-educativ, considerate - n principiu - obiective, corecte. Prin autoapreciere, subiectul "corect" ntreprinde un efort de plasare a "meritului" personal pe scara valoric a grupului din care face parte. i aceasta aproape n toat ontogeneza, pe fondul unei civilizaii avansate. c. Notarea sau acordarea de'calificative Este ultima faz a evalurii, tot din punct de vedere temporal i nu al importanei. Se afirm c aceast faz este rezultatul unitii dialectice dintre primele dou faze: verificarea i aprecierea. Ea se materializeaz prirt acordarea de note sau - n mod curent i permanent - de calificative: bine, ru, foarte ru, exact, inexact, suficient, insuficient etc. Mai nou, ca "efect" al reformei, la nivelul nvmntului primar din Romnia nu se mai acord note, ci.calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient i insuficient), care se consemneaz n catalog i n foaia matricol! Cnd se acord note, trebuie avute n vedere cele trei funcii principale ale acestora i - pe ct posibil - s fie nelese i respectate n unitatea i interdependena lor: Funcia didactic, care subliniaz necesitatea ca prin note s fie surprins mecanismul intern al procesului de instnjire, nivelul de nsuire de ctre subieci a componentelor i subcomponentelor modelului de educaie fizic i sport. Nota, prin valoarea sa, trebuie s fie reperul principal al ameliorrii sau optimizrii procesului de instruire. Deci, prin not trebuie s se rspund corect Ia ntrebrile: ct a acumulat, a nsurit, "recepionat" subiectul?; la ce nivel calitativ se situeaz cele nsuite?; cum a funcionat "emisia", adic cum a fost realizat;: predarea? Evident c totul trebuie s se raporteze la obiectivele specifice fie instruire pentru fiecare subsistem al educaiei fizice i sportului. 1 \ unitile de nvmnt totul se raporteaz la prevederile programei de specialitate. Funcia educativ, care subliniaz - n esen - faptul c prin not trebuie s fie determinat la subiect o atitudine activ, contient, pozitiv fa de educaia fizic i sportiv. Prin valoarea notei, mai ales

educai:. :!2ic i sport, "?; - :.... dre-msdicai etc. Ce treo-.;-:3 s fac couuctv. tiv-educativ (profesorul, n majoritatea cazurilor) pei... aceast funcie a notei? Rspunsul este clar: el trebuie ntota<. motiveze fa de subiect valoarea notei, s o justifice, deci s rspunu^ la o alt ntrebare: de ce nota este att? Valorile mici ale notei, dac justificarea este neleas ce subiect, trebuie s declaneze o participare activ i contient a acestuia la activitile care urmeaz. Sa consider c aceast funcie educativ se situeaz la nivelul optim n situaiile n care valoarea notei coincide pentru cei trei factori.implicai (sau posibil a fi implicai!) n evaluare: conductor/profesor subiect - olegi de ' grup. De aceea, de mare importan este formarea la subieci a capacitii de autoapreciere obiectiv i de apreciere - tot obiectiv: a execuiilor realizate de colegii de grup. Funcia sociala, care decurge din celelalte doua funcii anterioare. Nota ndeplinete aceast funcie numai dac ierarhizeaz valoric subiectul, dac i poate oferi acestuia direcia cea mai sigur de evokiie ulterioar pe plan profesional, domeniul pe care l poate "ataca" l poate aborda cu sori siguri de reuit. Elevul care, de exempu, primete note de 10 numai la educaie fizic - mai ales n liceu - poaie aborda cu probabilitate foarte mare de reuit - nvmntul superior cu profilul respectiv. Dup autorul romn Vasile Pavelcu, n lucrarea de referin "Principii de docimologie", nota ndeplinete urmtoarele funcii: - funcia de informare (pentru subieci, prini, profesori etc); - funcia de reglare a procesului de nvare; - funcia educativ, datorit interiorizrii aprecieri; - funcia de catalizator al unui nivel optim pentru aspiraiile subiectului; - funcia terapeutic, avnd rol dinamizator pentru unele cazuri, prin acordarea de puncte n plus; - funcia patogen, fiindc induce stres i disconfort psihic la subieci, mai ales n cazurile de insucces. Notele constituie un limbaj, un fel de comunicare ntre conductorul procesului instructiv-educativ i beneficiarul acestui proces (elev, student, militar, adult etc.) Din perspectiva temporal, notarea - i la educaie fizic i sport - poate fi: iniial; intermediar; final; episodic; continu (sau <:"?-'"'

XVII.3. Criteriile de evaluare Evaluarea se realizeaz pe baza unor criterii, care se constituie n sistem i ar trebui respectate tot n sistem: Criteriile decurg din obiectivele procesului care se evalueaz. La educaia fizic i sportiv, indiferent de subsistemele specifice, aceste criterii - mai importante - sunt urmtoarele: a. Performana motric, adic rezultatul la probele de control msura bile. b. Progresul realizat de subiect. Este o formul de calcul al acestui pro gres, dar cel mai important este s tim s-1 interpretm i s-1 respec tm. Dificultatea const n aceea c progresul este ntotdeauna mai mare la cei cu nivel iniial mai mic i este mai mic la cei cu nivel iniial mai mare. Deci, nu ne putem ghida exclusiv dup mrimea cifric sau calitativ a ratei de progres. c. Cantitatea i, mai ales, calitatea elementelor nsuite n raport cu prevederile programei de specialitate (pentru subsistemele educaiei fizice i sportului care au o asemenea program). d. Capacitatea subiectului de a aplica n practic elementele nsuite, adic "capacitatea de generalizare". e. Capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice de ctre subiect. f. Capacitatea subiectului de restructurare, ansamblare etc, a ele mentelor nsuite. g. Nivelul cunotinelor teoretice, nsuite de subiect, privind practi carea exerciiilor fizice. h. Atitudinea subiectului fa de educaie fizic i sport, concretizat prin frecvena la lecii, participarea Ia aciunile competiional-sportive, modul de ndeplinire a unor sarcini organizatorice etc. i Nivelul de dezvoltare fizic a subiectului. Care este cel mai important criteriu? Rspunsul nu poate fi dect unul sin-;ur: toate sunt importante n unitatea i interdependena lor. Nu exist criteriu ar importan i nici unul cel mai important!

XVII.4. Metodele de evaluare

Aceste metode corespund criteriilor prezentate imediat anterior, dar nu rebuie confundate cu acestea. In funcie de fazele actului de evaluare, pentru eduaia fizic i sportivi colar metodele se clasific n dou principale categorii:
' 192

a. Metode de verificare: a.l. trecerea probelor de motricitate prevzute n "'Sistemul Naional colar de Evaluare la disciplina Educaie Fizic i Sport", aplicat ncepnd cu anul de nvmnt 1999-2000,'n funcie i de opiu nile profesorului i elevilor privind probele.prevzute. a.2. Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fiecare profesor pen tru orele de educaie fizic din Curriculum-ul la decizia colii i pentru orele extracurriculare, conform principiului autonomiei, a.3. Trecerea unor probe de cunotine teoretice de specialitate (prezen t n etapa actual, doar la clasele cu profil de educaie fizic i sport, dar necesar i pentru restul educaiei fizice i sportive colare). a.4. Msurarea (care, n acest caz i numai n acesta, nlocuiete verificarea sau - mai corect - se suprapune verificrii) unor indici de dezvoltare fizic (atunci cnd nu se face control medical autentic i se respect criteriul dezvoltrii fizice n evaluarea randamentului elevilor la educaia fizic i sportiv colar!) a.5. Executarea de ctre elevi a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii analoage (asemntoare) probei, rarnurei sau activitii respective. a.6. Executarea de ctre elevi a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii concrete de concurs (desfurat conform regulamentului oficial), a.7. ndeplinirea de ctre elevi a unor sarcini speciale de natur organizatoric sau metodico-didactic: conducerea unor verigi din lecie; arbitrarea, unor ntreceri, inclusiv a unor jocuri sportive bilaterale; conducerea gimnasticii zilnice; conducerea recreaiei organizate pentru elevii din clasele I-IV; responsabil() cu prezentarea - n scris - a colegilor abseni de la lecii sau alte activiti specifice; responsabil) cu aducerea unor materiale din vestiar sau magazie; lider, atunci cnd se mparte clasa pe grupe de lu^ru etc. a.8. Observarea curent a elevilor i nregistrarea datelor observaiei (reacia la efort, atitudini comportamentale pe ansamblu i in situaii deosebite etc.) b. Metode de apreciere i notare sau acordare de calificative: b.l. Metoda aprecierii verbale, atunci cnd aprecierea este nsoit -permanent - de acordarea unor calificative. Cine face apreciere, dar nu exprim - prin cuvinte - valoarea aprecierii respective nu pro-

193

cedeaz bine din punct de vedere metodic, dar i din punct de vedere educativ. Nu se produce feed-back-ul. Elevul, n majoritatea cazurilor, nu cunoate nivelul execuiei sale, nu tie dac a executat bine, foarte bine, satisfctor, insuficient etc. . b.2. Metode de apreciere i notare sau acordare de calificative nonverbale, mai precis scrise, cnd se acord i note sau calificative, care se trec n catalog: b.2.1. Metoda aprecierii, notrii sau acordrii de calificative pe .baza unor norme sau baremuri cuprinse n anumite tabele valabile pe plan naional; zonal sau chiar local. Aceast metod, numit i absolut, se poate aplica n cazul efecturii de ctre elevi a unor probe pentru calitile motrice. b.2.2. Metoda aprecierii, notrii sau acordrii de calificative prin comparaia rezultatelor obinute doar la nivelul unei clase de elevi, metod numit i relativ. Ea este foarte bun pentru colile n care nu exist dect cte o clas de elevi la acelai nivel de vrst i pregtire. Profesorul "aeaz" n ordine rezultatele elevilor din clasa respectiv i face scalarea acestora pe intervale corespunztoare notelor. b.2.3. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza progresului individual. Deci, este luat n calcul doar indicele de progres, calculat n funcie de valoarea performanial iniial i final. b.2.4. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza nivelului de execuie tehnic sau tactic a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii de exersare parial sau global (inclusiv joc sportiv bilateral). Este metoda care depinde aproape exclusiv de competena profesional a cadrului didactic evaluator. b.2.5. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative n funcie de modul n care elevii ndeplinesc unele sarcini speciale de natur organizatoric sau metodico-didactic. XVII.5. Sistemul National de Evaluare Elaborarea noului "Sistem Naional colar de Evaluare la disciplina ducaie Fizic i Sport" a aparinut exclusiv unui grup de patru profesori de ducaie fizic cu gradul didactic I, toi din Bucureti, coordonai de inspectorul
194

general de profil din MEN; Aceast aciune extrem de'important, ca - de fapt - i elaborarea programei de specialitate, s-a realizat fr a fi consultat (pentru prima dat n istoria domeniului!), Academia Naional de Educaie Fizic i Sport din Bucureti, instituie cu rol primordial n formarea cadrelor de specialitate pentru nvmntul romnesc. Consecin a acestei premeditate lipse de colaborare este caracterul deosebit de "stufos" al noului "Sistem" la care ne referim, la care se adaug i unele aspecte netiinifice pe care le implic. ' O prim observaie este c acest nou "Sistem" aprut la "comanda" Reformei care acioneaz dup principiul c totul trebuie schimbat i "aliniat" la ceea ce fac occidentalii (chiar dac nu este bine!), nu mai este unitar, cel puin din dou motive: - este valabil numai pentru educaia fizic cuprins n trunchiul comun curricular; - permite opiunile profesorului i ale elevilor pentru alegerea unor probe sau cupluri de probe, potrivit conceptelor de descentralizare i autonomie. i dac "Sistemul" nu este unitar, mi se pare dup unele criterii de logic elemen tar, c el nu poate fi nici "Naional"! Ideile principale de opiune, descentralizare i autonomie nu sunt rele, ba chiar sunt "nobile", cu urmtoarele condiii: noul "Sistem"'trebuie s fie clar; s fie bine ^sistematizat nu numai pe orizontal, ci i pe vertical; s fie total accesibilca terminologie; s fie pe deplin tiinific. Cel puin unele dintre condiii nu pot fi ndeplinite, din moment ce grupul respectiv de autori nu a ajuns nc la faza nelegerii deosebirilor ntre calitile motrice i unele deprinderi sau priceperi motrice (mai ales, ca i n alte ocazii anterioare, ntre "vitez" i "alergarea de vitez din atletism" sau ntre "rezisten" i "alergarea de rezisten din atletism"; ndrznesc s adresez, prin intermediul acestei publicaii, profesorilor-autori doar o ntrebare: "de ce i cnd alergarea pe 50 m cu start de sus i alergarea pe 600 m sunt probe ale atletismului?")' O a doua observaie se refer la abrogarea care rezult - logic - odat cu aplicarea noului "Sistem". Se abrog - logic - vechiul "Sistem", numai c acesta nu a fost SUVA, cum se zice n "Nota de prezentare", ci SUVAD, prevzut -este adevrat - de. Instruciunile nr. 6226 din 1986. SUVA a fost instituit n 1973, prin alte Instruciuni! A treia observaie se refer la coninutul propriu-zis al noului "Sistem". Acesta este exagerat, mai ales la nvmntul primar (unde introducerea probelor pentru unele deprinderi sportive elementare nu se justific n condiiile predrii educaiei fizice de ctre nvtor sau nvtoare), chiar dac se face precizarea (la "Metodologia de aplicare a sistemului de evaluare") c "pentru
195

fiecare capacitate/competen sistemul prevede 2-3 variante de instrumente de evaluare (probe) din care elevul poate opta pentru una dintre ele." Se ivesc, desigur, multe dezavantaje, printre care consemnez: - volumul foarte mare de munc al fiecrui cadru didactic, care face predarea i evaluarea, n sensul stabilirii probelor pentru care opteaz fiecare elev, cu variaie de la un an colar la altul; - impasibilitatea aprecierii progresului de la o clas la alta, pe verticala sistemului nostru de nvmnt, deoarece probele de control nu sunt aceleai (mai ales la liceu, dar i la gimnaziu prin prisma opiunilor elevilor); de aici rezult i imposibilitatea de a compara potenialul motric al populaiei colare din Romnia cu cel al populaiei colare din alte ri; - neexistena scalarii valorice unitare la probele pentru calitile motrice (se prevede doar valoarea pentru nota 5) conduce la aceleai imposibiliti menionate anterior. Coninutul noului "Sistem", pe ciclurile de nvmnt, nu se recomand a fi prezentat n acest manual. Se poate consemna, aa cum am mai fcut-o indi rect, doar numrul exagerat de mare de probe peBtru calitatea motric for - n nod deosebit - i precizarea numai a cadrului general pentru probele din gimlastic i din jocurile sportive, fr nimic la concret (lsndu-se totul la dis poziia fiecrui cadru didactic). ~ Metodologia trecerii probelor este corect i complet (cu unele mici i lesemnficative excepii, cum este - de exemplu - prevederea numrului de 'ncercri pentru cele dou probe de aruncare.la int n nvmntul primar). \ici se ncadreaz i excepionala prevedere de a fi lsat la dispoziia fiecrui profesor programarea acestor probe pe parcursul anului de nvmnt, respec-:ndu-se doar numrul de note sau calificative pentru fiecare semestru.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

1. BOTA, Cornelia, Fiziologia educaiei fizice i sportului. MTS, 2. 3. 4.

5.
6. 7. 8. 9.

Bucureti, 1994 CERGHIT, Ioan, Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 CRSTEA, Gheorghe, 'Teoria i metodica educaiei fizice i sportului. Editura Universul, Bucureti, 1993 CRSTEA, Gheorghe, Programarea i planificare n educaia fizic i sportiv colar. Editura Universul, Bucureti, 1993 CRSTEA, Gheorghe, Educaia fizic - teoria i bazele metodicii. ANEFS, Bucureti, 1997 CRSTEA, Gheorghe, Educaia fizic -fundamente teoretice i metodice. Casa de editur Petru Maior, Bucureti, 1999. DEMETER, Andrei, Bazele fiziologice ale educaiei fizice colare. Editura Stadion, Bucureti, 1974 EPURAN, Mihai, HORGHIDAN, Valentina, Psihologia educaiei fizice. ANEFS, Bucureti, 1994 FIREA, Elena, Metodica educaiei fizice colare (Voi. I). CEFS, Bucureti, 1984 Editura Tritonic, Bucureti, 1998 HERIVAN, Mircea, Educaia la timpul viitor. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 . HORGHIDAN, Valentina, Problematica psihomotricitii. ANEFS, Bucureti, 1998 IONESCU, Miron, Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982 MAROLICARU, Mariana, Tratarea diferenial n educaie fizic. Editura Sport-Turism, Bucureti, 1986
197

10. GEORGESCU, Florian, Cultura fizic -fenomen social. 11. 12. 13. 14.

196

15. MITRA, Gheorghe, MOGO, Alexandru, Metodica educaiei fizice 16. 17. 18.

19.

20.

colare. Editura Sport-Turism, Bucureti, 1980 NECULAU, Adrian, COZMA, Teodor, i colab., Psihopedagogie. Editura Spiru Haret, Iai, 1994 ICLOVAN, Ion, Teoria educaiei fizice .fi sportului. Editura Sport Turism, Bucureti, 1979 TEODORESCU, Leon, Contribuii la mbuntirea conceptului de educaie fizic colar din ara noastr. n: Revista Educaie Fizic i Sport nr. 8/1968 TEODORESCU, Leon, Sportul - integrator al educaiei fizice ui cadrul tiinei sportului? n: Revista Educaie Fizic i Sport nr. 5/1989 Terminologia educaiei fizice i sportului, Editura Stadion, Bucureti, 1974

Lucrrile se vor solicita prin ramburs potal la urmtoarele adrese:

DANIEL STOENESCU Csua potal 23, Oficiul Potal 58 Bucureti, cod 77350, sector 6 Telefon: 01-746.32.91 sau 01-778.59.55 EDITURA Z 2000 Bd. Nicolae Titulescu nr. 163, bl. 20, se.3, ap. 82, sectorl, Bucureti Telefon: 223.42.46 / 223.42.61 / 222.45.24 / 093.620.265 S.C. STAND 2001 telefon 01-223.26.60 S.C. ELCOTEST telefon 01-337.10.76

Editurile ALL sunt autorizate s difuzeze, prin reelele lor de difuzare, crile editurii AN-DA.

n Braov, crile editurii AN-DA, pot fi gsite la librria UNIVERSITAS (Piaa Sfatului), tel.: 068-142.306 Se acord rabaturi substaniale n raport cu mrimea comenzilor.

Editurile AN-DA i Z 2000 i anun cititorii (elevi, studeni, aduli, cadre didactice) c lucrrile sale se bucur de mult apreciere pn n cele mai ndeprtate.coluri ale rii; o dovad elocvent n acest sens o constituie numeroasele telefoane primite zilnic din partea celor care le folosesc cu succes n procesul de pregtire. Publicnd cri de strict actualitate, utile n pregtirea examenelor de capacitate sau bacalaureat, Editurile AN-DA i Z 2000 v asigur c vor iei n ntmpinarea dorinelor i cerinelor dumneavoatr.

198

199