ELHEM II

II Escuela de Historia y Epistemologa de las Matemticas, Universidad del Valle, Noviembre, 2004.

Ponencia:

CONOCIMIENTO MATEMTICO ESCOLAR: HACA UNA EPISTEMOLOGA DIDCTICA MATEMTICA

Evelio Bedoya Moreno

Ph.D. Ciencias Matemticas, DM. evebedoya@hotmail.com

Generally speaking, all more or less elaborated conceptions, epistemologies, methodologies, philosophies of mathematics (in the large or in part) contain often in an implicit way- ideas, orientations or germs for theories on the teaching and learning of mathematics... Concepts for the teaching and learning of mathematics, ... carry with them or even rest upon (often in an implicit way) particular philosophical and epistemological view of mathematics. (Steiner, 1987).

Fundamental al contestar un examen diagnstico).

a +b b b = . Verdadero porque si cancelamos a queda (Varios alumnos de un curso de Matemtica c a+c c

Entre ms matemticas sepa un profesor de matemticas ms confuso se vuelve. (Graffiti, en la UNAL de Bogot).

I. PRESENTACIN E INTRODUCCIN - Esta ponencia est dirigida a educadores matemticos, o sea, a aquellas personas (profesores, estudiantes, formadores e investigadores) interesadas y comprometidas con la EM. - Es una Propuesta en elaboracin. Consiste en una reflexin sobre un marco (conceptual y metodolgico) dentro del cual desarrollar una epistemologa especfica y local desde la perspectiva de la Didctica de las Matemticas. - Guin general de la presentacin: I. Introduccin. II. Propuesta: El Conocimiento Matemtico Escolar: Hacia una Epistemologa Didctica de las Matemticas. III. Marco general de la propuesta: El conocimiento didctico (CD). 1.1. Trminos claves: EM, dm, DM, SISTEMA DIDCTICO, REFLEXIN, CONOCIMIENTO, EPISTEMOLOGA - Estos trminos (conceptos?) obviamente toman una connotacin o tono particular cuando las referimos al mbito de la disciplina Didctica de las Matemticas. Por esta razn estn entre comillas1.
Cuando una palabra del lenguaje comn o de un antiguo lenguaje cientfico se pone entre comillas en un nuevo lenguaje cientfico, significa un cambio de mtodo de conocimiento que afecta a un nuevo terreno de la experiencia. Podemos decir que desde el punto de vista del epistemlogo, significa una ruptura, una discontinuidad de los sentidos, una reforma del saber. (Bachelard, 1973: Epistemologa)
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- EM: Educacin Matemtica, concebida en trminos generales como un amplio campo de estudio y actividades diversas relacionadas con la educacin matemtica de nios, jvenes, profesores y ciudadanos en general. - Se concibe la didctica de las matemticas en tres sentidos complementarios: (i) El conocimiento de los profesionales de la disciplina Didctica de las Matemticas (DM); (ii) Como una disciplina cientfica (Didctica de las Matemticas); y (iii) la didctica de las matemticas (dm) (as con minsculas) como las actividades asociadas con la enseanza-aprendizaje-evaluacin del conocimiento matemtico. Tambin, concebimos la DM como una ciencia cuyo objeto de estudio son los problemas (observables y reconstruibles) en un sistema didctico determinado: Problemas tericos, metodolgicos y prcticos sobre la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin, los alumnos, los profesores, el currculo, el contenido matemtico, las metodologas, los materiales, las tecnologas y recursos, etc. de las matemticas. - Sistema didctico (SD) particular, en el cual nos situamos para realizar una reflexin. - El sistema didctico en toda su complejidad (vase Figura #1) est conformado por los distintos agentes, factores, ambientes internos y externos, relaciones y conocimientos que influyen directa o indirectamente y positiva o negativamente en su funcionamiento: profesores y estudiantes (con sus conocimientos, concepciones, saberes y experiencias generales); conocimientos y contenidos matemtico; metodologas, materiales, tecnologas, recursos didcticos y los distintos agentes y factores que constituyen el ambiente educativo (curricular y didctico) de carcter externo que se dan cita en torno a un sistema didctico determinado. - La existencia de un SD slo tiene sentido si es compatible con su entorno social (PEI). Esta compatibilidad es uno de los fines de toda accin educativa.
AE PROFESOR

CM(E)

MTR

ESTUDIANTES Figura #1:

Esquema del sistema didctico (SD): AE (Ambiente Educativo), CME (Conocimiento matemtico escolar), MTR (Materiales, tecnologas y recursos didcticos)

- Nota: El anlisis didctico (AD) como estrategia y ejercicio de reflexin, formacin, evaluacin, investigacin, desarrollo e innovacin curricular debe tener en cuenta todos los componentes y relaciones del SD, en su mayor complejidad posible. Cualquier consideracin disociada, excepto quizs para efectos de anlisis, limita el SD y la efectividad del anlisis mismo, teniendo como consecuencia resultados didcticos difusos e incluso, a veces, desafortunados. 2

Por ejemplo, tal es el caso de la reforma promovida por los franceses entre finales de los 50 y los aos 70, y que aun hoy en muchas instituciones educativas, como en las mentes y prcticas de muchos matemticos y educadores del mundo entero y por supuesto de nuestro pas sigue aun activa y funcionando (incluso a veces sin que se tenga conciencia de ello). Me refiero a la denominada reforma de las matemticas modernas, que de moderna tampoco tuvo nada en sus momentos. Considero que esta reforma, apuntalada por una mala adaptacin o aplicacin de los desarrollos tericos de la epistemologa gentica piagetiana, es una de las principales responsables de la crisis actual que venimos arrastrando desde los aos 60 o 70 en el panorama de la Educacin Matemtica. Esta reforma se concibi y desarroll teniendo en cuenta principalmente uno slo de los componentes del SD: el CM, considerado adems desde una perspectiva filosfica tradicional: logicismo-estructuralismo-formalismo. Dificultades y errores como el de la cita inicial (

a +b b = ), que lo han cometido estudiantes de todas partes a+c c del mundo desde siempre, como consecuencia quizs de una tendencia exagerada (dificultad cognitiva tipo Baldor) de generalizacin, en este caso de reglas mecnicas de simplificacin (eliminacin), cuyos responsables no son slo los estudiantes y sus maneras de comprender y aprender, sino tambin el funcionamiento del sistema educativo general. Estos tipos de dificultades y errores se anunci por parte de los inspiradores y seguidores de la propuesta que seran atacadas directamente y desapareceran con el nuevo currculo debido a la reforma de las matemticas modernas. Ives Chevallard (1991) en su libro sobre La transposicin didctica cita crticamente a uno de los autores de este movimiento sobre la manera de atacar directamente el error desde la perspectiva exclusiva del CM: El procedimiento de simplificacin se basa en la nocin de operacin inversa en el interior de una familia y el resultado es el elemento neutro para esta familia... Me parece que los errores ms graves provienen de la confusin entre las operaciones de adicin y de multiplicacin como as tambin de un desconocimiento del orden de las operaciones. Solamente un ataque directo a esas faltas permitir esperar su correccin.
Desde una perspectiva didctica, el error histrico del movimiento de reforma de las matemticas modernas consisti en dos hechos principales, la consideracin exclusiva de uno slo de los componentes del sistema didctico (el CM) y la perspectiva filosfica o epistemolgica (logicista-formalistaestructuralista) en que se apoyaban los responsables de esta propuesta curricular. Dicho en otros trminos, no tuvieron en cuenta ningn otro organizador (en el sentido de Rico, 1997) para pensar, disear, implementar y evaluar la reforma propuesta. Desde una perspectiva sociolgica (el SD es una complejidad sociolgica), no se puede pretender alcanzar buenos resultados manipulando una sola variable del SD que involucra principalmente personas y no slo conocimientos y recursos. - Los significados del conocimiento matemtico escolar (CME) (buenos o malos) estn ligados al sentido que adquieren en el contexto de un SD particular, as como a los organizadores curriculares y didcticos, incluyendo entre estos la concepcin epistemolgica al uso. Se debe tener en cuenta que las funciones del CME son entre otras de formacin, instruccin, reproduccin y representacin. Por cierto, muy diferentes que las funciones del conocimiento matemtico disciplinar que son de produccin, creacin y demostracin. - REFLEXIN.- La reflexin racional, guiada y fundamentada es una de las tres maneras bsicas de construccin o desarrollo de conocimientos. Skovsmose (1999) plantea en su libro Hacia una Filosofa de la Educacin Matemtica Crtica, que la participacin democrtica de los ciudadanos en general y de los educadores matemticos en particular depende de sus competencias para participar, analizar, reflexionar y juzgar crticamente las diferentes causas sociales, polticas, culturales, cientficas y tecnolgicas de los frecuentes problemas y situaciones de crisis en los que se ven inmersos.

En el contexto de un SD particular (vase el tetraedro didctico, Figura #1), as como de la prctica del anlisis didctico de las situaciones y objetos de conocimiento didctico, estas competencias reflexivas y crticas son necesarias y constituyentes para el ejercicio del principio de vigilancia epistemolgica (Chevallard, 1991).
El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su mbito, instituyen una norma didctica que tiende a constituir un objeto de enseanza distinto del objeto al que da lugar. De este modo, ejercen su normatividad, sin asumir la responsabilidad vigilancia epistemolgica- de este poder creador de normas. Si esperan, a veces, la aprobacin o el rechazo del especialista, sitan esa apreciacin como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su lgica interna. Esta apreciacin puede llegar a ser considerada posteriormente o puede acompaar a dicha lgica, pero raramente se integra en ella, por imposibilidad de tomarla en cuenta en sus implicaciones epistemolgicas. No informa de ello a la estructura ni a los contenidos sino de una manera mimtica y en un intento de acreditarlos frente a los poderes institucionalmente investidos..

- CONOCIMIENTO.- Proponemos abordar analticamente los problema-objetos de conocimientos didctico y matemtico escolar desde la complejidad epistemolgica, fenomenolgica (Freudenthal) y contextual (en el SD) de los mismos. Es decir, teniendo en cuenta mltiples perspectivas epistemolgicas inter o trans-disciplinares, fenomenolgicas y locales, y no slo las perspectivas clsicas, abstractas, formales, normativas y acadmicas tradicionales. - El desarrollo o construccin de una epistemologa didctica del conocimiento matemtico escolar debe considerar adems la relatividad subjetiva y problemtica de ste, as como su estructura conceptual y metodolgica caracterstica. (vi) Un problema central de la DM: Las divergencias y dificultades epistemolgicas y cognitivas entre los diferentes tipos o aspectos del conocimiento matemtico escolar (vase Figura #2). Conocimiento sobre

Objeto matemtico
-CME-

Conocimiento en accin

REPRESENTACIONES

Figura #2: Representacin esquemtica de distintas formas de conocimiento matemtico escolar y posibles relaciones y divergencias.

- EPISTEMOLOGA.- En qu consiste la epistemologa? Obviamente, no vamos a discutir esta cuestin aqu. Slo voy a decir que esta concepcin cientfica ha cambiado y cambia con las variaciones que han experimentado y experimentan las ciencias a lo largo del tiempo y los contextos. Por ejemplo, los diccionarios dicen que los trminos epistemologa y gnoseologa son sinnimos en unos contextos (el anglosajn por ejemplo) y en otros no, donde restringen la epistemologa exclusivamente al 4

anlisis del conocimiento cientfico. En los contextos donde se utilizan estos dos trminos como sinnimos se refieren con ellos como el estudio cientfico del conocimiento en general. (Nota: Propongo quedarnos con esta ltima acepcin, pero manteniendo como referente la primera.) Hay definiciones clsicas de epistemologa (epistemologa como la rama de la filosofa que se ocupa del conocimiento cientfico), modernas (como la de Bachelard, 1981)2 y ms contemporneas y especficas de cada disciplina (como la de Piaget)3. El anlisis de las distintas corrientes epistemolgicas (clsicas, naturales, fenomenolgicas, emprica, cientficas, etc.) y propuestas metodolgicas cientficas nos llevan a una conclusin como la siguiente: Abordar los problemas epistemolgicos, por ejemplo de la DM, desde las perspectivas epistemolgicas tradicionales o clsicas (como se ha seguido haciendo en algunos contextos educativos) ponen de manifiesto la insuficiencia y a veces lo inadecuado de la reduccin al mecanicismo y el determinismo, bajo la presuncin tambin clsica de la existencia de un ltimo nivel fundamental adaptable (reversibilidad) de carcter tanto procesual como temporal. A partir de esta conclusin, propongo considerar sistemas conceptuales dinmicos y funcionales en su complejidad epistmica, fenomenolgica, cognitiva y socio-constructiva, reconociendo no slo determinismos locales, sino tambin la necesidad, e incluso la incertidumbre; sin reduccionismos, sino la dinmica de la emergencia, de creacin de nuevas propiedades, de innovacin y el carcter funcional, dinmico, contextual y temporal del conocimiento. Jean Piaget y su equipo llegaron a una conclusin similar al realizar una revisin y anlisis profundo de las epistemologas dominantes en su tiempo, lo cual los llev a desarrollar y formular su propuesta de epistemologa gentica. - En sntesis contestemos la pregunta por qu una epistemologa didctica de la matemtica? (i) Porque est suficientemente demostrado (al menos en la DM) que cada postura o punto de vista filosfico o epistemolgico sobre las matemticas, su enseanza y su aprendizaje tienen implicaciones determinantes en los procesos y resultados didcticos de las matemticas. (Puntos de vista personal o institucional, por ejemplo, a travs de una propuesta curricular). (ii) Las concepciones epistemolgicas externas (por ejemplo, de las matemticas o de las ciencias en general) son insuficientes (en unos casos) o inapropiadas (en otros) para la observacin, caracterizacin y anlisis de las estructuras y procesos conceptuales y metodolgicos del conocimiento matemtico escolar (y en general de los conocimientos didcticos relacionados con un sistema didctico determinado).
2 Bachelard (1981) en su libro Epistemologa la concibe como una fenomenologa del hombre estudioso concentrado en sus reflexiones y no nicamente un balance difuso de ideas generales y de resultados adquiridos. Para el espritu cientfico trazar una frontera significa franquearla. Porque cientficamente, una frontera del conocimiento slo parece sealar una detencin momentnea del pensamiento. Parece que la limitacin del pensamiento cientfico es ms aceptable en trminos de programa que de obstculo, en trminos de posibilidad que de imposibilidad. Sera deseable que cada ciencia pudiera proponer una especie de plan quinquenal.. 3 Piaget (1968?) en su Tratado de lgica y conocimiento cientfico: Naturaleza y mtodos de la epistemologa, plantea la necesidad de reformular las epistemologas como teoras del conocimiento especficas de cada disciplina: El aspecto ms significativo de la epistemologa contempornea, de incalculables consecuencias para el futuro, reside en que la reflexin epistemolgica surge cada vez ms en el propio seno de cada ciencia... la crtica epistemolgica deja de constituir una simple reflexin sobre la ciencia y se transforma entonces en un instrumento del progreso cientfico al convertirse en organizacin interior de los fundamentos y, en especial, en tanto que es elaborada por aquellos mismos que utilizarn estos fundamentos y que saben, por lo tanto, qu necesitan, en lugar de recibirlos de afuera como presentes generosos, pero poco utilizables y a veces engorrosos. (El subrayado es mo).

(iii) Es absolutamente necesaria para la constitucin de una disciplina cientfica (didctica de las matemticas), as como para ejercer efectivamente el principio de vigilancia epistemolgica. Ya que, como lo hemos citado anteriormente, en todo educador matemtico y en toda propuesta curricular subyace explcita o implcitamente, ms o menos elaborada o espontneamente, determinadas concepciones epistemolgicas sobre el conocimiento matemtico, su enseanza y su aprendizaje.
Many didactical consequences of prescriptive philosophies, such as Logicism and Formalism, follow from their identification of mathematics with rigid and logically structured mathematical theories.

II. El CME: HACIA UNA EPISTEMOLOGA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

La moderna conceptualizacin de las matemticas est basada en las nociones de estructura y de sistema conceptual; no nos referiremos slo a conceptos matemticos, simplemente, sino a sistemas o estructuras. Una estructura matemtica es un conjunto de entes abstractos expresados simblicamente, dotado de unas operaciones o modos de composicin y de unas relaciones mediante las que se comparan, relacionan y organizan dichos entes; la consideracin conjunta de estos entes, las operaciones y relaciones entre ellos es lo que caracteriza una estructura conceptual (Rico, 2000).

Principales caractersticas de la estructura conceptual, fenomenolgica y metodolgica del CME De acuerdo con las reflexiones y anlisis didctico (epistemolgico, histrico, fenomenolgico, cognitivo) realizados en el marco de los trabajos del Grupo PNA, asumimos el CME como un tipo de conocimiento didctico fundamental. Para abordar y orientar su anlisis en profundidad, lo cual nos permitir caracterizar y describir su estructura conceptual, fenomenolgica y metodolgica, proponemos el siguiente esquema general. El CME es concebido como un dominio, sistema o estructura conceptual. El CME Tiene tres dimensiones de carcter: afectivo o emocional (actitudinal), procedimental y conceptual (conocimiento sobre y en accin). Esta concepcin tridimensional del CME sugiere que sus mltiples componentes son indisociables salvo a efectos de anlisis. El CME se trata, expresa y comunica tanto intersubjetivamente como intrasubjetivamente a travs de mltiples sistemas de representacin y mediante diferentes medios, recursos y tecnologas de carcter tanto material como cultural. El CME se debe considerar desde mltiples perspectivas complementarias: epistemolgica, fenomenolgica, histrica, cognitiva, tecnolgica y didctica, considerando a su vez su carcter social, cultural y constructivista. Estructura conceptual, fenomenolgica y metodolgica caracterstica del CME - Las ideas de estructura conceptual, fenomenolgica y metodolgica caracterstica de nuestra concepcin del CME estn basadas en los fundamentos del Informe Cockcrofk (1985), documentados previamente por Bell (1983), los cuales a su vez se basan en desarrollos de la teora epistemolgica, cognitiva y educativa de la elaboracin (Coll, 1988), y en la fenomenologa didctica de Freudenthal (1973, 1983)4.
Freudenthal, H. (1973). Mathematics as an Educational Task. Dordrecht: Reidel Publishing Company. Freudenthal, H. (1983). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. Dordrecht: Reidel Publishing Company.
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Enfocando especficamente el CM (y proyectado en nuestro caso a un SD particular), varios autores importantes en el mbito de la DM (Hiebert y Lefevre, 1986; Rico, 1992; Coll, 1992; entre otros) proponen concebir este tipo de conocimiento estructurado en tres campos principales y complementarios: conceptual, procedimental y actitudinal. En nuestro caso preferimos llamar a cada uno de estos campos dimensiones del conocimiento matemtico escolar, para sealar y enfatizar el hecho de que estos tipo de conocimiento no son disociables, salvo para efectos de anlisis. En la siguiente figura (Figura #3) se ilustra de manera esquemtica y general, la complejidad de las dimensiones del conocimiento matemtico, con diferentes elementos, niveles y relaciones. Este esquema general de una estructura conceptual se puede concretar para un tpico, concepto, o contenido matemtico determinado, por ejemplo, la nocin de funcin cuadrtica.
C O N O C I M I E N T O M A T E M T I C O

D I M E N S I N A C T I T U D I N A L DIMENSIN CONCEPTUAL DIMENSIN PROCEDIMENTAL

Estructuras conceptuales Conceptos Hechos

Estrategias Razonamientos Destrezas

Figura #3: Representacin esquemtica de las diferentes dimensiones, componentes, niveles y relaciones generales de la estructura conceptual y metodolgica del conocimiento matemtico escolar

- Con el propsito de proseguir caracterizando y describiendo epistemolgica, histrica, fenomenolgica y didcticamente (principio de vigilancia epistemolgica)5, es decir continuar realizando el anlisis didctico (AD) en general y el anlisis de contenido en particular, se deben situar las nociones anteriores (sobre estructura conceptual, fenomenolgica y metodolgica caracterstica del CME) en el entorno de un SD local con respecto a un contenido y unos contextos particulares asociados con dicho SD. - Obviamente, uno de los principales referentes del CME es el conocimiento matemtico acadmico o cannico (Ernest, 1992), pero no es el nico (Rico, 1998). El anlisis didctico (de contenido, curricular, tecnolgico, cognitivo y de instruccin) permiten dotar y poner de manifiesto toda la riqueza y complejidad epistemolgica, histrica, fenomenolgica, cognitiva y didctica que experimenta el CME con respecto al conocimiento matemtico cannico. Adems, esta caracterizacin y diferenciacin permiten establecer una distancia fundamental entre el tratamiento didctico-pedaggico tradicional (por lo general basado en esta concepcin acadmica y cannica del CM) y un tratamiento ms efectivo, significativo e innovador.

5 Es necesario el anlisis didctico de contenido como ejercicio del principio de vigilancia epistemolgica de los fenmenos didcticos relacionados directamente con el CME en un sistema didctico particular. La caracterizacin epistemolgica, histrica y didctica del CME es uno de los objetos centrales de estudio en la Didctica de las Matemticas, y en particular de mi propuesta. El anlisis de contenido pretende esta caracterizacin, para su posterior consideracin y concrecin en propuestas didcticas. El AD en general y en particular el anlisis de contenido nos permite dar cuenta no slo de las relaciones entre el CM y el CME (previo proceso de transposicin didctica), sino tambin de todas las relaciones, situaciones y fenmenos relevantes que se presentan en un SD particular. Estos anlisis nos permiten determinar y caracterizar epistemolgica, cognitiva y didcticamente la distancia que existe entre el CME y el CM acadmico, para lo cual son necesarios realizar anlisis diferenciados sobre sus orgenes, fines, relaciones, legitimidades, etc. Nota: Para el didacta, El CME tal y como es trabajado en el sistema didctico, en el currculo en el mbito educativo es necesariamente distinto del CM acadmico inicialmente elegido para ser enseado... Sin embargo, el CME debe mantener ciertos nexos (sobre todo al final del proceso didctico) con dicho CM formal.

- En esta propuesta, apoyndonos en Ernest (1992) y Simon (1995), entre otros autores, concebimos el CME escolar desde una perspectiva social y constructivista. De esta manera, consideramos el CME como una construccin social en situaciones de interaccin e interactividad entre aprendices y enseantes. De acuerdo con esta concepcin, la comprensin y construccin social del CME (lo cual no siempre ocurre con el conocimiento matemtico disciplinar) est condicionado por unas normas y convenciones sociales que regulan las comunicaciones, los discursos y dems interacciones que se dan en el aula, en los procesos de aprendizaje y enseanza y en general en los escenarios del SD. En cambio, segn Ernest (1991), la construccin del conocimiento matemtico cannico est regulado por la necesidad de su produccin, creacin y justificacin formal, tal como lo habamos sealado anteriormente.

III. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLGICO DE LA PROPUESTA: CD y AD 3.1. El conocimiento didctico (CD) y el anlisis didctico (AD)

En trminos generales entendemos por conocimiento didctico (CD) el conocimiento de carcter conceptual y procedimental base de la formacin didctica del educador matemtico (profesores, formadores, investigadores). En principio, podemos considerar ste CD como el conocimiento que se estudia o se imparte en la disciplina, en los cursos y en los Departamentos de Didctica de las Matemticas; de la misma manera que, por ejemplo, los conocimientos matemtico o mdico son conocimientos que se estudian en los departamentos y cursos de Matemtica o Medicina. Soy consciente que esto no define todava al CD pero si aproxima una caracterizacin. De acuerdo con esto debemos aceptar que hay mltiples propuestas, lneas y maneras (nacionales e internacionales) de concebir el CD. En esta propuesta y desde un punto vista metodolgico y procedimental, el CD se construye y pone en accin mediante las actividades profesionales de anlisis didctico (AD). El CD y el AD, en el marco de la propuesta de los organizadores del currculo (Rico, 1997), se conciben como los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que sostienen y fundamentan la formacin didctica profesional de los profesores de matemticas y el desarrollo e innovacin curricular que se les demanda permanentemente. En trminos generales, este CD tiene carcter tridimensional actitudinal, procedimental y conceptual-, es tambin de carcter terico, prctico y terico-prctico. Ms precisamente es conocimiento con una alta dosis de conocimiento en accin y para la accin (saber hacer), tanto desde su punto de vista matemtico, como didctico o pedaggico. El anlisis didctico (AD) es el tipo de conocimiento procedimental y metodolgico, en el que el educador matemtico aplica o utiliza su conocimiento didctico para realizar las actividades propias de su profesin. Como dicen Rico y Gmez (2004, documento indito), el anlisis didctico es un procedimiento para organizar la enseanza de las matemticas. El AD se concreta en el diseo e implementacin de las actividades y unidades didcticas mediante las cuales el profesor de matemticas contribuye a la construccin del conocimiento matemtico por parte de los estudiantes. La conjuncin y concrecin del CD y las prcticas y resultados del AD en el diseo de actividades y unidades didcticas para organizar (disear, implementar y evaluar) la enseanza de las matemticas son las principales referencias (conceptuales y procedimentales) y el principal instrumento para el diseo, implementacin y evaluacin del modelo didctico pedaggico particular de los profesores de matemticas (Rico, 1997; Bedoya, 2002).

Tipos de conocimiento didctico: el anlisis didctico Gmez y Rico (2002) clasifican los diferentes tipos de conocimiento didctico en tres categoras: (i) nocin y contenidos del currculo; (ii) nociones de didctica de la matemtica relevantes para el tpico, situacin o problema; (iii) integracin de (i) y (ii) en una estructura matemtica particular para efectos de realizar el anlisis didctico. Un desglose ms amplio de estos tipos de CD los podemos encontrar en Bedoya (2002). Estos conocimientos estn relacionados bsicamente con los siguientes tipos de cuestiones: a) Una nocin general, bien establecida, sobre el concepto de currculo, sobre sus dimensiones y niveles de reflexin. b) Una fundamentacin terica sobre las nociones bsicas que sostienen la enseanza y aprendizaje de las matemticas; igualmente sobre los principios y criterios que sostienen los procesos de evaluacin. c) Una consideracin particular sobre los contenidos del currculo y su estructura conceptual (no exclusivamente formal y tcnica). d) Una aproximacin cognitiva sobre cada uno de los distintos contenidos (anlisis cognitivo). e) El anlisis semitico de los contenidos y sus implicaciones didcticas.. f) El anlisis fenomenolgico de los contenidos y su didctica. g) Anlisis epistemolgico e histrico. h) Anlisis y valoracin de los contextos en los que se presenta cada concepto y de sus significados y usos. g) Revisin y reflexin sobre los materiales, recursos y tecnologas con los que se pueden considerar y trabajar estos contenidos y conceptos. Propuesta de un modelo local de anlisis didctico En la figura de la siguiente pgina (Figura #4) se describe esquemticamente la estructura sistmica y funcional del CD y de un modelo local de anlisis didctico. Se indican distintos tipos de conocimientos didcticos fundamentales (Fundamentos del currculo, fundamentos de didctica de las matemticas y CME); diferentes tipos bsicos de anlisis didctico (curricular, de contenido de la tecnologa, materiales y recursos, cognitivo y de instruccin), se sugieren las relaciones entre ellos y se indica su utilidad en el desarrollo de las actividades profesionales (curriculares y didcticas) del los profesores y educadores matemticos. Adems, se intenta representar la organizacin estructural de algunas de las principales nociones y cuestiones del modelo local de AD. Este esquema o estructura enfatiza el carcter sistmico y dinmico de la propuesta de anlisis y por lo tanto del modelo local, as como la relevancia no slo de las conexiones y complementaciones entre diferentes modalidades de anlisis, sino tambin entre sus mltiples componentes. Las actividades de anlisis y de diseo curricular se deben adecuar a las referencias conceptuales y metodolgicas del conocimiento didctico (CD) especfico que se ha considerado en el modelo local y parcial de los organizadores adoptado, as como al contexto local. Bedoya (2002, pp. 58-64), a partir de la propuesta general de los organizadores del currculo (Rico, 1997), y de acuerdo con las condiciones y caractersticas principales de los contextos, define y caracteriza el concepto de modelo local de los organizadores del currculo en trminos de los siguientes componentes: Un diseo curricular local y particular. Una estructura conceptual referida a un contenido matemtico escolar especfico. Los conocimientos didcticos conceptuales (CD) y procedimentales (AD) que en 9

cada caso son necesarios (para) y se concretan en el diseo y planificacin de las actividades y unidades didcticas sobre el CME en cuestin.

Figura #4 Sistemas de representacin, Estructura del modelo local y parcial de AD

Visualizacin y modelizacin

Anlisis Epistemolgico e Histrico

Anlisis Fenomenolgico Estructura conceptual

ANLISIS DE CONTENIDO Resolucin de problemas

Aprendizaje

Materiales, recursos y tecnologas Evaluacin

Enseanza ANLISIS DE INSTRUCCIN

Actitudes ANLISIS COGNITIVO

Dificultades y errores Comprensin

Figura #4: Representacin esquemtica de la estructura sistmica y funcional del CD y de un modelo local de anlisis didctico

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Referencias bibliogrficas
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