EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE 1 El aprendizaje como experiencia de vida

Por Gloria Ins Yepes C. Hilda Mar Rodrguez G. Mara Edilia Montoya L.

APRENDER? S!, pero qu?, con quines?, para qu?, cmo?

Un camello es ms fuerte que un hombre; un elefante es ms grande; un len es ms valiente; las reses comen ms, los pjaros son ms giles. El hombre est hecho con la finalidad de aprender. Gazali (Filsofo Suf del siglo XI)

Se ha puesto a pensar sobre: qu significa aprender?, cmo se hace?, a travs de que mecanismos? Quiz las respuestas a las anteriores preguntas sean NO! Un no rotundo y sonoro. Y la razn sea, tal vez, sencilla. Aprender es un acto, las ms de la veces inconsciente, realizado de manera mecnica o automtica, pues la amplia experiencia que tenemos en este campo nos posibilita hacerlo sin muchas reflexiones de por medio. Como lo expresa Claxton, (2001:18): Estar vivo es estar aprendiendo. Aprender no es algo que logramos a veces en lugares especiales y en ciertos perodos de nuestra vida. Hemos nacido aprendices. Para avanzar por entre las letras y los signos que se proponen en este espacio de aprendizaje, vale la pena recuperar tres preguntas fundamentales de la infancia: qu es?, por qu es as?, cmo lo sabemos? A travs de ellas podremos ingresar en el territorio del lenguaje y el aprendizaje para saberlo y sentirlo. Para contextualizar las palabras de Claxton, podemos empezar a entender el aprendizaje como una experiencia; es decir, como algo que nos acontece, nos pasa y nos transforma. Algo que nos cambia, que modifica nuestra percepcin del entorno, de las relaciones y de los sucesos. Desde este enfoque, el aprendizaje, como experiencia social o colectiva, jalona nuestro desarrollo y moviliza los lmites de nuestras potencialidades. Aprender, nos hace mejores en tanto modifica los dispositivos y mecanismos de que disponemos para aprender. Es como si aprender ampliara las bases, extendiera nuestras capacidades: El concepto de desarrollo [] se refiere a las transformaciones de tipo cualitativo (y tambin cuantitativo) que permiten a la persona abordar ms eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes interactan y las prcticas culturales. (Rogoff, 1993: 34).

MEDIACIN
La mentalidad humana no es un rasgo esencialmente interior de la vida mental: antes bien, se manifiesta externamente, en la manera como los seres humanos distribuyen su actividad total y su atencin entre los objetos o las metas existentes de la actividad. Toulmin

El aprendizaje no se produce directamente; es decir, no se da en el lugar de lo real; se construye en el espacio de las mediaciones. Esto es, en el espacio de las relaciones con herramientas e instrumentos; de alguna manera se da en el terreno de lo distribuido. Como dice Salomn (2001): las personas pensamos (valdra decir aprendemos) en relacin con otros, con la ayuda de herramientas. No aprendemos solos, en una relacin intensa con nuestro cerebro (un atestado laboratorio qumico animado por las incesantes conversaciones neuronales Ackerman, 2005), sino que aprendemos en relacin con los otros; con el lpiz, el cuaderno, la libreta, el computador, el libro, el sol, la luna y las estrellas. S! Aprendemos con todo y con todos, de una manera maravillosa encontramos los medios y mecanismos para aprender. Por ello no nos damos cuenta de cmo sucede, no percibimos el intrincado proceso de conexiones neuronales, conversaciones celulares, relaciones entre esquemas, viajes ultra rpidos por la red electrnica. Para aprender o pensar, necesitamos estar alertas todo el tiempo. El cerebro tiene perodos de descanso, pequeos recreos que le dan la posibilidad de organizar la experiencia y arrojarse a vivir, a sentir, a ver con las palabras aquello que nos emociona, nos altera o nos permite establecer relaciones. Ya dijimos, el aprendizaje es una experiencia. Aprender es un acto que ejecutamos a cada momento, cada da, para diversos contenidos o contextos. As, aprender es algo constante, continuo, permanente. Un algo que pasa y que queda, se instala en el saber, la mirada o la palabra; un algo que se evidencia en el silencio, en la forma del pensamiento o en el lpiz que se desplaza por la hoja en busca del sentido de los trazos. El aprendizaje continuo [.] significa tener la capacidad de comprometerse inteligentemente con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando ello importa. Se trata de decidir qu invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cules rechazar, basndonos en una valoracin sagaz de los propios objetivos y recursos, y no en la inseguridad y en las dudas sobre uno mismo. (Claxton, 2001:19). El tema de la mediacin nos abre una posibilidad para la comprensin del aprendizaje desde una perspectiva socio-cultural que explique la forma en que el funcionamiento de la mente (modelos mentales, expresados en prcticas, rituales y creencias), refleja el marco social, cultural e histrico del sujeto. Como dira Rogoff (1993:30): lo que se pretende es avanzar en la comprensin del aprendizaje en el contexto sociocultural, [] de acuerdo con el cual el desarrollo cognitivo (lase aprendizaje) est inmerso en el contexto de las relaciones sociales, los instrumentos y las prcticas socioculturales.

Detenga la lectura e intente por un momento pensar en lo siguiente: Cmo aprendi a caminar? En qu momento aprendi a escribir y a leer?, qu imagen guarda de ello? Puede narrar cmo aprendi las operaciones matemticas bsicas?

El aprendizaje, en tanto experiencia, no consiste en acumular conocimientos, en guardar informacin en un depsito. Esto lo puede hacer el cerebro, y para ello existen los mecanismos neuronales que posibilitan que la memoria funcione. El aprendizaje es algo ms. Es transformacin, es un camino que recibe y proyecta la luz de diversas formas; por ello, siempre se ve diferente; no solo por los efectos de la luz, sino por la mirada, las sensaciones que tenemos durante la travesa, las personas que acompaan el camino. El aprendizaje, no ocurre solo en la cabeza. Como dijimos antes, se distribuye en medios y herramientas; y ocurre en la cabeza, el corazn, la mano, el silencio o las esperanzas. El aprendizaje es un proceso fluido, constante, que no se detiene. Sigue el curso de la vida, los sueos y las expectativas.

Lea lo que sigue a continuacin e intente responder: Puede usted completar las siguientes frases? En1492________________________________________________________________ El hijo de Rana__________________________________________________________ La ley conmutativa de la suma consiste en____________________________________ Una clula es ___________________________________________________________ Simn Bolvar es________________________________________________________ La cadena alimenticia es__________________________________________________ Los tres _______________________________________________________________ Puede explicar cmo sabe la respuesta?

APRENDICES
El cerebro es ms amplio que el cielo, pues si los pones a la par, el primero al segundo contiene sin problemas; y a ti, adems. Emily Dickinson.

Pongamos en escena otros elementos sobre el aprendizaje: las creencias y los sentimientos. Ya dijimos que el aprendizaje, como reconstruccin de la experiencia, implica la capacidad de aprender, una capacidad que Claxton (2001) califica de permanente en la medida en que se superan paradigmas y prejuicios respecto de lo que esta dimensin humana significa. Estas ideas restringen y limitan el desarrollo de habilidades, procesos y competencias, en la medida en que se convierten en creencias que dirigen el aprendizaje y determinan nuestra actitud y pensamiento sobre el xito y el fracaso. Las creencias sobre el aprendizaje son lentes que sirven para mirar lo que hacemos y lo que hacen los dems. Las creencias

influencian nuestros sentimientos y actitudes frente al aprendizaje. En ocasiones, las creencias suponen obstculos para aprender; veamos: El aprendizaje es la adquisicin de conocimientos; implica pensar ms en el aprendizaje como un producto y menos como un proceso que ocurre permanentemente. El conocimiento es verdadero. Se trata de una postura pasiva que concede valor al conocimiento derivado de otros u otras. Loro viejo no aprende a hablar. Aprender es para los jvenes, lo que indica que los mayores no tienen opciones para el aprendizaje o o el cambio. Desde la perspectiva del aprendizaje permanente, esta creencia queda devaluada, o por lo menos en entredicho. Aprender es sencillo, en tanto significa aadir fragmentos de informacin a esquemas ya establecidos. Lo que niega esta creencia, es que aprendemos de muchas maneras y diferentes contenidos. El aprendizaje tiene lugar tranquilamente, sin la existencia de sentimientos que bloqueen el desarrollo de la habilidad. La realidad es que el aprendizaje genera una serie de sentimientos, entre los que se cuenta la resistencia, que puede llevar a asumir retos y desafos nuevos.

Para abordar el tema de los sentimientos del aprendizaje, vale la pena enfatizar que el aprendizaje es una aventura, un camino que se construye, un fluir constante de la actividad mental y emocional que genera conceptos, espacios de reflexin, escritos, pensamientos y acciones. La motivacin, el rechazo, el miedo, la confusin, son algunos de los sentimientos que genera el aprendizaje. As, la decisin de aprender implica una serie de sentimientos que van desde la voluntad de continuar el camino, hasta aquellos desde los cuales esquivamos el aprendizaje: Huir; no solo escapar de las redes del aprendizaje, sino de ocultarnos como aprendices, de pasar inadvertidos ante las herramientas y las miradas. Luchar, enfrentar el entorno y las tareas para encontrar una salida. Desamparo, entendido como sentimiento de incapacidad de no puedo hacerlo no soy capaz; no se cmo hacerlo. En muchos casos, el desamparo es una forma de huir, de ocultarse a la mirada de los otros, de esquivar el esfuerzo de aprender. La vergenza. Sentimiento ligado a diversas creencias sobre el tiempo, el modo y el estilo de aprender. La vergenza est asociada con el temor a equivocarse, a no tener claridad.

Desde la perspectiva que se ha sealado desde el comienzo, la de entender el aprendizaje como una experiencia, hablar de creencias y sentimientos del aprendizaje nos lleva a postular lo siguiente: Aprender es una actividad constante, un proceso que se extiende a lo largo de la vida y a travs de la cotidianidad.

En tanto somos aprendices permanentes, nuestro compromiso con las tareas y con nuestro propio desarrollo se involucra con la planificacin y la bsqueda de oportunidades. El aprendizaje es una experiencia transformadora, que implica todos nuestros sentidos, pues tenemos la posibilidad de codificar y representar la informacin por medio de diversos sistemas: lenguaje, signos matemticos, imgenes, movimientos. Nuestra actitud como aprendices nos lleva a comprender y mirar el contexto y el entorno como ambientes favorecedores del aprendizaje que motiva la innovacin y la creatividad. Aprender no es un acto cognitivo solamente; no se resuelve en la lectura, la escritura o el anlisis. Aprender implica, adems, comprometer los sentimientos, la voluntad, el deseo, la persistencia.

As, nuestra condicin de aprendices permanentes nos permite jugar con las posibilidades, la motivacin, la decisin y el deseo de aprender. Ya lo deca Popper en una conversacin con Lorenz (2000): Vivir es ensear. La vida es echar al mundo teoras, hiptesis, dogmas y doctrinas y comprobar su validez []. La vida es riesgo [] La disposicin a asumir un riesgo va indisolublemente unida a la bsqueda del mejor mundo posible. Ahora bien, depende asimismo de los desafos que lanza el entorno. La vida busca problemas, pero tambin el tipo de problemas que se presentan es significativo de cara a su superacin. La falta de problemas puede provocar un estancamiento. El milagro del aprendizaje, el aprendizaje como experiencia, consiste en que nos hace crecer como personas y nos permite transformar nuestra percepcin del mundo, pues todo lo que nos rodea crece tambin. Esto significa que con el aprendizaje construimos y reconstruimos el espacio y el tiempo y nuestra permanencia en estas dimensiones. Las creencias y sentimientos en el aprendizaje nos conducen a establecer una relacin con el mbito acadmico; dicho en otras palabras, con el aprendizaje y el rendimiento. Ahora, se piensa que quienes aprenden mejor rinden mejor; esto es, obtienen mejores resultados. As, y dentro del marco de la cultura occidental, el aprendizaje est ligado a la inteligencia, al rendimiento y a la velocidad con la que se aprende. Para efectos del presente mdulo, nos centramos en lo que a la inteligencia atae. Vamos por partes. La inteligencia. Tema espinoso. Durante mucho tiempo se crey que la inteligencia estaba encerrada exclusivamente en el cociente intelectual; nmero mgico que defina el nivel de la inteligencia. En trminos prcticos, inteligente es quien obtiene puntajes altos en las pruebas de inteligencia. Con el paso del tiempo y la llegada de diversas teoras sobre el desarrollo cognitivo, la inteligencia tuvo sobre s otras miradas, miradas que la pusieron en relacin con el contexto, la tarea y las actividades que se cumplen. Para Jos Antonio Marina (2000:25), por ejemplo, la inteligencia es nuestro gran recurso, nuestro gran riesgo y nuestra gran esperanza. La inteligencia humana es la creacin de s misma, la constitucin de nuestro ser a lo largo de muchos siglos de elaboraciones:

Nuestra medida es la desmesura, lo que ha hecho de la historia humana la crnica de la grandeza, pero tambin de la estupidez y la crueldad. Hemos explotado las minas de los metales y las de la dinamita, hemos inventado las bombas biolgicas y la penicilina, hemos creado instrumentos de msica y los de tortura, la herona de novela y la de jeringuilla. Para Claxton (1997), existen diferentes tipos de inteligencia de acuerdo con el ritmo: la inteligencia de la liebre y la de la tortuga. La de la liebre, es la forma rpida; la aplicamos en situaciones que requieren una respuesta automtica e instantnea; el autor la denomina ingenio. Luego existe un segundo nivel o velocidad de la inteligencia. Este nivel se basa en la razn y en la lgica. El pensamiento consciente e intencional. Es lo que tradicionalmente se llama intelecto. En tercer lugar est la inteligencia de la tortuga, que trabaja a un ritmo mucho ms lento, se asocia con lo ocioso y ldico, con la ensoacin, con la contemplacin y la meditacin. Es una forma de pensamiento en la que nos permitimos divagar, pensar cosas aparentemente sin sentido: frente al mar, en la frontera entre el sueo y la vigilia. Estar en el mundo, tener experiencias, aprender, implica una combinacin de velocidades: tener tanto la inteligencia de la liebre como la de la tortuga. En el mbito acadmico, esta combinacin puede permitir la resolucin de problemas que estn definidos; y el desarrollo de la capacidad reflexiva. El conocimiento surge del desconocimiento, y constituye una respuesta a ste. Aprender el proceso de llegar a saber- emerge de la incertidumbre. Paradjicamente, el aprendizaje persigue reducir la incertidumbre, convirtiendo lo extrao en familiar, pero al mismo tiempo necesita tolerar la incertidumbre como terreno en el que las ideas pueden germinar y originar respuestas (Claxton, 1997: 22). Un predominio de una de estas dos formas de inteligencia, la de la liebre o la de la tortuga, genera un desequilibrio en las creencias y los sentimientos que van desde el dogmatismo hasta la inseguridad por sentir amenaza del exterior. Piense por un momento en el tipo de inteligencia que emplea con mayor nfasis; complete la siguiente tabla teniendo en cuenta los criterios que se sealan: Criterios Caractersticas Mente de liebre Mente de tortuga

Elementos que se aprenden

Aplicacin

Otra teora sobre la inteligencia, una de las que ms ha marcado el campo cognitivo en los ltimos aos, es la Teora de las Inteligencias mltiples, del psiclogo Howard Gardner, de la Universidad de Harvard. l plantea que la inteligencia implica habilidades para: a) resolver problemas, tanto tericas como prcticas, lo cual involucra la persecucin del objetivo y la determinacin del camino adecuado para lograrlo; b) elaborar productos importantes en un contexto cultural o en una comunidad determinada; esto es, la creacin de un producto cultural, el cual es crucial en funciones como la adquisicin y la transmisin del conocimiento o la expresin de las opiniones o sentimientos. Productos que van desde teoras cientficas hasta composiciones artsticas, entre otros. Las categoras que Gardner (1995) plante en sus trabajos iniciales como inteligencias -todas con el mismo grado de importancia- se definen de la siguiente manera. Para referirnos a ellas, tomaremos de Armstrong (1995) algunos elementos: 1. Inteligencia lingstica: se refleja en la capacidad que revelan las personas al emplear palabras eficazmente, ya sea en forma oral o escrita; caso concreto, en la narracin, la cuentstica, la arenga poltica, la poesa, la dramaturgia, el trabajo de reportera, la edicin. Sin lugar a dudas, genios con la palabra. Segn Gardner, la inteligencia lingstica es el tipo de capacidad exhibida en su forma ms completa por los poetas y las poetas. En la cotidianidad se expresa cuando alguien redacta fcilmente; memoriza nombres, fechas y lugares; disfruta leyendo; emplea un buen repertorio lxico; le agrada escuchar la palabra hablada (historias, comentarios en la radio, entre otros). 2. Inteligencia lgica y matemtica: es la capacidad para emplear nmeros eficazmente y razonar por medio de ellos, tal como se hace en la ciencia, la programacin de computadores, la contadura, la estadstica, para citar algunas. En la vida diaria se evidencia cuando se opera aritmticamente en forma mental con mucha rapidez; se realizan juegos lgicos; se jerarquiza y clasifica con eficiencia; se posee buen sentido para relacionar causa/efecto y para pensar en forma abstracta. 3. Inteligencia espacial: la habilidad de percibir acertadamente el mundo visual y espacial como en la caza, la pesca, la exploracin ambiental-, para transformar esas percepciones -en el caso de la decoracin de interiores, la arquitectura, la escultura, el diseo grfico, y, en general, las artes plsticas-. Esta inteligencia demanda sensibilidad al color, lnea, forma, figura, espacio; y la relacin que existe entre estos elementos. Incluye la capacidad para visualizar, para representar grficamente las ideas visuales o espaciales y para orientarse correctamente en una matriz espacial en planos y mapas. Regularmente se expresa en la produccin e interpretacin de grficos, diagramas, esquemas, mapas; as mismo, la representacin mental de imgenes visuales. De igual manera, para memorizar, con mayor habilidad, a travs de pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales. Se opera fcilmente con bloques lgicos y se aprovechan ms los dibujos y las ilustraciones que las palabras. 4. Inteligencia fsica y cinesttica: experiencia que compromete el cuerpo para expresar ideas y sentimientos; es el caso de quienes se desempean en la actuacin (el arte escnico o la mmica); el atletismo y la danza. Tambin, aquellos oficios para los cuales se emplean las manos para producir o transformar cosas; por ejemplo, las artesanas, la escultura, la

mecnica, la ciruga. Comprende habilidades fsicas especficas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad. Habitualmente, estas personas se destacan en uno o ms deportes; manifiestan sensaciones fsicas mientras piensan o trabajan; arman y desarman objetos con facilidad, etctera. 5. Inteligencia musical: la capacidad para percibir los sonidos con sensibilidad; por ejemplo, en la aficin a la msica; distinguir matices, tonos, ritmos; como en la crtica musical; para transformar los sonidos en piezas musicales, verbigracia, en la composicin; por ltimo, para expresarlos, en el caso de la interpretacin de esas formas musicales. Esta inteligencia comprende sensibilidad al ritmo, comps, meloda, timbre, tono; esto es, sensibilidad a los elementos constitutivos de la msica. En la cotidianidad se expresa cuando se recuerdan las melodas de las canciones, se canturrean sin darse cuenta; se tamborilea rtmicamente mientras se trabaja; se es sensible a los ruidos ambientales como el viento, la lluvia, el correr del agua-; se acompaa con msica para estudiar y se percibe con facilidad cuando la msica desentona. 6. Inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, analizar, clasificar, sintetizar y utilizar los elementos que se presentan en el medio ambiente, entre los objetos, animales y plantas. Es una inteligencia que se caracteriza por la capacidad de observar y describir la realidad que rodea al sujeto en el mundo de la naturaleza. La poseen quienes habitan las zonas agrcolas. As mismo, se emplea en la botnica, en la caza, en asuntos ecolgicos y paisajistas, en la biologa y en la homeopata; esta ltima, desempeada con gran habilidad por los chamanes. Se manifiesta en aquellas personas que con ms intensidad disfrutan el aire libre, los paseos al campo, jugar y compartir con animales; conservar y armonizar con el medio ambiente, les atrae las caractersticas, formas, colores y tamaos, tanto de las plantas como de los animales. 7. Inteligencia interpersonal: entendida como la habilidad para percibir y distinguir los estados de nimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas. Tambin puede abarcar la sensibilidad frente a las expresiones faciales, a la voz y a los gestos y la habilidad para responder eficazmente a esas seales, de alguna manera, pragmticas (por ejemplo, influir en un grupo para que ejecute cierta accin). En lo habitual, estas personas se interrelacionan con facilidad, gozan de liderazgo, son bien acogidas en distintos crculos sociales. 8. Inteligencia intrapersonal: es el conocimiento propio y la habilidad de actuar adecuadamente sobre la base de ese conocimiento. Esta inteligencia comprende tener una imagen acertada de s mismo (de las fortalezas y limitaciones propias); reconocimiento de los estados de nimo, intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos; posee, asimismo, autodisciplina, autocomprensin y amor propio. Aquellas personas que la poseen, normalmente traducen los obstculos en fortalezas; combina de manera armoniosa talento y disciplina; tiene una gran capacidad para trabajos individuales, entre otros rasgos. 9. Inteligencia espiritual: est ligada a los valores intrnsecos del ser humano: el perdn, la humildad, la gratitud. Abarca la necesidad de trascendencia que experimentamos, pero, tambin, la capacidad de silencio, de contemplacin, de asombro. Esta inteligencia permite, en la cotidianidad, discernir y, en consecuencia, decidir; sensibilizarse frente a la

injusticia. De igual manera, estas personas son proclives a la meditacin, por ende, a la autosanacin. La anterior es una enumeracin muy comprimida y sinttica de las Inteligencias Mltiples. Evidentemente, las personas tenemos las nueve inteligencias en mayor o menor medida. Por ejemplo, una persona que se desempee en la arquitectura necesita una inteligencia espacial ptima, pero tambin de todas las dems: de la inteligencia lgico matemtica para realizar los diseos; de la interpersonal para presentar los proyectos, y de la corporal kinestsica para elaborar las maquetas, etc. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha establecido las dos primeras de la lista, la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica, hasta el punto de desconocer la existencia de las dems. Para concluir, cabe preguntarnos: qu tal si todos, hombres y mujeres, tuvisemos el mismo tipo de inteligencia?, se imagina una sociedad constituida slo con personas que ejerzan o la ingeniera o la agricultura o la medicina; o un mundo pensado y organizado en torno del arte? Para interrelacionar las inteligencias mltiples con el aprendizaje, partamos de que no todos tenemos los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera ni al mismo ritmo; atender estos requerimientos ayuda a respetar las diferencias individuales. Teniendo en cuenta lo anterior, es de vital importancia reconocer que nadie accede a todos los conocimientos generados por la ciencia, el arte, la tecnologa, etc. Se aprende lo que se necesita y se desea (voluntad de saber) segn las expectativas y proyectos de vida. Por ltimo, no perder de vista que el aprendizaje no se realiza nicamente dentro de la escuela formal; el contexto social influye igual o ms.

BIBLIOGRAFA Armstrong, Thomas, Inteligencias mltiples en el saln de clases, Estados Unidos de Amrica, Publicaciones ASCD, 1995. Ayala, Francisco, Recuerdos y olvidos, Madrid, Alianza, 2001. (2000) Claxton, Guy, Aprender, el reto del aprendizaje continuo, Barcelona, Paids, 2001. ________. (1997) Cerebro de liebre, mente de tortuga. Por qu aumenta nuestra inteligencia cuando pensamos menos. Barcelona, Urano. Gardner, Howard, Inteligencias Mltiples. La teora en la prctica, Paids, Barcelona, 1995. Lessing, Doris, (1997) Dentro de m. Barcelona: Destino, 1997. Marina, Jos Antonio El vuelo de la inteligencia. Barcelona, Ediciones de Bolsillo, 2000. Lazarsfeld, Paul K. y otros, Tendencias de la investigacin en ciencias. El porvenir est abierto. Conversaciones entre K Lorenz y K. Popper. Tercera edicin. Barcelona, Tusquets, 2000.