A escola como espao de ao poltica: uma anlise luz da ao-comunicativa de Habermas

Joo Pedro Pezzato Joyce Mary Adam de Paula e Silva

Resumo O presente artigo prope uma reflexo a respeito da ao poltica no mbito da escola tendo como referencial a teoria da ao comunicativa de Habermas. Nessa perspectiva, discutimos a teoria da ao comunicativa como possibilidade de interpretao das micropolticas presentes na interao cotidiana da escola. Consideramos elucidativa a contribuio de Habermas para o entendimento de relaes democrticas a serem criadas por um processo de educao fundado na aceitao do outro como legtimo sujeito, como realizao da convivncia pacifica e cooperativa em uma escola que se pretende formadora de cidados. Palavras-Chave: Teoria da ao comunicativa; escola e ao poltica; cotidiano e escola.

The school as a space for political action: an analysis in the light of Habermas communicative action
Abstract This paper aims at reflecting on the political action going on in schools in the light of Habermas' theory of communicative action. From this perspective, the theory is seen as a possibility of interpreting micro politics that are part of everyday interaction in schools. The contributions brought about by Habermas' theory of communicative action clarify the democratic relations that must be improved in an educational process which is based on the acceptance of the others and on peaceful and cooperative coexistence within a school that aims at educating citizens. Key words: theory of communicative action; school and political action; everyday interaction in school.

Introduo O presente artigo prope uma discusso a respeito da ao poltica no mbito da escola tendo como referencial a teoria da ao comunicativa de Habermas. Tal reflexo tem como perspectiva as
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micropolticas presentes na interao cotidiana da escola e na perspectiva desse espao como possibilidade de construo da cidadania. A questo do cotidiano tem sido objeto de estudo em diferentes pocas, por parte de inmeros pensadores. Nos dias de hoje, alguns autores tm apontado a ocorrncia de uma redescoberta do estudo do cotidiano e, por esse motivo, ele tem sido valorizado como fonte de anlise social. Destaca-se que, por meio dele, possvel identificar elementos de natureza poltica em instncia que durante muito tempo ficaram ignorados, como aponta Matos:
.... a influncia mais marcante parece ter sido a descoberta do poltico no mbito do cotidiano, o que levou a um questionamento sobre a transformao da sociedade, o funcionamento da famlia, o papel da disciplina e das mulheres, o surgimento dos fatos e gestos cotidianos. Assim, o renascimento dos estudos do cotidiano se encontra vinculado a uma redefinio do poltico, frente ao deslocamento do campo de poder das instituies pblicas e do Estado para a esfera do privado e do cotidiano, com uma politizao do dia-dia. (MATOS, 1994: p. 14).

Considerando a educao como ato poltico, busca-se refletir como o processo de ensino se constitui em um ato poltico de construo da cidadania no mbito do cotidiano da escola, pois a tomada de posio que orienta a ao do ser humano na sociedade. Pela educao formal, so dadas orientaes no sentido de estabelecer valores e princpios a serem adotados na interveno histrica a que cada indivduo est sujeito. Paro (2002) caracteriza a educao como poltica argumentando que:
Em sntese, pode-se considerar a educao como intrinsecamente poltica numa dupla dimenso: por um lado, por meio da educao, entendida como atualizao histricocultural, que o homem se constri em sua historicidade (historicidade esta que traz inclusa a dimenso poltica); por outro lado, a educao, fundada na aceitao do outro como legtimo sujeito, apresenta-se como a realizao da convivncia pacfica e cooperativa que nega a dominao e labora em favor da democracia. (PARO, 2002; p. 17)

O sentido de democracia, aqui expresso por Paro, vai alm da idia da democracia como direito a voto ou da preparao que a
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educao a princpio propicia para prover os cidados das condies de exercer os direitos democrticos. Na perspectiva do autor, democracia tem o sentido de participao real nas decises da vida cotidiana de cada indivduo, alm do direito de voto. Assim, a educao torna-se ao poltica na medida em que trabalha com a idia de que todos os cidados devem ser partcipes tanto do conhecimento historicamente produzido como na reconstruo desse conhecimento para tomar as decises em seu cotidiano de acordo com a realidade em que se situa. Como afirma Prez Gmez (2001; p. 16):
A diferena substancial entre os processos de socializao espontnea e os de educao intencional o propsito decidido e sistemtico desta ltima de favorecer o desenvolvimento da conscincia de suas possibilidades reflexivas nos indivduos, de voltar-se sobre si mesmos e sobre seus prprios processos de socializao para entender como se est configurando em cada um o tecido de significado que compem sua cultura e decidir sobre sua permanncia ou modificao.

Para tanto, pensar como as interaes e os processos de comunicao se do no cotidiano um dos elementos fundamentais para anlise da dimenso poltica na e da educao. No processo educacional, a mediao que o professor faz entre o aluno e o conhecimento, a relao do aluno e do professor com o espao da escola, a articulao inerente ao trabalho do ncleo de direo da escola, dentre outras interaes possveis no universo escolar, so situaes em que esto presentes sutilezas do relacionamento humano. Nessas sutilezas, esto presentes vises de mundo, princpios e valores que orientam as aes cotidianas e imprimem um sentido poltico s mesmas. Nesse contexto, que as reflexes apresentadas neste artigo buscam em Habermas seu referencial. Habermas tem trabalhado com a idia da politizao do espao pblico, entendido como o espao em que o conceito de cidadania pode se materializar. Sua teoria da ao comunicativa contribui significativamente para a construo de uma prtica que leve a essa materializao, na medida em que considera que as interaes promovem vises de mundo negociadas e que vo construindo uma evoluo social. Discutindo a relao entre teoria e prtica na civilizao cientfica contempornea, a composio do espao pblico como local legtimo de ao poltica e, conseqentemente, formulando questes
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relativas produo de conhecimento na modernidade, as idias do filsofo alemo tm influenciado pesquisadores do campo da educao, sobretudo os que discutem poltica e organizao educacional. As formulaes tericas do autor suscitaram uma srie de polmicas, como as que discutem a validade do conhecimento historicamente produzido, quando tenta fundamentar a idia de emancipao social, ou quando busca formular uma teoria interpretativa de evoluo social. Desde a publicao da obra Conhecimento e Interesse, em 1968, Habermas passou a exercer significativa influncia no campo das Cincias Sociais e da Filosofia. A produo terica de Habermas, principalmente as formulaes contidas na Teoria da Ao Comunicativa tem sido, na atualidade, invocada para a discusso de questes relacionadas educao. As formulaes do autor sobre a Teoria da Ao Comunicativa esto contidas em obra publicada na Alemanha no ano de 1981. Neste artigo, ser apresentada uma anlise sobre a contribuio que tais idias trazem para uma ao educativa na sua dimenso poltica. Ao-comunicativa e ao poltica: aproximaes Conhecido como o filsofo da esperana, Habermas apresenta em suas concepes uma idia de evoluo social e pode ser entendida como um processo de aprendizagem decorrente das interaes sociais que mobilizam diferentes dimenses da razo, as denominadas cognitivo-tcnicas e as prtico-morais. O autor sugere que os resultados da aprendizagem evolutivamente relevantes ficam depositados na tradio cultural, nas imagens do mundo e nos sistemas de interpretao da sociedade, na forma de conhecimento emprico e de representaes prtico morais. Tais conhecimentos constituem uma espcie de potencial cognitivo que podem ser aproveitados pelos movimentos sociais quando a necessidade exigir. Nesse sentido, conclui que a aprendizagem um fator necessrio, no contingente, da conduo do processo de evoluo social. (HABERMAS, 1987; p. 297). As relaes ator/mundo se estabelecem sob trs diferentes formas de mundo: mundo objetivo; mundo social; mundo subjetivo. O mundo objetivo o conjunto dos possveis enunciados verdadeiros; o mundo social o conjunto das relaes interpessoais legitimamente
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reguladas e o mundo subjetivo, a totalidade de vivncias do falante. (HABERMAS, 1988, p. 144) Conforme aponta Cooke (SIMO, 2000), em seu estudo sobre a pragmtica de Habermas, estas imagens de mundo derivam-se de trs atitudes bsicas, adotadas pelo ator: atitude objetivante, atitude conformativa a normas e atitude expressiva.
Quando adotamos uma atitude objetivante estabelecemos relao, em primeira instncia, com o mundo objetivo dos fatos e dos estados de coisas; quando adotamos uma atitude conformativa a normas estabelecemos relao, em primeira instncia, com o mundo social das interaes normativamente reguladas; quando adotamos uma atitude expressiva estabelecemos relao, em primeira instncia, com o mundo subjetivo da experincia interna(p. 34).

Habermas denomina mundo vivido ao espao social onde ocorre uma interao especfica que permite o surgimento de um tipo particular de dilogo, denominado por ele de ao comunicativa. Nas condies propcias para o surgimento da ao comunicativa, predominam os momentos de formulao e construo de consenso, pois esta situao permite a realizao da razo comunicativa colocada no dilogo e na forma do melhor argumento. Para o filsofo, na qualidade desse tipo de interao, possvel em determinado espao pblico, que surge uma forma de aprendizagem coletiva que ir garantir o processo de evoluo social. Esse processo de evoluo social relaciona-se intimamente com o desenvolvimento democrtico, na medida em que no h uma imposio de interpretao de um interlocutor sobre o outro mas, sim, uma troca de perspectivas em relao ao mundo visando cooperao. Habermas faz uso das contribuies de Piaget para expor sua teoria evolutiva da sociedade. Nesse sentido, utiliza o conceito de descentrao:
(...) as sociedades teriam a capacidade de aprendizado, superando princpios de organizao mais simples e menos eficazes em favor de princpios novos mais universais, mediante sucessivas descentraes. (...) em conseqncia dessas permanentes descentraes um aprendizado coletivo que se traduz em sua capacidade de manejo e direcionamento maior das formaes societrias, em diferenciao e na autonomizao de certas esferas ou subsistemas. (FREITAG, 1993; p. 63).
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Ao discutir algumas caractersticas de compreenso mtica e de interpretao moderna do mundo, o pensador alemo coloca que, no mundo mtico, no h desconexo entre natureza e cultura. O mundo externo (a que o autor tambm se refere como natureza externa) compreende o mundo objetivo de estados de coisas existentes e o mundo social, regido por normas e convenes vigentes. Este corresponde ao mundo social, que fornece conceitos complementares ao mundo interno (ou da subjetividade). O mundo interno caracterizado por tudo que no pode ser incorporado ao mundo externo e representado pela totalidade das vivncias cujo acesso privilegiado do indivduo. O desenvolvimento cognitivo, realizado por um processo evolutivo que possibilita a conexo entre a formao do universo externo com o interno, permite a construo de um sistema de referncia para a simultnea delimitao do mundo objetivo (e do mundo social) diante do mundo subjetivo. A evoluo cognitiva significa em termos gerais a descentrao de uma compreenso do mundo de cunho inicialmente egocntrico. (HABERMAS, 1987; p. 124). A descentrao considerada pelo autor como uma das dimenses mais importantes da evoluo das imagens do mundo. (HABERMAS, 1987: p. 111). A idia de evoluo social pode ser entendida como um processo de aprendizagem no sentido da psicologia evolutiva cognitiva que inclui uma distino entre nveis de aprendizagem (materializados em ncleos institucionais, que funcionam como relaes de produo e que determinam a forma dominante de integrao social). A evoluo social considerada como um processo bidimensional (cognitivo/tcnico e prtico/moral) cujos estgios podem ser descritos 1 estruturalmente e ordenados de acordo com uma lgica evolutiva. O autor sugere que os resultados da aprendizagem evolutivamente relevante ficam depositados na tradio cultural, nas imagens do mundo e nos sistemas de interpretao da sociedade, na forma de conhecimento emprico e de representaes prtico morais. Tais conhecimentos constituem uma espcie de potencial cognitivo que
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A respeito do exposto, e de suas implicaes no que se refere transposio dos modelos ontogenticos para a interpretao de processos evolutivos de mbito social, ver: Thomas McCarthy, 1995, p. 287 e 288.

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pode ser aproveitado pelos movimentos sociais quando a necessidade exigir. Nesse sentido, conclui que a aprendizagem um fator necessrio, no contingente, da conduo do processo de evoluo social. (MCCARTHY, 1995: p. 297). Habermas distingue duas esferas existentes na modernidade, uma ligada a processos do mundo da reproduo material, cujo conceito denominado de sistema, e outra que se refere maneira como os atores percebem e vivenciam sua realidade social, a esfera do mundo vivido. (FREITAG, 1993: p. 65 e outras). O sistema no se ope ao conceito de mundo vivido, mas o complementa. O primeiro, diferencia-se entre os subsistemas econmico e poltico, que so responsveis pelo desenvolvimento de mecanismos auto-reguladores: o dinheiro e o poder. O mundo vivido constitui o espao social em que a ao comunicativa permite a realizao da razo comunicativa, colocada no dilogo e na forma do melhor argumento. (FREITAG, 1993: p. 65). O mundo vivido considerado como correlato dos processos de entendimento pois, ao atuar comunicativamente, os sujeitos se entendem sempre no horizonte do mundo vivido. no mundo vivido que as
...operaes interpretativas dos membros de uma comunidade de comunicao deslindam o mundo objetivo e o mundo social que intersubjetivamente compartilham, frente aos mundos subjetivos de cada um e frente a outros coletivos. (HABERMAS, 1987; p. 104).

O conceito de ao comunicativa definido sinteticamente por Habermas como a interao entre ao menos dois sujeitos capazes de linguagem e ao que (seja com meios verbais ou meios extra verbais) iniciam uma relao interpessoal. Nesse processo, os atores buscam entender-se sobre uma situao de ao para poder assim coordenar em comum acordo seus planos de ao e com eles suas aes. O conceito principal, o de interpretao, se refere primordialmente negociao de definies de situaes suscetveis de consenso... (HABERMAS, 1987; p. 124). A Linguagem um meio de comunicao que serve ao entendimento, mas, ao entender-se entre si, os atores perseguem determinadas metas. Enfim, a comunicao na verdade um instru-

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mento com vistas a uma ao coordenada, onde cada um nesse processo busca determinados fins. Ao atuar comunicativamente no mundo vivido, ocorrem os processos de entendimento entre os sujeitos que articulam as operaes interpretativas, pois nesse espao que os membros de uma comunidade de comunicao podem compartilhar - por meio do dilogo - suas experincias individuais subjetivas com as experincias coletivas. (HABERMAS, 1987; p. 104). Escolhido como unidade elementar da comunicao lingstica, o ato de fala tem o poder de gerar relaes interpessoais pretendidas pelo falante. Um ato de fala no uma palavra ou um smbolo, ou uma orao nem uma instncia do smbolo da palavra ou da orao. Ele compreende a produo ou emisso de uma instncia de uma orao sob certas condies no emprego de uma orao em uma emisso. (MCCARTHY, 1995: p. 318 e 319). A teoria dos atos de fala e o conceito de competncia comunicativa esto intimamente relacionados. A competncia comunicativa dada a partir de uma situao particular do ato de fala que requer quatro princpios bsicos de validade, a saber:

1) que sejam emitidas oraes gramaticalmente corretas; (exatido quanto s normas lingsticas); 2) que sejam compreensveis (inteligveis); 3) que seus contedos proposicionais sejam verdadeiros (pressuposio existente); 4) que as pretenses do falante sejam sinceras. (MCCARTHY, 1995: p. 334).

Analisando o pensamento de Habermas, podemos dizer sinteticamente que a poltica construda e definida por meio de um tipo de dilogo em que so, por meio da articulao do melhor argumento e da construo do consenso, determinadas as regras de convvio social a serem aceitas no espao pblico. Na ao comunicativa, h processos de interao com vistas cooperao e que partem de pressupostos de que nenhum dos participantes possuem o monoplio interpretativo.
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Na interao entre duas ou mais pessoas dotadas de credibilidade, constroem-se as normas a serem aceitas no espao pblico. Espao pblico visto pelo autor como uma instncia na qual se forma a opinio da populao e se define o que verdadeiro. A construo histrica que define o estatuto da verdade se faz mediante o debate ou dilogo - que seleciona o melhor argumento para a construo do consenso. Para analisar a legitimidade do exerccio do poder, faz-se necessrio distinguir o falso do verdadeiro consenso. Considerando que os consensos fatuais so freqentemente distorcidos por influncia de interesses alheios aos da coletividade, e por deformaes inerentes ao prprio processo de comunicao, os participantes do discurso podem julgar que o consenso obtido foi vlido ou no. Para o autor, a verdade no uma afirmao que corresponde a um objeto ou a uma relao real. A verdade est relacionada a uma afirmao considerada vlida num processo de argumentao discursiva proveniente de um dilogo. Um consenso no-verdadeiro , por exemplo, aquele em que uma das partes formuladora de argumento (ou argumentos) usa alguma forma de coero para convencer o participante, ou os participantes, do processo de discusso. Entre as diversas contribuies de Habermas, est a abertura de uma discusso envolvendo a possibilidade de introduzir a democracia como parte necessria do processo cientfico. Ao lanar o paradigma da comunicao, dentro do qual a verdade uma pretenso de validade (definida historicamente), a cincia passa a ser, tambm, vista como uma pretenso de conhecimento, dentro de um processo constante de busca e de pesquisa que no permite a existncia de um saber pronto e acabado (como um produto final). Nessa perspectiva, a verdade no propriedade de ningum e passa constantemente por um processo de rediscusso que depende de consenso para ser considerada vlida. A validade no prescinde da comunicao. Ao falar, colocamo-nos em relao com o mundo fsico que nos rodeia e com os demais sujeitos com os quais interagimos. Colocamonos, tambm, em relao a nossas intenes, sentimentos e desejos. Em cada uma dessas dimenses, estamos constantemente estabelecendo pretenses, ainda que de forma implcita, relativas validade do que estamos dizendo, implicando ou pressupondo.
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A viso de uma comunicao com vistas cooperao, e isenta de coero, aparece como uma forma alternativa tanto razo instrumental quanto aos particularismos do indivduo e da comunidade. Como afirma Touraine (1994), Habermas acredita na possibilidade de fazer aparecer o universal na comunicao, pela discusso que permite reconhecer no outro o que mais autntico e o que se prende a um valor moral ou a uma norma social universalista. De acordo com o autor, Este comportamento de respeito e escuta do outro aparece como um fundamento mais slido da democracia que o confronto de interesses levando a compromissos e a garantias jurdicas (TOURAINE, 1994, p.355). Ao comunicativa, ao poltica e ao pedaggica Trazendo essa discusso para as interaes na escola e no processo educativo, temos que a esta, inegavelmente cumpre, um papel de socializao das novas geraes. Esse complexo processo de socializao composto de diferentes situaes de comunicao que envolve a perspectiva dos diferentes grupos em interao. Pode-se considerar que um aspecto importante relacionado ao papel poltico que o processo pedaggico pode representar encontra-se no quanto a escola contribui para a mudana social. Em seu texto Mudana Social e Educao Escolarizada, Florestan Fernandes (1966), chama a ateno para o fato de que a escola tanto pode ser produto da mudana social, como afirmam alguns autores, quanto pode ser requisito ou fator especfico da mudana social. Assim, a escola tanto pode ser foco de estabilidade social e resistncia a mudanas como pode preparar o caminho para a transformao de hbitos, comportamentos e ideais de vida (p. 85). Portanto, a ao poltica inerente ao processo pedaggico, tanto no caso da conservao quanto da mudana social, cabendo aos responsveis definir qual caminho tomar. Continuando nessa linha, destacamos que a ao pedaggica constitui-se em um processo dialtico em que ocorrem contradies internas e externas escola, muitas delas relativas, sobretudo, reproduo da cultura hegemnica (PREZ GMEZ, 2000). A ao poltica envolvida na ao pedaggica consiste justamente em desvelar tais contradies e promover atitudes mais crticas tanto na relao com o conhecimento quanto na interao entre os participantes desse processo. Como j afirmamos, a ao-comunicativa vem ao encontro de uma ao poltica com respeito ao processo pedaggico na medida em
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que busca uma comunicao onde os diferentes mundos so considerados e tem como meta ao com vistas cooperao. Os momentos de formulao e construo de consenso, que permitem a realizao da razo comunicativa colocada no dilogo e na forma do melhor argumento, propiciam uma forma de aprendizagem coletiva que promove uma ao poltica no processo pedaggico que se processa nos diferentes espaos da escola. Trata-se de considerar a escola, como afirma Dewey (BERNSTEIN,1987), como uma comunidade de vida e de reconstruo da experincia, onde a democracia seja um ideal de vida, a moral ideal. Nesse sentido, afirma que o princpio fundamental da escola a contnua reconstruo da experincia. nesse sentido que a prtica pedaggica em sala de aula se reveste tambm de um carter poltico e, assim, pode envolver prticas democrticas que permitem aos interlocutores possibilidades para que as diferentes perspectivas do conhecimento se apresentem.Como afirma Paro:
Quando se atenta para a forma bancria em que, salvo raras excees, se d a relao professor-aluno em nossa escola bsica, pode-se perceber que ser muito difcil contribuir para uma sociedade democrtica quando, no momento mesmo da formao do cidado, da constituio de sua personalidade pela mediao da educao, ainda se aposta numa relao negadora da democracia, na qual o professor tenta ensinar, passando contedos para o aluno que apenas os aceita passivamente, para depois reproduzi-los em provas e concursos, desprovidos de qualquer preocupao com a formao integral do sujeito histrico.(p. 19)

Assim, para que se possam construir normas a serem acatadas no espao pblico que tenham a perspectiva de uma cultura de participao democrtica, tornando a escola um instrumento de mudana social, preciso que se desenvolvam aes que tenham estes pontos como meta. Colocar em prtica tais aes exige que toda a equipe responsvel pela conduo do processo educacional esteja consciente de tais princpios, o que pressupe uma interao ausente de coeres e baseada no reconhecimento do outro. Assim, necessrio que a escola promova espaos para o desenvolvimento da ao comunicativa. Um espao em que realmente esteja assegurada a promoo do dilogo deve, tambm, ter um projeto pedaggico em que a participao
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efetiva de todos os envolvidos, tanto de professores quanto de pais e comunidade, esteja implicada. Contudo, o que se tem observado que a elaborao do projeto pedaggico, muitas vezes, uma tarefa formal e, por via de regra, realizada pela equipe gestora com baixa participao de professores e pais. Nessa perspectiva, o processo de busca, que poderia propiciar a construo de um consenso a partir da ao comunicativa que envolve a busca de metas comuns e de um agir comunicativo, fica prejudicado, pois uma situao com esse tipo de encaminhamento caracterizada pela ausncia de dilogo. A ao poltica de reconstruo do conhecimento a partir da vivncia dos envolvidos no processo pedaggico e a busca dos reais interesses comuns s podem ocorrer a partir do reconhecimento do outro e pela comunicao com vistas a um entendimento e ao cooperativa. Os atos de fala, segundo Habermas (1987), no coincidem necessariamente com a ao, pois na comunicao cada sujeito traz seu mundo e persegue determinadas metas que no necessariamente a do outro que est no processo comunicativo. Nos processos cooperativos de comunicao, a ao se d a partir de uma interpretao negociada da 2 situao, visando coordenao do agir teleolgico dos participantes do processo. Como afirma Habermas:
Para ambas as partes a tarefa da interpretao consiste na incluso da prpria interpretao da interpretao que da situao em face ao outro que mediante a verso revisada seu mundo externo e meu mundo externo sobre o contraste do nosso mundo da vida ficam relativisados em funo do mundo e das definies da situao antes dispares se podem fazer coincidir suficientemente.(p. 145).

A ao poltica resultante desse processo no ambiente escolar encontra-se exatamente na possibilidade de os diferentes atores do processo pedaggico participarem das decises de maneira a colocar seu mundo em face do mundo da escola para coordenar aes que construam o mundo coletivo da mesma. Concretamente, trata-se de colocar em interao o mundo interno e o mundo externo dos participantes da escola, para construir um
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Habermas define o agir teleolgico como o agir racional com respeito a fins (1987, pg. 125)

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conjunto de regras, normas e valores, que podemos chamar de cultura, no sentido do exerccio da democracia. O respeito s diferenas e ao mundo do outro contribui para que propostas que tm sido insistentemente colocadas como vlidas para a organizao da escola, como a gesto democrtica e a incluso, sejam viveis. O monoplio da verdade unicamente por parte do ncleo pedaggico e do ncleo gestor da escola impede que a democracia como modo de vida se estabelea na escola. Dessa forma, a contribuio da escola para o princpio da democracia para a sociedade, como um todo, tambm falha, pois formar indivduos sem esprito crtico para intervir na sua prpria realidade e na sociedade a que pertencem. Assim, conclumos este artigo com uma anlise da ao poltica no cotidiano da escola na perspectiva da teoria da ao-comunicativa de Habermas. Esta abordagem apresenta uma possibilidade de anlise do cotidiano escolar em sua dimenso poltica e de anlise das interaes que se processam na escola no estabelecimento de relaes mais democrticas no contexto da educao formal. Tal aspecto remete a uma possibilidade de educao que promove o desenvolvimento de processos de entendimento entre diferentes sujeitos que articulam operaes interpretativas que, por sua vez, podem desembocar na troca de experincias coletivas. Um processo de interao pedaggica que vislumbre efetivamente essa perspectiva poder criar condies de uma educao que respeita as diferenas individuais, aceita o outro como legitimo sujeito, e promove a convivncia pacfica e cooperativa.

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Joyce Mary Adam de Paula e Silva, Professora Livre-docente da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Coordenadora do programa de Ps-graduao em Educao/Unesp/Rio Claro. Possui doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Realizou estgio de ps-doutorado na Universidade de Paris X e na Universidade Complutense de Madrid na Espanha. E-mail: joyce@rc.unesp.br Joo Pedro Pezzato, Professor Titular da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus Rio Claro-SP. Possui graduao, Licenciatura e Bacharelado, em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho; mestrado em Educao pela Universidade de So Paulo e doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo. Submetido em: agosto de 2006 Aceito em: agosto de 2008

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