Riassunto Apprendimento online: proposte metodologiche.

Parte Prima : Lapprendimento sociale online Capitolo 1: Lapprendimento come processo socio-culturalmente costruito Lapprendimento come processo continuo contestualmente situato

Lapprendimento rappresenta il vettore portante di ogni percorso di formazione umana. Esso un processo continuo, nel senso che si dipana lungo tutto larco della vita ed trasversale a tutti i campi di esperienza, sebbene si declini in forme e modi diversi e differenti in rapporto ai contesti in cui si realizza. Su queste basi si pu parlare di LIFELONG LEARNING. Lidea che lapprendimento e la conoscenza si alimentino e si costruiscano lungo tutto larco della vita ha determinato la necessit di ripensare la categoria stessa di formazione, che viene riconosciuta come una categoria aperta: non pi solo formazione scolastica o professionale ma FORMAZIONE CONTINUA, un processo che si snoda attraverso una molteplicit di contesti, esperienze, e genera una variet di conoscenze e competenze. Gli ambiti dellapprendimento e della formazione hanno connotazioni FORMALI, NON FORMALI e INFORMALI, tutte generative di conoscenze e competenze che devono poter essere tracciate allo scopo di valorizzare quei saperi e quel saper fare che connotano il bagaglio culturale e personale di ciascuno, per utilizzarli come risorse e spunti per nuovi apprendimenti e conoscenze. La prospettiva della COGNIZIONE SITUATA ha determinato un significativo cambiamento nel modo in cui viene concepita la relazione individuo-ambiente. Piuttosto che come entit separate, le attivit di individuo e ambiente sono viste come parte di un intero, mutuamente costruito attraverso processi adattivi. Ogni processo di apprendimento implica INTERAZIONI e TRANSAZIONI: individuo e ambiente interagiscono in una dinamica adattiva che presuppone una relazione transattiva di costante co-determinazione, scambio, negoziazione. Intendiamo per CONTESTO una complessa e intrecciata rete di relazioni che lindividuo intrattiene sia con artefatti, materiali, saperi, strumenti caratterizzanti un determinato ambiente, sia con altri individui e gruppi sociali, attraverso un complesso sistema di codificazione culturale, che regola i processi di comunicazione e di interazione e modula i significati attribuiti ad azioni, eventi e situazioni. Lapprendimento SITUATO in quanto non solo si determina in un contesto, ma usa attivamente elementi di quel contesto come strumenti per produrre forme di conoscenza funzionali a interagire in modo efficace con lambiente fisico e sociale in cui gli individui vivono e si formano. La conoscenza rappresentabile quindi come un insieme di strumenti socio-culturalmente codificati e condivisi che possono essere pienamente compresi nella loro funzione solo attraverso il loro uso. ATTIVITA, STRUMENTI, CULTURA sono interdipendenti: lapprendimento implica tutti e tre. Lapprendimento come processo ecologicamente costruito

Gli individui sono parte attiva di MICRO-ECOLOGIE. Le micro-ecologie sono composte da ambienti naturali intrisi di significati culturali, che agiscono e vengono agiti direttamente attraverso la mediazione di strumenti matematici e culturali, ovvero sistemi di parole, segni e altri valori simbolici. Il modo in cui i soggetti giocano una parte in queste micro-ecologie dipende non solo dalle azioni in cui i soggetti sono attivamente o passivamente implicati, ma da cosa queste azioni significano per essi. I sistemi e le reti di attivit in cui gli individui sono implicati si configurano simultaneamente come ECOLOGIE MATERIALI e COSTRUTTORI SEMIOTICI DI SIGNIFICATO in cui lagire genera apprendimenti e strutture di conoscenza riconosciuti e validati allinterno di un tessuto culturale e sociale. Una comunit uno speciale tipo di ecosistema, definibile come ECOSOCIALE. I sistemi ecosociali includono persone, strumenti ed artefatti, animali cose, risorse, prodotti e si auto-organizzano, configurandosi come sistema in sviluppo.

Lapprendimento come processo di inculturazione e partecipazione

Apprendere significa partecipare ad una rete di pratica contestualmente situate e dotate di un significato socioculturalmente condiviso e riconosciuto. Per poter realizzare in modo appropriato una pratica ed essere riconosciuti e legittimati come membri di una comunit, necessario sapere quanto e in quale contesto esercitarla e come, e infine quale significato questa pratica ha per le comunit sociali che ne fanno uso. Lapprendimento quindi si configura come PROCESSO DI INCULTURAZIONE, realizzato attraverso traiettorie di partecipazione alle attivit e alle pratiche che connotano diverse comunit sociali. La CULTURA quindi da intendersi come luogo di costruzione del mondo e delle sue rappresentazioni condivise e condivisibili allinterno di un contesto sociale; come luogo di legittimazione delle attivit, degli artefatti, delle pratiche e dei prodotti di una comunit: come dimensione che valorizza lapprendimento e i suoi prodotti, lo orienta, lo modella e lo modula. Inoltre apprendere un fondamentale aspetto della formazione dellIDENTITA INDIVIDUALE: ogni identit viene mutuamente costituita e ricostituita attraverso linterazione sociale locale che si realizza allinterno di una comunit. Lapprendimento come fenomeno sociale e comunitario

Lapprendimento pu essere quindi considerato un FENOMENO SOCIALE e il modo in cui la conoscenza prende forma organizzato attraversi processi di ACCOPPIAMENTO SOCIALE, sostenuti da forme di conversazione e di dialogo. Abbiamo dunque a che fare con un sistema di apprendimento che implica CONTESTO, PERSONE, CULTURA, LINGUAGGIO, INTERSOGGETTIVITA, un intero che coesiste e congiuntamente definisce la costruzione di SIGNIFICATI. Si definisce cos una PROSPETTIVA RELAZIONALE allinterno della quale lapprendere ed il conoscere si configurano come un processo sociale di continua ricerca di spiegazioni per fenomeni complessi: si apprende ad essere e ad agire sulla base di precise scelte interpretative.

IMPARARE AD ESSERE significa diventare un membro di una comunit di pratiche e di conseguenza sviluppare unIDENTITA SOCIALE. Allinterno di una COMUNITA DI PRATICA lapprendimento si determina come PROCESSO DI APPRENDISTATO. INTERAZIONE e CONVERSAZIONE rappresentano gli elementi chiave perch in una comunit possano generarsi occasioni di apprendimento in termini di apprendistato inteso come partecipazione legittima periferica ai processi di costruzione del sapere e del saper essere degli individui. Le INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES (ICT) oggi consentono di accompagnare e di sostenere la crescita o lo sviluppo di comunit pratiche attraverso dispositivi funzionali a facilitare anche a distanza processi di condivisione, identificazione e partecipazione. Se limparare ad essere si realizza attraverso la partecipazione attiva e concreta alle pratiche realizzate da una comunit allinterno di spazi reali, gli spazi virtuali offerti da Internet e dalle piattaforme per le-learning rappresentano spazi aperti in cui diverse comunit vengono a tessere trame di riferimenti culturali e simbolici, a codificare significati, a condividere e co-costruire esperienze, storie, saperi, a depositare conoscenze. Capitolo 2: Metodologie per lanalisi della dimensione sociale in rete Il riconoscimento dellimportanza delle dinamiche sociali, relazionali e affettive sta diventando sempre pi ampio anche nellambito di quegli orientamenti delle-learning pi sensibili alla natura sociale delle interazioni comunicative e collaborative che i membri di un gruppo online si scambiano. Nellambito della COMUNICAZIONE MEDIATA DA COMPUTER (CMC) anche la dimensione socio-affettiva dellapprendere acquista specifiche caratteristiche, dal momento che espressa e modulata dalla scrittura (comunicazione scritta e asincrona).

La CMC non pu essere intesa come una modalit surrogata per esprime gli stessi bisogni emotivi che intervengono nella comunicazione faccia-a-faccia, quanto piuttosto come un medium espressivo dotato di proprie specificit, cio di un proprio sistema di vincoli e possibilit. I primi approcci e lemergere delle specificit della CMC

I primi approcci nellambito degli studi sulla CMC hanno enfatizzato soprattutto la mancanza di alcuni importanti indici (la voce, le espressioni del viso, la gestualit, la vicinanza spaziale) che limiterebbero fortemente gli obiettivi della comunicazione sociale e quindi da questo punto di vista sembrerebbe una comunicazione impoverita. Inoltre proprio perch lassenza di informazioni visive riduce la presenza di indicatori di controllo essa sarebbe pi incline alla de-individuazione e alla spersonalizzazione. Mancando quindi di indicatori non verbali, la CMC sarebbe caratterizzata da un basso livello di PRESENZA SOCIALE.

La PRESENZA SOCIALE stata definita come labilit dei partecipanti di una comunit di ricerca di trasmettere unimmagine sociale ed emotiva di s, proiettandosi come persone reali attraverso il canale di comunicazione adottato. Un certo numero di studi ha evidenziato come anche la sola comunicazione scritta, tipicamente usata in contesti di chat, e-mail ecc, purch non soggetta a vincoli temporali troppo stretti, sia perfettamente in grado di sviluppare un clima di presenza sociale e affettiva tra quanti vi sono coinvolti. Gli utenti sopperirebbero alle carenze comunicative intrinseche dellinterazione scritta attraverso il ricorso a invenzioni e adattamenti linguistici in grado di esprimere, anche mediante opportune strategie ortografiche, alcuni degli aspetti metacomunicativi tipici della comunicazione non verbale (es. emoticons). Le nuove dimensioni esplorative

Considerando lapprendimento come costruzione socio-identitaria, quali immagini di s si costruiscono nella rete e quali si propongono agli altri? Se partiamo dallidea che la realt immateriale della rete non sia una realt simulata bens una realt costruita e continuamente ricostruita, allora diventa centrale indagare il ruolo che i processi di categorizzazione svolgono nella costruzione attiva del s individuale e collettivo. Il cyberspazio diventa cos il luogo della narrazione del s. Secondo lapproccio multidisciplinare della TEORIA DIALOGICA DEL SE, lidentit costituita da una molteplicit dinamica di posizioni dellIo relativamente autonome impegnate in un continuo dialogo polifonico che funzione anche e soprattutto dei contesti culturali e degli strumenti (tecnologici) di cui dispone per realizzarsi. Al processo di creazione e rinegoziazione dellidentit si associa quasi sempre la creazione di un LUOGO: i personaggi che si muovono nellambiente virtuale creano implicitamente uno spazio, innescano lattivazione di scenari o frame che completano linformazione. Da questo punto di vista, lattivazione di ambienti metaforizzati pu costituire un potente artificio retorico attraverso cui incoraggiare la partecipazione e la realizzazione di una dimensione socio-identitaria condivisa, diminuendo la distanza e motiva e psicologica e facilitando lo svolgimenti dei compiti di apprendimento. Vecchi e nuovi strumenti di indagine

Uno degli obiettivi principali della ricerca nel settore della presenza sociale quello di predisporre opportuni strumenti in grado di rilevarla, misurare e rintracciare correlazione significative con gli obiettivi e i risultati dellapprendimento. Gli approcci TRADIZIONALI sono soprattutto di tipo SOGGETTIVO: si basano sullassunto che affinch si crei unesperienza di presenza sociale occorre che questa venga percepita e riconosciuta come tale. Per questo motivo si chiede ai partecipanti di produrre una valutazione dellesperienza gi vissuta o ancora in corso attraverso la somministrazione di scale graduate, compilazione di questionari o interviste semi-strutturate. Tra gli approcci pi RECENTI quello ETNOGRAFICO e DELLOSSERVAZIONE PARTECIPANTE rivedono profondamente lottica di analisi interpretativa in quanto basati sul concetto di MEMBERSHIP KNOWLEDGE dellosservatore coinvolto nei processi in atto.

Tra gli approcci QUALITATIVI un posto di rilievo assume quello basato sullANALISI DEL CONTENUTO: la dimensione sociale viene rintracciata principalmente nei testi delle conversazioni che i membri del gruppo si scambiano, attraverso la classificazione delle unit testuali significative alla luce degli indicatori individuali. Tra i sistemi di categorizzazione pi celebri che sono stati proposti per lanalisi della dimensione sociale, un gruppo di ricercatori canadesi ha individuato un set di dodici indicatori da rintracciare nei testi delle interazioni comunicative ripartiti in affettivi, interattivi e coesivi. Un classico approccio di tipo quantitativo quello che si basa sulla RILEVAZIONE DI DATI QUANTITATIVI legati ad esempio alla frequenza dei messaggi che i partecipanti si sono scambiati. Un ulteriore approccio di orientamento quantitativo quello dellANALISI DELLE RETI SOCIALI o SOCIAL NETWORK ANALYSIS (SNA): metodo di analisi che prende in esame le RELAZIONI che si instaurano tra i singoli individui piuttosto che le propriet e gli attributi che caratterizzano gli individui stessi. Gli studi che attualmente si stanno rivelando pi interessanti sono proprio quelli che prendono in esame diversi frame di analisi, sia di natura quantitativa che qualitative in unottica di integrazione. Ulteriori prospettive di ricerca

Affidare il compito di individuare ogni traccia o forma di presenza a ci che stato detto o esplicitamente espresso rischia di far trascurare unaltra dimensione importante della comunicazione, quella del silenzio e del non-detto. Far emergere la presenza silenziosa si pone quindi come una sfida particolarmente impegnativa, in quanto comporta ladozione di strumenti alternativi a quelli che fanno perno sulla traccia scritta (attraverso ad esempio la rilevazione di comportamenti registrati nei log dei sistemi predisposti a esperire lessere in connessione con altri senza dover necessariamente attivare uninterazione). Capitolo 3: Progettare la dimensione sociale nelle comunit di apprendimento in rete. Numerosi interventi di formazione in rete si fondano sulle teorie del costruttivismo sociale e dellapprendimento situato, proponendo pratiche e attivit che prevedono e promuovono linterazione, la negoziazione di significati, la costruzione collaborativa di conoscenze inserite in contesti autentici e significativi per chi apprende. La diffusione delle tecnologie della comunicazione e dellinformazione (ICT) nel settore educativo ha permesso di realizzare esperienze di apprendimento collaborativo anche allinterno di comunit online. Un settore che affonda le sue radici nel quadro teorico del costruttivismo sociale il COMPUTER SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING (CSCL), il cui approccio si basa sulla convinzione che la discussione tra pari possa favorire lo sviluppo del pensiero critico e quindi la comprensione di concetti. Una comunit di apprendimento include almeno quattro figure: i progettisti, i tutor, gli esperti e gli studenti. Il PROGETTISTA identifica gli obiettivi didattici del corso e progetta lambiente di apprendimento nel suo complesso. Il ruolo del TUTOR quello di facilitare il processo di apprendimento durante il suo svolgimento, organizzando e indirizzando le attivit individuali e di gruppo. Gli ESPERTI dei contenuti forniscono aiuto nella preparazione dei materiali e durante il corso possono essere a disposizione dei partecipanti per rispondere a domande o fornire informazioni. Non si deve assumere che i ruoli descritti debbano necessariamente essere ricoperti da individui distinti. Spesso al fine di facilitare e incoraggiare le dinamiche collaborative tra i membri della comunit si ricorre a strategie e tecniche capaci di sostenere lo sviluppo della dimensione sociale della comunit. Tali strategie, che indicano talvolta procedure esplicite e complete, talvolta semplici accorgimenti, sono scelte dal progettista a monte del percorso formativo in base a numerose variabili, che devono rispondere di volta in volta a precise esigenze didattiche, proprio come avviene nellapprendimento in presenza. Strategie e tecniche per stimolare la dimensione sociale

Esempi di strategie o tecniche collaborative sono il JIGSAW, il PEER REVIEW, il BRAINSTORMING, lo STUDIO DI CASO, il GIOCO DI RUOLO. Tali tecniche non sono nate nel settore delle-learning ma hanno origine nei contesti collaborativi in presenza, ma possono essere utilizzate con efficacia anche nelle situazioni di apprendimento in rete.

Dillenbourg introduce lespressione CSLC scripts e sostiene che uno script la sceneggiatura di una storia o di uno scenario in cui gli studenti e i tutor devono recitare come attori in un film. Lo script dunque composto da cinque elementi: il compito che gli studenti devono eseguire, la composizione dei gruppi, il modo in cui il compito viene distribuito allinterno del gruppo/i, la modalit di interazione allinterno e allsterno dei gruppi e la tempistica delle eventuali fasi. La logica di queste strategie volte a favorire il confronto di opinioni improntata al LEARNING BY DOING: mirano alla creazione di un prodotto concreto o alla soluzione di un problema autentico. La maggior parte delle strategie prevede due o pi fasi in modo che i partecipanti contribuiscano a diversi livelli differenziando i ruoli. I gruppi sono generalmente di piccole dimensioni (5-7 persone) e alcune strategie prevedono il raggruppamento a pi livelli. Uno dei requisiti fondamentali affinch una strategia funzioni efficacemente da motore della collaborazione che essa sia in grado di promuovere linterdipendenza reciproca di partecipanti. Il jigsaw

E una delle strategie pi note, particolarmente indicato nelle situazioni in cui il tema in oggetto sia piuttosto complesso, ma frammentabile in diversi aspetti o affrontabile da diversi punti di vista. Il jigsaw si svolge in due fasi: la prima prevede la formazione dei cosiddetti gruppi esperti, che hanno il compito di approfondire ciascuno un diverso aspetto del problema o tema prescelto; nella seconda fase si formano dei gruppi nuovi, gruppi jigsaw composti da almeno un esperto per ciascun aspetto approfondito nella fase precedente. Il compito affidato ai questi ultimi gruppi consiste spesso nellelaborare una presentazione orale o scritta del tema scelto. Durante entrambe le fasi, linterazione allinterno dei gruppi + di tipo reticolare (ognuno si rivolge a tutti i membri del suo gruppo) e non prevista alcuna interazione tra i gruppi). La peer review

Si tratta di un processo di analisi critica da parte degli studenti del lavoro svolto dai loro colleghi. Di solito si svolge in tre fasi: nella prima gli studenti confezionano un elaborato, nella seconda devono produrre un feedback rispetto a quanto realizzato da uno o pi colleghi, nella terza mettono a punto lartefatto prodotto sulla base del feedback ricevuto. La peer review si basa quindi sul principio del reciprocal teaching, secondo cui particolarmente importante che lo studente confronti le proprie interpretazioni di realt con quelle degli altri. Pu essere particolarmente utile in situazioni in cui ci sia il problema dellaltro numero di partecipanti a fronte di pochi tutor. Il gioco di ruolo e lo studio di caso

Il gioco di ruolo una tecnica che richiede ai partecipanti di recitare una parte cos da assumere un particolare punto di vista durante la discussione con i colleghi. Permette di bilanciare le responsabilit tra i partecipanti e di sfruttare le attitudini di ognuno, promuovendo linterdipendenza reciproca. Per le sue caratteristiche il gioco di ruolo ben si presta allassociazione con lo studio di caso, unaltra tecnica basata su un approccio orientato al problema. Durante uno studio di caso si fornisce agli studenti del materiale che illustra unesperienza concreta e viene loro richiesto di analizzare criticamente il caso, cos da creare un forte collegamento tra la teoria e la pratica. Ambienti collaborativi per gestire la dimensione sociale

Il passaggio dalla scelta della tecnica didattica da adottare alleffettiva conduzione dellintervento formativo prevede la realizzazione di un ambiente adeguato allo svolgimento delle dinamiche di apprendimento previste. In ambito CSCL si utilizzano ambienti CMC opportunamente configurati.

La struttura dellambiente CMC che ospiter i flussi comunicativi delle attivit dovr essere in qualche misura isomorfa a quella delle attivit e, per ciascuna di esse, a quella dei gruppi di lavoro previsti, in modo tale da assicurare la privacy necessaria ai lavori dei singoli gruppi. In aggiunta, lambiente dedicato al corso dovr probabilmente ospitare alcune aree di discussione accessorie, che normalmente vengono rese disponibili alla comunit di apprendimento nella sua totalit. Le aree accessorie comprendono: larea CAFFE, lAIUTO TECNICO, la BIBLIOTECA, larea RIFLESSIONI e FEEDBACK SUL CORSO. Unaltra area generalmente considera utile, denominata FAMILIARIZZAZIONE, ospita attivit volte a prendere confidenza con lambiente software e con i compagni di lavoro. Larea CONCLUSIONI rappresenta uno spazio dedicato alla discussione conclusiva, comprensiva di riflessione sul metodo del corso e di autovalutazione. Larea STAFF rappresenta invece unarea riservata ai progettisti, ai tutor e agli esperti, dedicata a discussioni su come gestire le attivit e le eventuali situazioni inaspettate o critiche che si possono presentare. Capitolo 4: Social Network Analysis: dal mondo reale agli ambienti virtuali. Colore che per primi definirono i concetti centrali su cui si basa la SNA (in particolare quelli di relazione, rete e struttura) provenivano soprattutto dalla psicologia sociale, dalla sociologia e dallantropologia. Caratteristiche essenziali della SNA

I punti fondamentali della SNA sono costituiti dalle relazioni (collegamenti, contatti, legami) esistenti entro determinate aggregazioni pi o meno grandi di elementi; per tale motivo i dati analizzati dalla SNA sono detti RELAZIONALI. Vi sono due differenti tipologie di analisi che si concentrano, luna, sulle reti sociali locali che caratterizzano i singoli attori (EGO-CENTERED ANALYSIS) e, laltra, sulla rete globale di relazioni di un gruppo o di una comunit (FULL NETWORK ANALYSIS). gli elementi dellinsieme sono analizzati secondo unottica di interdipendenza. Le relazioni che legano le entit analizzate rappresentano dei canali per il trasferimento di flussi o risorse materiali e/o immateriali La rete di legami che si crea fra gli elementi considerati costituisce una struttura avente la duplice funzione di offrire specifiche opportunit ma contemporaneamente di definire i limiti dellazioni individuale. La struttura dei legami rappresenta una configurazione in continuo sviluppo in cui si possono riconoscere un inizio, uno sviluppo, una maturazione ed eventualmente una fine. I METODI utilizzati nella SNA sono due distinti approcci che per si integrano a vicenda: la teoria dei GRAFI e le analisi statistiche normalmente applicate nelle discipline sociali. Gli SCOPI che persegue lutilizzo della SNA sono lanalisi delle variabili strutturali che caratterizzano un gruppo di individui o un pi ampio sistema sociale e lo studio nel tempo del processo di cambiamento allinterno della struttura di tali aggregazioni. SNA: elementi di base Teoria dei Grafi: Il GRAFO, detto anche SOCIOGRAMMA, una rappresentazione grafica che riproduce la rete delle relazioni riscontrate entro gli elementi di un determinato insieme, in questo caso comunit virtuali costituite da individui che interagiscono a distanza tramite il Web. Dunque il grafo riproduce su uno spazio bi/tridimensionale la rete di scambi (invio di messaggi o di file) fra i soggetti appartenenti a una comunit virtuale. Un grafo costituito da un insieme di linee che collegano dei punti (o nodi) e la sua costruzione si basa su una matrice di dati relazionali. Fra le matrici maggiormente utilizzate nella SNA assumono particolare importanza quelle di adiacenza, costituite da righe e colonne che rappresentano i singoli individui mentre le celle evidenziano se particolari coppie di individui sono o no legate da una comune affiliazione. Orientamento e intensit delle relazioni fra i punti di un sociogramma

- Il sociogramma non orientato/senza valore indica semplicemente le relazioni esistenti fra i punti rappresentati. - Il sociogramma orientato (le cui relazioni anzich da semplici linee sono rappresentate da frecce)/senza valore indica se la relazione reciproca oppure se lo scambio da considerarsi unidirezionale. - Il sociogramma non orientato/con valore indica lesistenza e lintensit di una relazione. - Il sociogramma orientato/con valore tipico delle relazioni di scambio ed quello che offre linformazione pi ricca, indicando sia la direzione della relazione fra due punti sia lintensit di tale relazione. La SNA applicata al Web: monitorare e analizzare le comunit virtuali

A partire dai primi studi effettuati negli anni Ottanta, varie ricerche hanno applicato la SNA allanalisi di gruppi o comunit di individui che interagiscono tramite gli strumenti di rete, particolarmente per quanto concerne lacquisizione di conoscenze e competenze in ambito lavorativo (Computer Supported Cooperative Work) o pi semplicemente didattico (Computer Supported Collaborative Learning). Per lanalisi delle interazioni fra individui che partecipano a gruppi e comunit virtuali, le ricerche sinora effettuate hanno rivolto lattenzione prevalentemente ad alcune dimensioni: lanalisi del vicinato, lanalisi della connettivit, lanalisi della coesione e lanalisi della centralit. Analisi del vicinato: aggregazione di una comunit virtuali e supporto sociale diretto fra i suoi partecipanti.

Lanalisi del VICINATO analizza la densit dei legami che caratterizzano un grafo. I principali indicatori sono lindice di densit e lindice di INCLUSIVITA o di inclusione. Questultimo rileva la percentuale di punti o nodi fra loro connessi rispetto al totale. Il concetto di densit indica la proporzione di linee realmente presenti allinterno di un grafo rispetto al numero massimo di linee possibili. Lanalisi del vicinato pu essere alquanto utile per monitorare la cooperazione e la collaborazione di un gruppo. Analisi della connettivit: forza e vulnerabilit delle relazioni allinterno di una comunit virtuale

Un grafo di dice connesso se tutti i nodi in esso contenuti sono raggiungibili, ovvero se tutti i punti che lo compongono sono fra loro collegati tramite percorsi. Lanalisi della CONNETTIVITA volta a rilevare quanto un grafo fortemente connesso, ovvero se vi sono punto i componenti deboli e/o non raggiungibili. Lindice di connettivit di un sociogramma pu essere misurato a partire dai nodi o dalle linee e da questo punto di vista rappresenta anche una misura della sua vulnerabilit, ovvero della facilt con cui si pu disconnettere un grafo. Analisi della coesione: le zone di confronto e scambio di una comunit virtuale

Pur interagendo con molti o tutti i membri di una comunit, i partecipanti mostrano una certa preferenza per alcuni vicini piuttosto che altri; potremmo definire tali aggregazioni come il vicinato preferenziale degli individui che ne fanno parte e normalmente rappresentano zone caratterizzate da scambi pi dinamici. Lanalisi della COESIONE permette di verificare la partecipazione dei singoli soggetti a queste aree di interazione preferenziale. Centralit e centralizzazione: la struttura comunicativa di una comunit virtuale

La CENTRALITA indentifica gli attori pi centrali o rilevanti allinterno di una rete sociale. A differenza degli indici di centralit dei nodi, gli indici di centralit del grafo o indici di CENTRALIZZAZIONE sono stime concernenti lintera comunit e descrivono quanto essa sia centralizzata attorno ai suoi elementi pi importanti (centrali). Nellambito delle comunit virtuali di studenti, uno degli indici di centralit pi interessanti da analizzare certamente il BETWEENNESS CENTRALITY INDEX, che si basa sul ruolo che possono avere alcuni nodi per le connessioni di nodi non adiacenti. -Aspetti critici circa lapplicazione della SNA alle interazioni fra i partecipanti di comunit virtuali

La SNA appare appropriata per le grandi comunit virtuali, dato il potere riduttivo che hanno le tipologie di analisi effettuate (gli indici rilevati permettono di esprimere con un solo valore dinamiche relazionali piuttosto complesse) mentre con i piccoli gruppi lefficacia descrittiva della SNA pi debole in quanto gli indici strutturali raggiungono valori critici difficilmente confrontabili. La SNA unanalisi quantitativa basata unicamente sullammontare degli scambi che caratterizzano i partecipanti di una comunit virtuale e non contempla minimamente il contenuto dei messaggi.

Parte Seconda: Percorsi dindagine: ambiti e scenari applicativi Capitolo 5: Teoria e pratiche di ricerca e di partecipazione per lapprendimento online nellalta formazione La formazione alla ricerca con il contributo dellonline learning come apprendimento dellapproccio scientifico

Nellarchitettura dellistruzione superiore europea lalta formazione corrisponde al terzo livello della formazione universitaria (specializzazione e dottorato), che si raggiunge dopo la laurea e la laurea magistrale o specialistica. La formazione permanente formazione scientifica, diversamente approfondita e distribuita nei livelli di istruzione e di educazione non formale: Il livello pi alto di formazione chiamato a realizzare le forme di apprendimento pi evolute, che nella competenza della ricerca scientifica raggiungono lespressione pi compiuta. Tale competenza richiesta oggi nelle professioni pi elevate della societ della conoscenza. Lalta formazione chiamata a formare intelligenze collettive nel mondo del lavoro che, valorizzando al massimo grado i processi dindagine propri della mente umana, siano in grado di gestire scientificamente i processi accelerati del cambiamento sociale, culturale ed economico. DIMENSIONE PARTECIPATIVA del soggetto nellalta formazione: sul piano delle scienze della formazione risaputo che per garantire un buon successo formativo occorre attivare un processo di apprendimento che coniughi le diverse dimensioni del coinvolgimento del soggetto nel contesto dato. Inoltre, poich lapprendimento avviene sempre in contesti dati, la sua dimensione sociale e culturale di particolare importanza: lorganizzazione di gruppi di studio e di ricerca nellalta formazione tende a valorizzare questo valore aggiunto, che per non automatico, ma comporta la gestione convergente di rappresentazioni mentali diverse, quanti sono i membri di una comunit di pratiche La dimensione partecipativa dellapprendimento individuale e collettivo richiama unaltra variabile dellalta formazione: LELABORAZIONE AVANZATA DEI SIGNIFICATI. Nellalta formazione il soggetto viene a coniugare saperi soggettivi con saperi oggettivi, senso comune e senso scientifico. I saperi scientifici nellalta formazione, pi che in ogni altra, vanno trattati attraverso la coerenza dellAPPROCCIO INDAGATIVO proprio del processo di ricerca scientifica, basato sul criterio della scienza dimostrativa secondo cui un assunto scientifico la risposta ad un problema analizzato e risolto attraverso la costruzione di ipotesi sottoposte a verifica. Il lavoro di ricerca scientifica, di base o applicata, ha in s una DIMENSIONE TRASFORMATIVA accanto a quella interpretativa. Il carattere trasformativo attiene alla produzione sia immateriale che materiale degli esseri umani. Il rapporto teoria-pratica e pratica-teoria, sviluppatosi attraverso il carattere sperimentale della scienza moderna, chiede ai ricercatori di maturare competenze di generalizzazione del caso particolare ai modelli aperti e competenze di trasferimento da una situazione ad unaltra analoga. Un campo di indagine innovativo quello della RICERCA TRANSDISCIPLINARE, che comincia a prendere piede negli ambienti scientifici pi sensibili alla dimensione planetaria e transculturale dei processi di cambiamento ed alla dimensione epocale esplorativa.

Un ultimo caso del lavoro attivo e trasformativo della ricerca espresso dalle competenze del ricercatore nella GESTIONE DEI PROGETTI SCIENTIFICI. Questo tipo di competenza operativa risulta necessaria pi che mai al lavoro scientifico contemporaneo, che vede impegnati sempre pi gruppi di ricercatori attorno a una progettazione scientifica con fondi, fasi e prodotti da realizzare ben definiti. LA FORMAZIONE ONLINE assume le tre dimensioni (partecipativa, indagativa e trasformativa) non solo come obiettivi formativi da raggiungere ma anche come metodologie di lavoro formativo: La dimensione partecipativa nellalta formazione online pu essere assicurata dalle possibilit interattive attualmente molto articolate nelle ICT (come disporre di un e-portfolio dellapprendimento e delle competenze che permette di fare un bilancio delle competenze di ricerca in ingresso, in itinere e in uscita, o anche di una banca dati di learning objects a cui attingere per strutturare percorsi articolati e flessibili). La dimensione indagativa ha anchessa buone possibilit di traduzione tecnologica in chiave didattica. La dimensione trasformativa costituisce una delle possibilit maggiormente evolute delle attuali tecnologie informatiche e telematiche. Esse possono lavorare sui concetti e sugli elaborati scientifici non solo in termini descrittivi e interpretativi, ma attraverso appositi programmi possono anche realizzare operazioni sofisticate di cambiamenti complessi, sia nel tempo che nello spazio, reali o prevedibili, relativi alla produzione umana sia materiale che immateriale. Lapprendimento come partecipazione ad una comunit di pratiche nellalta formazione

I dispositivi e i setting formativi in cui si articola lalta formazione devono necessariamente configurarsi come contesti di apprendimento in cui diventa possibile non solo e non tanto fruire in modo passivo di saperi e di conoscenze formalizzate, ma usare attivamente in modo legittimo saperi e conoscenze, partecipando alla loro decostruzione/ricostruzione in situazioni di pratica. In questa prospettiva, lapprendimento pu essere inteso come una TRAIETTORIA DI PARTECIPAZIONE ai saperi ed alle pratiche che connotano un sistema/sottosistema sociale, interpretabile come una comunit. Ricerca, azione, partecipazione come vettori di apprendimento nellalta formazione

La formazione si presenta come unazione complessa caratterizzata da azione intrapersonali (il processo di apprendimento che permette il realizzarsi della formazione stessa) e da azioni interpersonali con altri soggetti e con lambiente. Gli interventi di alta formazione devono far dialogare queste dimensioni senza privilegiarne una piuttosto che unaltra e superare cos il modello lineare e unidirezionale ancora molto presente nella formazione superiore. Le metodologie che meglio cercano di rispondere alla centralit, allattivismo e al cooperativismo del soggetto in educazione possono essere considerate democratiche, opposte cio a quelle che vedono il soggetto in formazione come semplice ascoltatore, ricettore, riproduttore dipendente di quanto detto dal formatore o dallinsegnante. Nel modello formativo democratico viene attivata una situazione di apprendimento partecipata e sostenuta da forme di comunicazione che sollecitano la libera espressione di idee e opinioni senza il timore di incorrere in giudizi e quindi di essere in qualche modo censurati o esclusi: un modello che riconosce non solo la dimensione cognitiva, ma anche quella emozionale. Il riferimento alla RICERCA AZIONE PARTECIPATIVA (RAP) dato anche dalla ricerca di quei metodi che possano meglio contribuire alla formazione diffusa di saperi democratici. Nella sua proposta operativa la RAP rappresenta una risposta concreta al problema delleducazione locale articolata in unottica di educazione globale e quindi nelle sue possibilit di decentramento e di ampliamento dellesperienza stessa. La RAP, proprio perch pensata e proposta soprattutto per la formazione in et adulta, deve saper riconoscere le dinamiche elaborative e costruttive gi in uso dei soggetti che partecipano ad una nuova esperienza formativa: non sufficiente dire che bisogna partire dalle conoscenze pregresse, se non si esplora la natura di queste conoscenze. La metodologia della RAP riesce a fare circolare i saperi e consente di scoprirli nella relazione che si costruisce tra le persone coinvolte. Senza una positiva situazione relazionale di reciprocit, curiosit e accoglienze le esperienze educative trovano facilmente il loro fallimento.

La RAP una metodologia che pu essere considerata un processo progettato per poter potenziare tutti i partecipanti del processo educativo, con lobiettivo di migliorare le differenti pratiche presenti nellesperienza educativa. Il metodo della RICERCA proprio dellattivit conoscitiva perch il processo che viene attivato da ogni soggetto nel momento in cui si riconosce non in grado di attivare codici interpretativi adeguati a comprendere un certo fenomeno. La ricerca si articola secondo le fasi del processo scientifico permettendo di procedere in modo ordinato nellesplorazione dei problemi e di seguire un andamento processuale, in modo tale che vengano messe in campo le conoscenze gi in possesso dal soggetto. La ricerca ha una dimensione individuale ma anche collettiva perch per potersi meglio esprimere si avvale dei saperi collettivi condivisi dai gruppi di appartenenza. Il metodo dellazione si avvale del pensiero di Dewey e dei contributi dellattivismo e riconosce limportanza del FARE nel processo di apprendimento. E attraverso lazione che il soggetto partecipa a e condivide un gruppo di ricerca, sperimenta le modalit con le quali si passa dalle conoscenze alle competenze: il passaggio dal sapere ad un saper fare contestualizzato, con lintegrazione del metodo della ricerca. Con la dimensione partecipativa la ricerca azione si specifica anche come un contributo metodologico che riconosce ai soggetti la dinamica del sentire come dinamica essenziale per il raggiungimento del successo formativo delle persone. Il soggetto deve sentirsi protagonista di ci che sta facendo per gestire in prima persona e autonomamente ci che desidera apprendere. Capitolo 6: Dalla trasmissione dei contenuti allattivazione degli apprendimenti. Proposte metodologiche e applicative per progettare learning objects efficaci. Cosa sono i learning objects (LO) e a cosa servono?

I LO sono materiali didattici, solitamente multimediali, fruibili attraverso le piattaforme e-learning. Essi (anche detti oggetti di apprendimento) possono essere definiti come componenti modulari capaci di veicolare dal punto di vista tecnologico ed educativo unit elementari di apprendimento. Le caratteristiche peculiari dei LO sono: -riusabilit, intesa come possibilit di molteplici utilizzi (Reausable LO, RLO) -autoconsistenza, cio lindipendenza sia concettuale che tecnologica da altri moduli -reperibilit, intesa come la possibilit di essere individuabili attraverso opportuni metadata -portabilit, ossia lindipendenza del sistema operativo e da qualsiasi altro software -aggregabilit, ovvero la possibilit di essere utilizzati allinterno di percorsi didattici complessi. Elementi di debolezza del modello

GRANULARITA degli oggetti: la questione legata alla standardizzazione dimensionale dei LO, ovvero alla quantit di contenuto che essi debbono trattare. Il concetto di riusabilit gioca buona parte delle proprie possibilit di successo sul dimensionamento dei contenuti. Oggetti piccoli forniscono buone garanzie di riusabilit, ma sono poco gestibili, mentre oggetti di grandi dimensioni sono difficilmente riutilizzabili perch non versatili. Reperire un oggetto didattico specifico tuttaltro che banale e, una volta individuato, non detto che si adatti allo scopo, assuma un livello di trattazione adeguato o usi il linguaggio appropriato. In questi anni sono stati prodotti LO di medie dimensioni, ovvero contenenti almeno lesposizione di un obiettivo didattico, ma pi spesso si preferito produrre e diffondere quelli che pi propriamente dovrebbero essere chiamati COURSEWARE, corsi complessi fruibili in un tempo variabile, internamente articolati in pi unit didattiche e corredati da test di verifica degli apprendimenti. Dal punto di vista pedagogico le critiche maggiori riguardano invece la concezione stessa di apprendimento sottesa al modello dei LO. Sappiamo che affinch lapprendimento sia significativo necessario che i nuovi concetti assumano un senso allinterno della struttura cognitiva preesistente e vengono incorporati in essa.

Nei LO tali difficolt devono essere accuratamente previste e gestite a partire dalla ricerca della chiarezza espositiva, dallaccurata scelta dei linguaggi (testuale,visivo,ecc) e dallofferta di tracce e percorsi diversi. Ricerca di una specificit per i learning object

Dal punto di vista dellusabilit, intesa come facilit duso del sistema, per rendere esplicativo il funzionamento del programma importante scegliere gli opportuni comandi disponibili, alla loro trasposizione in simboli e riferimenti iconici, fino al complessivo allestimento interfaccia. Per quanto riguarda la scelta degli elementi mediali utilizzabili nella rappresentazione dei contenuti (testi, immagini, animazioni, audio e filmati) si tratta di operare una selezione sulla base sia delle singole caratteristiche di ognuno dei componenti elementari, sia dellinterazione con gli altri elementi. E importante non sopravvalutare lapporto dei media; essi sono un modo per rappresentare il contenuto, quindi la multimedialit di per s non determina efficacia formativa ma questa data dalla condizione che il medium sia rilevante per lobiettivo specifico e che sia coerente con la strategia didattica complessiva. Progettare i learning objects. Come usare la multimedialit

Tra i contributi teorici pi rilevanti per la strutturazione di contenuti didattici sono da annoverare quelli prodotti dalla psicologia dellapprendimento e dalle scienze cognitive. Secondo gli approcci che in seguito approfondiremo, lesplorazione dei processi dellattenzione e della memoria si sviluppano a partire dai modelli teorici formalizzati nellambito del cognitivismo (prospettiva Human Information Processing, HIP) secondo cui la mente umana un processore capace di elaborare informazioni. La TEORIA DEL CARICO COGNITIVO volta ad illustrare come lapprendimento dipenda dalle modalit con cui le informazioni vengono offerte alle architetture cognitive umane. Il carico cognitivo la quantit totale di attivit mentale imposta alla memoria di lavoro in un dato istante e dipende dallinterrelazione fra i contenuti, lo studenti e il contesto di apprendimento. La buona progettazione riduce tale carico eliminando componenti superflue e capaci di disturbare il processo. La TEORIA DEL DOPPIO CODICE invece si focalizza sulle modalit con cui il sistema cognitivo umano riesce a trattenere le informazioni in entrata e a richiamare quelle depositate nella memoria a lungo termine attraverso due tipi di codifica, una verbale e una non verbale. La TEORIA DELLAPPRENDIMENTO MULTIMEDIALE elaborata da Mayer fornisce una sintesi degli approcci precedenti. Parole e immagini provengono dal mondo esterno e vengono elaborate, a partire dal filtro operato dalle diverse memorie sensoriali (uditiva e visiva), da due diverse aree specializzate della memoria di lavoro; le informazioni derivanti dai due modelli risultanti (verbale e pittorico) verranno successivamente organizzate ed integrate in un unico modello grazie anche alle conoscenze precedenti provenienti dalla memoria a lungo termine. Lobiettivo principale il ricordo, cio labilit di riconoscere e riprodurre il materiale presentato, insieme alla comprensione che consente poi lapplicazione di quanto appreso ad altri contesti (transfer). Affinch ci sia possibile necessario che la presentazione degli stimoli, ovvero lallestimento dei materiali multimediali, rispetti sei principi di base: multimedialit, vicinanza spaziale e temporale, rilevanza o coerenza del materiale, multi-modalit, ridondanza, personalizzazione. La modellizzazione didattica dei learning objects

LInstructional Design (ID) un settore di ricerca che ha prodotto importanti indicazioni per la modellizzazione didattica dei prodotti multimediali. Secondo Merrill lapprendimento facilitato quando: -chi apprende coinvolto nella soluzione di problemi autentici connessi al mondo reale. -si utilizza la conoscenza esistente come base di attivazione per quella nuova. -i concetti sono ben dimostrati a chi apprende -lallievo posto nelle condizioni di impiegare quanto appreso. -la nuova conoscenza si integra nellinsieme delle conoscenze possedute dal discente. Tra gli elementi pi importanti di questo modello c il richiamo alla trasformazione del contenuto conoscitivo in problema, ovvero in un quesito da risolvere.

Le tipologie di courseware che pi si prestano a questo scopo sono quelli esploratori (exploratory courseware) tra cui i giochi e le simulazioni sono i rappresentanti pi noti. Limportanza di rendere attivi i contenuti

Lesigenza sottesa alla strategia sopra citata di Merrill quella di giungere ad un coinvolgimento dello studente, ossia ad una trasformazione del suo ruolo nel processo conoscitivo da passivo ad attivo. Uno dei modelli pi notti quello della FLESSIBILITA COGNITIVA, che ha contribuito a sottolineare limportanza di mostrare le diverse modalit di rappresentazione della conoscenza e i vantaggi derivanti dallofferta di percorsi alternativi per lesplorazione dei contenuti in contrapposizione allesposizione lineare e didascalica di nozioni. Giochi, simulazioni oanche solo problemi aperti

Tra le numerose tipologie di LO che meglio integrano le istanze dellapprendimento attivo, esperienziale e basato sul coinvolgimento diretto dello studenti sono emblematiche: le storie ramificate, i fogli elettronici interattivi, i laboratori virtuali e i giochi. Ognuno di questi si applica in maniera peculiare in ambiti disciplinari (o tematico-professionali) specifici. Nellapproccio per problemi che Allen chiama centrato sullutente, attraverso il meccanismo della scoperta allo studente viene data la possibilit non solo di acquisire i contenuti specifici, ma anche di sperimentare il modo di porsi davanti al problema. Oltre al sapere si consente di maturare anche una sensibilit sul comportamento da tenere (saper essere) e sulle azioni da seguire per giungere alla soluzione del problema (saper fare). Capitolo 7: Le simulazioni per lapprendimento online: vantaggi e problemi. Due modi di apprendere

Ci sono due modo di apprendere: attraverso il linguaggio, perch qualcuno ci racconta come fatta la realt e ce la spiega, e attraverso lesperienza, osservando la realt e interagendo con essa. Lo scenario tipico dellapprendimento attraverso il linguaggio la lezione di un insegnante in classe o la lettura di un libro; lo scenario tipico dellapprendimento attraverso lesperienza la vita di tutti i giorni. La differenza fondamentale tra apprendimento attraverso il linguaggio e apprendimento attraverso lesperienza che il primo un apprendimento mediato dalle parole, mentre il secondo un apprendimento diretto, attraverso i sensi e le azioni. Losservazione della realt pu essere in qualche modo sostituita dalla sua descrizione linguistica: la realt rappresentata dai simboli del linguaggio e i simboli funzionano anche in assenza della realt a cui si riferiscono. Invece la manipolazione della realt non proprio possibile usando il linguaggio: se la realt non direttamente presente, non si pu agire su di essa e non si pu neppure osservare quello che succede come effetto delle nostre azioni. Linterazione attiva con la realt la caratteristica pi importante dellapprendimento tramite lesperienza. Nella vita di tutti i giorni, lindividuo non si limita a osservare passivamente la realt come gli si presenta spontaneamente, ma compie azioni che modificano la realt e osserva gli effetti delle sue azioni. Il ruolo centrale del linguaggio verbale nei processi formativi

Tradizionalmente lapprendimento e la formazione avvengono attraverso lutilizzo quasi esclusivo del canale del linguaggio verbale. Al contrario, il ruolo svolto dai canali non verbali, soprattutto quelli iconici e grafici, assume un peso decisamente minore nelle attivit di apprendimento (in termini quantitativi rappresentano soltanto il 10% dei materiali e delle attivit formative). Le nuove tecnologie, cio gli ipertesti, la multimedialit, Internet, le-learning, non cambiano nellessenziale questo stato di case: il linguaggio continua a svolgere un ruolo centrale e cruciale come strumento di conoscenze, comprensione e apprendimento e quello che compare sullo schermo del computer sono ancora essenzialmente materiali linguistici. Ma i limiti del linguaggio come canale di informazione sussitono:

-sul piano motivazionale,: apprendere operando soltanto al livello delle parole pu essere spesso poco motivante. -sul piano delle precondizioni necessarie per lapprendimento: appendere attraverso il linguaggio presuppone capacit linguistiche nello studente che non possono mancare -sul piano della comprensione dei contenuti formativi: il linguaggio pu portare ad apprendimenti superficiali soltanto verbali, ma privi di comprensione -sul piano del ricordo e dellintegrazione di ci che si appreso nelle conoscenze e nelle abilit gi esistenti nello studente. Luso quasi esclusivo del linguaggio come canale di comunicazione e apprendimento nella formazione tradizionale da collegare con la facilit e leconomicit delluso del linguaggio. Apprendere attraverso il vedere e il fare con i nuovi media digitali

In qualche misura i canali non verbali della comunicazione sono stati usati da sempre nelleducazione, dalle figure alle mappe e ai grafici, dai disegni alla creazione e manipolazione di oggetti delleducazione attiva. Le tecnologie digitali aprono orizzonti e possibilit impensabili fino ad oggi alla comunicazione non verbali (apprendere attraverso il vedere e il fare). I nuovi media digitali, se facilitano lapprendimento a coloro che hanno scarsa familiarit con il linguaggio verbale, sono un potente strumento di comprensione e apprendimento per tutti; si pensi anche a quelle categorie di persone, quali alcuni disabili cognitivi e soprattutto i non udenti, o quelle fasce di popolazione interessate dal cosiddetto digital divide, che trarrebbero un enorme giovamento da questo nuovo modo di apprendere. I materiali multimediali finora utilizzano solo il VEDERE come canale e strumento di apprendimento, mentre ancora non chiamano in causa il FARE. Tuttavia, uninnovazione ancora pi importante introdotta dai nuovi media digitali costituita dalle possibilit di interazione con gli oggetti di apprendimento che questi media offrono a chi deve apprendere: le SIMULAZIONI. Una simulazione una teoria, ovvero una serie di ipotesi sulle cause, i meccanismi e i processi che stanno dietro a determinati fenomeni della realt e li spiegano. Le simulazioni sono quindi un nuovo modo di esprimere le teorie nella scienza, formulandole come programmi di computer. Ma le simulazioni non sono soltanto teorie, sono anche laboratori sperimentali. Le simulazioni possono essere potenti strumenti di apprendimento perch con esse si vedono i fenomeni, gli eventi, i processi sullo schermo del computer, e si agisce su questi fenomeni, eventi e processi manipolando con il mouse e la tastiera le condizioni che li influenzano. Problemi nello sviluppo di simulazioni e di ambienti multimediali per lapprendimento

Chi intende esplorare le possibilit di comunicazione pedagogica non verbale offerte dai nuovi media digitali deve fare i conti con il fatto che questa comunicazione richiede competenze che: -diversamente dal linguaggio verbale, non sono automaticamente possedute dalle persone, ma debbono essere create mediante appropriate attivit di formazione -sono tendenzialmente competenze diverse e non facilmente possedute da ununica persona -sono competenze non ancora chiaramente definite in quanto non sono chiaramente conosciute e provate le stesse potenzialit di comunicazione e di apprendimento non verbale offerte di nuovi media. Considerando la forma pi semplice di multimedialit, che comporti visualizzazioni e animazioni ma scarsa o nulla interattivit, si pongono almeno tre problemi nella loro produzione. Il primo la scelta delle icone visive; le icone debbono essere scelte per la loro comprensibilit, efficacia, gradevolezza e capacit di suscitare interesse. Il secondo problema quello delluso dei materiali testuali allinterno di una presentazione multimediale; non tanto per la loro brevit e contenuti ma per le modalit di presentazione fisica di tali testi, che ovviamente debbono essere coordinati con il contenuto del testo e dellapprendimento e debbono essere selezionati in funzione dellobiettivo formativo che ci si pone con quella specifica schermata. Il terzo problema che si deve affrontare riguarda la costruzione e lanalisi complessiva della schermata dal punto di vista dei suoi effettivi cognitivi e motivazionali sullo studente. Invece per costruire una simulazione di un certo tipo di fenomeni nel campo delle scienze naturali, comportamentali, sociali e storiche, o per un certo tipo di applicazione, sono necessarie prima di tutto competenze

di contenuto riguardanti quel particolare tipo di fenomeni, poi competenze nella costruzione di modelli simulativi di quei fenomeni, e infine competenze informatiche per la traduzione di tali modelli in programmi che girano in un computer. Luso delle simulazioni per scopi di formazione e di apprendimento aggiunge a queste competenze altre competenze nel campo della multimedialit e della comunicazione e interazione pedagogica. Capitolo 8: Apprendimento collaborativo in rete e didattica universitaria: aspetti gestionali e ricadute educative. Il contesto

Il campo delle modalit di utilizzo delle ICT a supporto della didattica universitaria piuttosto ampio. Un forte orientamento stato riconosciuto verso ladozione di APPROCCI basati sulla DIDATTICA INTEGRATA e sulle BLENDED SOLUTIONS. Nel primo caso ci si riferisce alle possibilit di integrare lattivit daula tradizionale sia con luso del Web per la distribuzione di materiale integrativo, sia con il supporto online agli studenti nello studio dei contenuti disciplinari affrontati a lezione. Nel caso invece delle blended solutions, ci si trova a met strada fra una situazione di didattica tradizionale propriamente detta in quanto lapproccio prevede unalternanza di attivit didattiche in aula e a distanza non opzionali, tra loro strettamente correlate. Meno applicati sono invece gli APPROCCI centrati sullAPPRENDIMENTO IN RETE e cio processi formativi, animati in rete dal docente (o da un tutor), basati sullintegrazione fra studio individuale degli e-content e studio collaborativo in gruppo. Questo approccio ha bisogno di diverse condizioni: -la disponibilit del docente a ridisegnare il corso rispetto alla versione pensata per una didattica in presenza. -una preparazione specifica dei docenti (e dei tutor) riguarda sia alla progettazione di attivit didattiche basare sullapprendimento in rete, sia alle modalit di organizzazione e gestione dei gruppi di studio online. -la pertinenza della strategia collaborativa rispetto agli obiettivi formativi dichiarati per il corso -la presenza di classi numericamente limitate (15-20 studenti) -la disponibilit di adeguati servizi di rete per la comunicazione di gruppo e la possibilit per gli studenti di accedere frequentemente alla rete. Per meglio comprendere come sia praticamente applicabile una strategia di apprendimento collaborativo in rete, prenderemo a modello due corsi universitari erogati presso la Facolt di Scienze Politiche dellUniversit degli Studi di Torino. La fase pre-corsuale di riscaldamento

Entrambi i corsi hanno avuto la durata di 7-8 settimane, anche se in realt, prima dellincontro iniziale, sono state previste 2 settimane pre-corsuali, di riscaldamento, in cui gli studenti si sono presentati via e-mail al docente per ricevere la password di accesso al sistema di computer conference scelto per linterazione a distanza. Gli scopi di questa fase sono: avvicinare progressivamente gli studenti al corso e il tracciamento del PROFILING del gruppo di apprendimento (attraverso un questionario informativo vengono richieste agli studenti informazioni sul grado di familiarit alluso di certi strumenti, sul livello di conoscenza degli argomenti del corso e su eventuali precedenti esperienze di partecipazione a corsi online). La conduzione online del corso

E consigliabile che lapproccio allinterazione collaborativa avvenga in maniera graduale e che il docente moduli con differenti strategie la comunicazione con il gruppo di apprendimento, partendo dalla semplice interazione 1-a-1 con il singolo studente (MODULO 0) fino ad arrivare alla vera e propria interazione a rete. Questapproccio graduale, progressivo e lineare ha lo scopo di favorire le tre fasi attraverso cui di solito evolve il gruppo di apprendimento: dipendenza dal tutor indipendenza (quando il corsista cerca di affermare il suo personale punto di vista) interdipendenza (considerare gli altri come risorse per raggiungere meglio i propri scopi e quelli dellintero gruppo).

MODULO 1: lattivit dello studente di tipo individuale e consiste sia nello studio di materiali messi a disposizione dal docente sul sistema di computer conference (CCS) sia nellacquisire competenze sulla ricerca autonoma in rete di informazioni specifiche si temi del corso. La comunicazione avviene in un forum ed detta a stella, dove il docente pur interagendo in modalit 1-a-1 con i singoli studenti, lo fa pubblicamente in modo che sia le domande che le risposte siano lette da tutto il gruppo di apprendimento. MODULO 2: prevede unesercitazione finalizzata allesplorazione di un ambiente di rete; quindi il forum oltre alla spiegazione di consegna da parte del docente funge da spazio i SELF-HELP della comunit di apprendimento soprattutto per la prevista attivit esercitativa; si sperimentano le prime forme di collaborazione in rete e infatti larchitettura della comunicazione di tipo uno-a-molti. MODULO 3:si tratta della prima esperienza di co-costruzione di un elaborato: prevista unesercitazione su un sistema di e-group che gli studenti devono analizzare per poi produrne (lavorando a coppie attraverso la messaggistica personale; comunicazione privata studente-studente) una sintetica guida alluso. MODULO 4:agli studenti viene proposto di produrre collaborativamente una tesina sulla base di una scaletta fornita dal docente, nel momento in cui essi sono pronti per passare alle attivit di studio collaborativo in gruppo usando la comunicazione molti-a-molti, a rete. Dato che un lavoro collaborativo del genere non pensabile allinterno di un gruppo di 15-20 studenti, la cocostruzione dellelaborato stata articolata in due fasi: la prima di interazione in sotto-gruppo e la seconda di interazione a gruppo riunito. MODULO 5: in prossimit delle fasi finali del corso gli studenti vengono coinvolti in una discussione di gruppo finalizzata alla riflessione e allargomentazione su aspetti teorici legati agli argomenti del corso (una discussione organizzata in tavola rotonda in cui il docente assume il ruolo di moderatore). Nei due corsi online descritti non sono state previste attivit basate sulla comunicazione sincrona (chat testuale o vocale) per non disabituare gli studenti allinterazione di gruppo e alla circolazione delle domande e delle risposte; tuttavia gli studenti ne hanno fatto uso soprattutto durante il lavoro collaborativo per ottimizzare i tempi decisionali usando sia chat private sia le chat-room messe a disposizione di ogni sotto-gruppo di studio. Gli incontri in presenza

Nel due corsi online erano previsti due incontri in presenza, entrambi della durata di 2 ore (oltre a quello destinato allesame finale). Lincontro iniziale vuole creare le condizioni per migliorare la successiva partecipazione a distanza attraverso quattro momenti: la socializzazione dei partecipanti, la presentazione del corso e della metodologia scelta, le domande sul CCS scelto per linterazione di gruppo, la stipula di un patto formativo tra docente e gruppo di apprendimento. Il secondo incontro invece articolato in tre momenti principali: un debriefing sulle precedenti attivit a distanza, una discussione degli elaborati prodotti dagli studenti nei moduli precedenti, lintroduzione degli argomenti oggetti dellultimo modulo del corso. Monitoraggio e valutazione

Lonline education, rispetto ad altre metodologie didattiche di e-learning, offre lopportunit al docente di monitorare costantemente lo sviluppo delle attivit corsuali, la progressione nel raggiungimento degli obiettivi formativi, il livello di coinvolgimento degli studenti nello studio collaborativo. Infine lapplicazione di strategie basate sullapprendimento collaborativo in rete non pu prescindere dalla consapevolezza del docente di mettere in atto un processo formativo sia a livello disciplinare sia a livello di impatto personale dellindividuo. Il docente quindi sposta il proprio approccio allinsegnamento da un modello di tipo trasmissivo del sapere a uno pi collaborativo (docente educatore), con un arricchimento del rapporto fra docente e studente che avviene attraverso la comunicazione in rete, che comporta dinamiche relazionali molto intense e partecipative non meno coinvolgenti di quelle che si possono generare attraverso contatti diretti. Capitolo 9: Le-tutor nella formazione in rete

La figura delle-tutor nei sistemi di formazione in rete oggetto di crescente attenzione nel nostro paese su pi versanti. Linteresse per questa figura testimoniato anche dalla nascita nel 2004 dell Associazione Nazionale Italiana dei Tutor E-Learning (ANITEL), che tra le sue principali finalit si propone di valorizzare la figura del formatore e tutor elearning. Identit e ruolo La variet di espressioni utilizzate per riferirsi alla figura delle-tutor (online tutor, online moderator, distance education tutor, e-teacher ecc) rivela che si tratta di una figura il cui profilo per certi versi incerto e ancora in evoluzione ed indice della complessit di ruoli e funzioni che caratterizzano questa figura. Alcune definizioni sottolineano che la figura del tutor in ambienti di apprendimento online necessaria per superare il senso di isolamento degli studenti. Altre definizioni ne sottolineano la funzione di mediazione nella gestione dei processi relazionali e comunicativi. Berge e Colling ritengono che il tutor per le-learning una figura articolata che pu essere definita a seconda del modello formativo in cui la sua azione si colloca: in qualit di INSTRUCTOR il tutor assume un atteggiamento pi orientato al supporto sui contenuti e deve dunque possedere una competenza disciplinare. Come FACILITATOR il tutor impegnato soprattutto nella gestione di discussioni e in varie forme di scaffolding motivazionale e metodologico. Come MODERATOR il tutor si occupa principalmente della gestione di interazioni complesse, gruppi di discussione e gruppi collaborativi online. Il ruolo delle-tutor si sta progressivamente muovendo verso nuove articolazioni, sia nellambito di esperienze di formazione in rete orientate al cooperative learning sia tenendo conto dellevoluzione di alcuni modelli di e-learning verso forme integrate di educazione continua. In questi scenari, una parte consistente della funzione tutoriale pu essere assunta e interpretata dagli stessi componenti dei gruppi collaborativi e dai membri delle comunit. Ci non implica che il ruolo delle-tutor diminuir in termini valoriali, perdendo la sua fondamentale funzione di guida, ma probabile che le sue funzioni evolveranno verso meta-funzioni con una valenza pi strategica, basate sul controllo della coerenza tra dinamiche di interazione e obiettivi della comunit. Le-tutoring come pratica di mediazione della presenza

Nonostante gli indubbi vantaggi che lindipendenza dai vincoli spazio-temporali pu comportare, proprio sul versante della delocalizzazione della relazione che sono pi evidenti le criticit di una relazione educativa mediata dal computer. Il concetto di distanza entra normalmente in gioco nellapprendimento. Moore introduce il concetto di DISTANZA TRANSIZIONALE: si tratta di una variabile che non dipende dalla distanza fisica, quanto piuttosto dal grado di strutturazione del percorso formativo e dallassenza o meno di dialogo tra docente e studente. La francese Jacquinot sottolinea che la presenza fisica dellinsegnante non sempre garanzia della sua presenza psicologica e della sua disponibilit e capacit di ascolto. Da questo punto di vista educativo, si tratta allora non tanto di perseguire quel progetto da sempre fallimentare che consiste nel cercare di rimpiazzare ci che fisicamente assente, quanto piuttosto di far circolare i segni della presenza: docenti, tutor e formatori devono sviluppare consapevolezza sui diversi modi di Dare e Sollecitare i segni della presenza attraverso i nuovi media. Una delle maggiori sfide delle-learning costituita dalla messa in atto di dispositivi attraverso i quali le-learner possa avvertire il senso della presenza intesa in senso pedagogico, ossia possa percepire lesistenza di una mediazione che lo guidi nel superamento delle difficolt, lo supporti affettivamente ed emotivamente, o faciliti nel processo di apprendimento, costruzione e negoziazione della conoscenza (per superare quindi il problema dellansia comunicativa, caratteristica ascrivibile alla comunicazione online).

Un gruppo di ricercatori canadesi ha elaborato un modello teorico per la rappresentazione delle comunit di apprendimento online, basato sullassunto che si possono raggiungere risultati dapprendimento profondi e significativi quando ci siano sufficienti livelli di tre componenti di presenze: 1) La PRESENZA COGNITIVA (cognitive presence) viene definita come la capacit dei membri di una comunit di apprendimento di costruire e condividere significati attraverso argomentazioni strutturate. 2) La TEACHING PRESENCE si riferisce ai ruoli che un e-tutor pu ricoprire per far circolare i segni della sua presenza. Il primo riguarda le decisioni progettuali che vengono prese prima dellinizio dellesperienza formativa (instructional design) e gli adattamenti introdotti in itinere per soddisfare maggiormente le esigenze degli studenti (instrucional organization). Il secondo ruolo si iscrive nella formula del facilitating discourse e si traduce nelle attivit di incoraggiamento delle interazioni e degli scambi che le-tutor mette in opera per favorire pratiche discorsive articolate e costruttive tra gli studenti, tra le-tutor e lo studente, nonch tra i singoli studenti e il resto del gruppo. Il terzo ruolo, infine,riguarda ci che gli autori chiamano la direct instruction : si riferisce alla competenza epistemologica che le-tutor/docente possiede sui contenuti e che mette a disposizione degli studenti e indica la sua funzione di stabilire e comunicare il clima intellettuale del corso. La teaching presence inoltre non riguarda mai solo il docente, spesso viene delegata o assunta da studenti in un rapporto di complementarit con il docente. 3) La terza componente la SOCIAL PRESENCE, dimensione del tempo stesso preliminare e in continua costruzione perch possano realizzarsi scambi fertili e proficui. Indica la capacit di presentare se stessi agli altri membri del gruppo come soggetti dotati di personalit, emozioni, aspettative e motivazioni, attraverso la comunicazione mediata dal computer. Poich i tessuti socio-emozionali sono di per s costruzioni intersoggettive, alla creazione di un ambiente sociale coeso partecipano tutti gli attori del processo, dalle-tutor ai membri della comunit. Compiti e azioni

Berge identifica i compiti delle-tutor sulla base di quattro distinti piani di intervento che comprendono non solo le attivit di natura strettamente didattica, ma che rimandano anche a compiti pi generali, come ad esempio quelli di carattere organizzativo. Secondo questa prospettiva, le-tutor agisce sul piano: Tecnico, garantendo il corretto funzionamento del sistema utilizzato e aiutando i partecipanti a risolvere eventuali problemi di natura tecnica. Pedagogico, fornendo stimoli intellettuali, definendo gli argomenti che saranno oggetto di discussione o di attivit, offrendo supporto alla comprensione dei contenuti Organizzativo, intervenendo soprattutto sulle procedure e sullorganizzazione, sulla pianificazione del lavoro e sul rapporto studenti-istituzione Sociale, promuovendo la creazione di un clima coeso e di fiducia reciproca allinterno di gruppi di discussione o collaborativi, osservando e monitorando le dinamiche interpersonali, cercando di risolvere eventuali conflitti e incomprensioni. Competenze

Un bravo e-tutor dovrebbe possedere: COMPETENZE TECNICHE: capacit di usare i principali strumenti di interazioni disponibili in Internet (posta elettronica, forum, chat, audio o videoconferenza ecc) e di quelli disponibili nellambiente di formazioni in cui opera. COMPETENZE DI DOMINIO: deve essere in grado di comprendere i contenuti proposti e di segnalare risorse integrative per gli studenti. COMPETENZE METODOLOGICHE: capacit di progettare attivit formative didatticamente significative, di gestire interazioni di gruppo orientate allapprendimento, di coinvolgere e motivare i discenti, di orientali e motivarli, di monitorare il processo di apprendimento, di valutare in senso formativo le prestazioni dello studente. COMPETENZE COMUNICATIVE E RELAZIONALI: conoscenza approfondita della specificit della comunicazione mediata dal computer, delle implicazioni che questa ha sul versante fenomenologico, ossia sui vissuti emotivi e socio-relazionali individuali e di gruppo; capacit di ascolto e di dialogo, di osservazione e monitoraggio costante

delle dinamiche relazionali, di promuovere interazioni costruttive tra gli studenti, rassicurandoli e incoraggiandoli nel gestire la propria emotivit. COMPETENZE ORGANIZZATIVE: capacit di organizzazione dello spazio di lavoro, di gestione dei tempi, di pianificazione delle attivit, di esplicitazioni degli obiettivi formativi, di mediazione tra i bisogni emergenti in itinere da parte dei discenti e lo staff o la stessa istituzione educativa.

Parte Terza: Forme di valutazione integrata nelle-learning Capitolo 10: Problematiche legate alla valutazione nellapprendimento online. La valutazione in ambito formativo costituisce di norma unattivit complessa a causa della natura intrinsecamente multidimensionale dei processi da valutare. Linsieme delle variabili che intervengono in modo determinante sulla qualit di un processo formativo si estende fino a comprendere la qualit degli strumenti di comunicazione utilizzati a supporto del processo stesso, la qualit dei materiali didattici fruibili a distanza, lefficacia degli interventi dei docenti e dei tutor, il valore aggiunto derivante dallinterazione e dalla collaborazione tra pari. Il processo di valutazione in ambito formativo distingue: ASSESSMENT, la valutazione dellapprendimento, ed EVALUATION, la valutazione del sistema formativo. Per caratterizzare lattivit valutativa dal punto di vista delle sue finalit si distingue fra valutazione FORMATIVA, che mira a ottenere informazioni sia puntuali sia generali allo scopo di migliorare loggetto della valutazione, e SOMMATIVA, che tende a formulare un giudizio complessivo sulloggetto valutato, spesso con finalit di certificazione. La SUMMATIVE EVALUATION dunque produce una valutazione dellintervento didattico nella sua totalit. Il SUMMATIVE ASSESSMENT rivolto alla formulazione di un giudizio sullapprendimento del singolo studente. La FORMATIVE EVALUATION valuta lintervento didattico in base alle caratteristiche e allevoluzione dei processi che lo compongono. Infine nel FORMATIVE ASSESSMENT il lavoro svolto da ciascuno studente viene seguito con costanza per individuare situazioni critiche e per consentirgli di sviluppare un buon grado di consapevolezza sul proprio stato e sulle proprie possibilit di avanzamento. Valutare la qualit di un corso

La valutazione dellEFFICIENZA di un programma di formazione o di un singolo corso mette a fuoco anche aspetti organizzativi e questioni inerenti il cosiddetto rapporto costi-benefici del sistema in esame. Questultimo viene spesso studiato con un approccio comparativo per identificare le condizioni che rendono un metodo preferibile rispetto ad un altro dal punto di vista del ritorno di investimento. Valutare lEFFICACIA di uniniziativa formativa una questione centrale rispetto al tema dello sviluppo di iniziative di e-learning perch prima di tutto comporta comprendere se e in che misura lapprendimento si effettivamente verificato. Inoltre ha ricadute importanti sulla progettazione delle iniziative stesse perch fornisce informazioni sulladeguatezza dellapproccio didattico adottato rispetto ai suoi obiettivi, scendendo nel dettaglio della struttura del corso, dei materiali e dalla piattaforma usata, della qualit del tutoring e dei metodi di assessment utilizzati. E tuttavia evidente che la valutazione formativa di un corso non si esaurisce con la verifica dellapprendimento dei discenti. Altri aspetti contribuiscono alla individuazione di punti di forza e di debolezza delliniziativa didattica: ad esempio, numerosi studi prendono in considerazione il cosiddetto gradimento, o grado di soddisfazione percepita dagli studenti. Normalmente le informazioni sul gradimento si ottengono intervistando gli studenti o proponendo loro dei questionari volti a rilevare le loro opinioni sul corso e sulle sue componenti, preferibilmente in forma anonima. Valutare lapprendimento

Cos come ogni giudizio di valore, la valutazione dellapprendimento risulta legata alla scelta di determinati criteri di metodo. Ad esempio, in una logica comportamentista valutare lapprendimento significa verificare che gli studenti siano in grado di mettere in atto i comportamenti desiderati; mentre secondo le teorie del costruttivismo socio-culturale per valutare lapprendimento non basta valutare il conseguimento degli obiettivi predefiniti ma necessario valutare lintero processo che ha portato alla costruzione di conoscenza. Recentemente questa problematica stata affrontata facendo ricorso al concetto di COMPETENZE, che comprendono i saperi, i saper fare e i saper essere. La valutazione dei saperi si pu effettuare utilizzando prove ad alta strutturazione (come test con quesiti a domanda chiusa). La valutazione delle abilit, i saper fare, necessita della messa in pratica delle abilit stesse, dunque utile somministrare prove a bassa strutturazione (brevi saggi, problemi, studi di caso, colloqui) che comportano una valutazione di tipo soggettivo o intersoggettivo. Infine, la valutazione degli atteggiamenti o delle meta-qualit (i saper essere) richiede di norma il coinvolgimento dello studente in un contesto concreto, situato, dove si possa sviluppare uninterazione fra pari. La specificit della valutazione nellapprendimento in rete

Nellambito dei processi di apprendimento collaborativo mediati da computer occorre introdurre il concetto di MONITORAGGIO, che consiste in una costante e continua attivit di controllo e regolazione svolta prevalentemente dai tutor del processo formativo (spesso con il supporto di strumenti informatici), finalizzata a quattro principali obiettivi: -la falicitazione dei processi di apprendimento -la messa a punto in itinere del progetto didattico -la raccolta di informazioni globali e puntuali, qualitative e quantitative, circa gli apprendimenti individuali e di gruppo -la raccolta di dati utili al fine di svolgere attivit di ricerca. Le modalit di conduzione del monitoraggio nei processi di apprendimento online costituiscono una delle principali peculiarit di questo approccio, in quanto luso del computer come mediatore della comunicazione tra individui consente di avere a disposizione una traccia permanente degli eventi significativi del processo, incluse le interazione tra i partecipanti, attraverso indicatori usati per analizzare il processo di apprendimento di ogni singolo studente che consentono di quantificare il suo livello di partecipazione, attiva e passiva (come il numero e la durata delle sessione effettuate da ciascun partecipante, il numero dei messaggi inviati e letti da ciascun partecipante, il numero di chat a cui ha partecipato ecc). La qualit della partecipazione invece basata sullanalisi dei contenuti dei messaggi inviati e tiene conto della propositivit, delloriginalit dei contributi, delle qualit dellargomentazione, dellintegrazione tra aspetti riflessivi/teorici e casi concreti, della capacit di recepire e integrare i suggerimenti dei partecipanti. Dalla teoria alla pratica

I criteri scelti per la valutazione in itinere delle attivit online tendono a premiare le attitudini alla collaborazione e la partecipazione alle attivit di gruppo, senza attribuire troppo peso alla correttezza dei contenuti negli interventi dei partecipanti ( infatti legittimi che chi apprende commetta degli errori, faccia delle affermazioni scorrette o formuli ipotesi azzardate). Operativamente, il piano di valutazione elaborato per un corso pu essere predisposto in maniera tale da attribuire voce in capitolo sulla valutazione di ciascuno studente a tutti i tutor che lo hanno seguito durante il corso, in ragione di un peso attribuito in fase di progettazione alle varie attivit svolte. In questa logica, la valutazione finale dellattivit online di ciascuno studente pu essere elaborata in funzione del parere dei vari tutor che lo hanno seguito nelle diverse attivit svolte. Questo consente evidentemente di armonizzare valutazione formativa e sommativa e ha un importante vantaggio: quello di informare in itinere i partecipanti al corso del giudizio dei tutor sulla loro partecipazione. Capitolo 11: Formazione e valutazione delle competenze nelle-learning.

I dispositivi tecnologici di cui le-learning stesso si avvale richiedono per certi versi il possesso a priori di competenze specifiche e risultano al tempo stesso pi adatti a sviluppare alcune forme di apprendimento e di azione rispetto ad altre. Quanto parliamo di MACRO-FAMIGLIE di COMPETENZE, ci riferiamo soprattutto alle competenze DI BASE, alle competenze TRASVERSALI e quelle TECNICO-PROFESSIONALI. E chiaro che le-learning pu rappresentare uno strumento molto efficace, sia facendo ricorso a piattaforme di elearning in modalit source sia a pagamento, per laccesso alle competenze DI BASE, ovvero quelle necessarie allesercizio della cittadinanza e utili ad assicurarsi le condizioni minime per laccesso al mercato del lavoro. La tipologia delle cosiddette competenze TRASVERSALI quella che pu essere maggiormente sviluppata attraverso le-learning: esse possono essere ricondotte a molteplici situazioni di vita, ambiti professionali e contesti formativi in cui divengono componenti fondamentali di competenze TECNICO-PROFESSIONALI specifiche. Questa dimensione traversale pu essere considerata secondo due diversi punti di vista: -Il WORK BASE APPROACH rimanda a specificit/similarit dei compiti e delle attivit connesse a varie professioni o a vari curricula professionalizzanti (ad esempio alcune competenze contabili, amministrative, informatiche, tecnicogestionali ecc sono presenti nellesercizio di moltissime professioni e percorsi formativi, quindi risultano trasversali a molteplici contesti di lavoro e famiglie occupazionali). -Il WORKER BASED APPROACH considera le competenze trasversali come strategie operazionali del soggetto, legate quindi al suo modo di essere nella realizzazione dellattivit lavorativa. Nello specifico attraverso le-learning possono essere formate competenze TRASVERSALI EURISTICHE, METACOGNITIVE, PROGETTUALI, di COOPERATIVE WORK e RELAZIONALI.

Competenze euristiche

Il rischio di ridurre la competenza a un insieme di pratiche e di procedure predefinite e automatiche da applicare nel momento in cui insorge il bisogno di trasformare una situazione inaspettata maggiore nelle-learning, dove lespressione di comportamenti standardizzati e lesecuzione di procedure gi codificate in vista del conseguimento di un risultato possono essere ulteriormente esasperate. Il lavoro cooperativo che spesso anima le comunit di apprendimento e di pratica invece punta allo sviluppo di percorsi di indagine che portano alla maturazione di competenze difficili da acquisire, e non alla riproduzione di modelli gi sperimentati. Le modalit e le attivit di e-learning possono risultare funzionali alla maturazione di competenze EURISTICHE, legate cio alla realizzazione di percorsi indagativi, allimpostazione di problemi complessi, alla ricognizione di dati inerenti i fenomeni da studiare, alla formulazione di ipotetici percorsi risolutivi, alla sperimentazione di azioni e di interventi predefiniti. Competenze metacognitive

La competenza metacognitiva permette di selezionare e controllare le strategie e i processi mentali adeguandoli al compito da portare a termine; prende avvio dalle modalit apprenditive ed esperenziali elaborate dal soggetto che utilizza le informazioni gi in suo possesso, integrandole con quelle che viene acquisendo in corso dopera grazie allesperienza. Le-learning richiede il possesso di competenze METACOGNITIVE e al tempo stesso pu essere considerato uno strumento in grado di formare i soggetti a riconoscere le azioni che la mente compie nei processi di apprendimento (attraverso ad esempio lattribuzione di label ricerca per etichetta- ai messaggi di chat nel momento in cui si chiede al membro del gruppo di categorizzare e sistematizzare la tipologia dei propri contributi allinterno di una classe virtuale, riflettendo cos sul tipo di azione che sta per compiere). Competenze progettuali

Le-learning pu fornire un valido contributo alla formazione di competenze legate al PROJECT MANAGEMENT, configurandosi quindi come un setting allinterno del quale i soggetti lavorano e si confrontano intorno a competenze di natura progettuale:

saper costruire strumenti per lanalisi dei bisogni di pubblici specifici, di contesti territoriali, saper definire obiettivi adeguati ai dati raccolti, saper predisporre interventi utilizzando apposite metodologie dazione ecc. Competenze di cooperative work

Lalta specializzazione del lavoro e la ricerca di prodotti sempre pi innovativi e ipertecnologici ha introdotto notevoli trasformazioni nellorganizzazione del lavoro: sempre pi frequentemente ci troviamo a che fare on quipe di professionisti chiamati a lavorare assieme per la realizzazione di prodotti o servizi, nonostante leterogeneit dei background formativi e professionali (communities of practitioners). Per ci che riguarda le-learning, le competenze di COOPERATIVE WORK hanno a che fare con la definizione dei ruoli allinterno del gruppo di lavoro, con la gestione dei flussi comunicativi fra i partecipanti ai forum e alle chat, con il rispetto dei tempi e delle fasi di avanzamento del lavoro cooperativo, con eventuali attivit di monitoraggio della qualit dei contributi prodotti ecc. Competenze relazionali

Per sollecitare costantemente le relazioni fra i soggetti appartenenti alla comunit di pratica/apprendimento si individua nella classe un mediatore delle interazioni. Le-learning contribuisce alla costruzione di competenze RELAZIONALI quali la capacit di autodeterminazione, ascolto, decentramento, mediazione, risoluzione e gestione di conflitti. Lagire competente e le competenze tecnico-professionali

Le competenze trasversali in molti contesti professionali e formativi diventano competenze TECNICOPROFESSIONALI. Nellanalizzare le tipologie di competenze che possono essere sviluppate grazie alle-learning va detto che in alcuni casi quelle maggiormente penalizzate risultano soprattutto quelle tecnico-professionali. In questo caso le competenze pi difficili da formare attraverso un intervento formativo a distanza rimandano in primo luogo a competenze prettamente operative che richiedono un intervento diretto su artefatti, contesti. Per molte professioni fortemente pratico-operativi quindi sono preferibili modalit BLENDED di formazione a distanza, in cui le attivit mediate dallutilizzo del computer possono essere subito integrate da unapplicazione immediata alla pratica. Approcci innovativi alla valutazione delle competenze nelle-learning: dal testing assessment allalternative assessment. La valutazione delle competenze nelle-learning non pu prescindere dalla costruzione di dispositivi funzionali ad accertare gli apprendimenti maturati dai soggetti. In una prima fase in cui la formazione online ha avuto un imprinting prettamente erogativo, dove lutilizzo delle nuove tecnologie era testo soprattutto a soddisfare una diversa modalit di trasmissione di nozioni, si fatto ricorso a strumenti di valutazioni quali le prove oggettive, desumendoli direttamente dai modelli valutativi di tipo scolastico: TESTING ASSESSMENT. Questultimo interpreta i processi apprenditivi pi come un fenomeno da laboratorio che come unattivit costruttiva, vitale, autentica in grado di guidare il comportamento dei soggetti. Negli ultimi venti anni si sono intensificati notevolmente gli studi sullALTERNATIVE ASSESSMENT che si caratterizza per tre aspetti fondamentali: il suo essere alternativo rispetto ai tradizionali test a risposta selezionata; il fare riferimento a forme dirette di verifica della performance rispetto a compiti significativi, rilevanti anche ai fini extrascolastici e professionali; il diverso modo di considerare lapprendimento e la competenza, i quali presuppongono lattivazione di processi conoscitivi collegati al contesto di apprendimento e duso. La valutazione delle-learning deve essere condotta tenendo presente la connotazione pluridimensionale delle competenze, promuovendo strategie valutative altrettanto complesse e tra loro integrate che puntino allAUTOVALUTAZIONE, alla VALUTAZIONE TRA PARI e allETEROVALUTAZIONE. Lutilizzo del portfolio per la valutazione delle competenze nelle-learning

Tra gli strumenti che meglio si adattano a rispondere alla natura tridimensionale della valutazione delle competenze nelle-learning il PORTFOLIO pu rappresentare un dispositivo dalle notevoli potenzialit. Esso indica un dossier contenente una raccolta di informazioni sulle esperienze di un individuo tali da dimostrare cosa egli sa e sa fare. Al portfolio possiamo riconoscere una valenza sia retrospettiva che prospettica nella valutazione dellapprendimento, dal momento che esso appare funzionale non solo ad accertare le conoscenze e le competenze posseduta dal soggetto, ma soprattutto a fornire a questultimo strumenti in grado di sviluppare maggiore consapevolezza su come egli apprende, quali strategie di costruzione della conoscenza privilegia e quali invece deve ancora potenziare: sulla qualit degli apprendimenti. Questultima grazie alle diverse sezioni del portfolio viene osservata da molteplici punti di vista: quello del soggetto, quello del gruppo e quello di valutatori esterni (docenti, formatori, tutor). Qualora i risultati emersi dai processi di autovaluzione, valutazione tra pari ed eterovalutazione non corrispondano alle aspettative del soggetto o agli standard previsti dal percorso formativo, il processo costruttivo dellapprendimento pu essere ri-progettato e ri-orientato verso nuove traiettorie.