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MATEMTICA
2
AO
(8 ESB)
ndice
La enseanza de la Matemtica en la ESB .........................................273 La matemtica en la escuela secundaria .......................................273 Ensear matemtica en Segundo Ao (8 de la ESB) ...................276 Las intervenciones del docente .....................................................277 Acerca de los errores .....................................................................279 La carpeta de trabajo de los alumnos ............................................281 Puesta en comn de las producciones como estrategia didctica ..............................................................282 Expectativas de logro ..........................................................................283 Propsitos generales para la ESB .................................................283 Expectativas de logro para 2 ao (8 ESB) ..................................283 Organizacin de los contenidos ...........................................................284 Criterios de organizacin de los contenidos ..................................284 Contenidos .....................................................................................286 Orientaciones para la evaluacin .........................................................313 Bibliografa ...........................................................................................320 Sitios recomendados ......................................................................321
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+4
2x3= 3x4= 4x5= 5x6= 6x7= 7x8= 8x9= 9 x 10 6 +6 12 +8 20 + 10 30 + 12 42 + 14 56 + 16 72 + 18 = 90 Algunos alumnos/as comenzarn haciendo observaciones acerca de las diferencias de los resultados (como en este caso) encontrando una secuencia de nmeros pares que van aumentando de dos en dos. En este momento el docente debe estimular a profundizar en el anlisis, por lo que podr sugerir expresar estas diferencias de otras formas utilizando operaciones que conduzcan a alguna regla.
En el desarrollo anterior puede observarse que cada uno de los sumandos que permiten pasar de un resultado a otro es, en todos los casos, un mltiplo de 2: 0+ 2 =2 0 + 2x1 = 2 (Ya que estamos en la primera fila) | 274 |
2 +4 =6 2x1+2x2 =6 6 + 6 = 12
2x1+2x2+2x3=12 12 + 8 =20
2x1+2x2+2x3+2x4=20 20 .... Se puede inferir que en cada rengln de la secuencia de productos, se agrega un sumando que es el producto de 2 por el nmero de fila. Reemplazando obtenemos: 1x2=2 2 x 3 = 2 + 2x2 3x4=2+2x2+2x3 4x5=2+2x2+2x3+2x4 5x6=2+2x2+2x3+2x4+2x5 6x7=2+2x2+2x3+2x4+2x5+2x6 ........=.............................. 15 x 16 = 2 + 2 x 2 + 2 x 3 + 2 x 4 + 2 x 5 + 2 x 6 + 2 x 7 + 2 x 8 + 2 x 9 + .......+ 2 x 15 Resulta fcil inferir que: 15 x 16 tendr 15 trminos en todos los cuales se multiplica 2 por 1, 2, ...etctera hasta el 15, es decir: 15 x 16 = 2 x (1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + .......................+ 15) Este desarrollo puede aprovecharse para incorporar una nueva notacin: la de sumatoria | 275 |
Prediseo para 2 ao (8 ESB) | Matemtica
+ 10 =30
2x1+2x2+2x3+2x4+2x5=30
15
15 x 16 = 2 x i
i=1
Aqu se podr tambin descubrir y analizar formas sencillas de obtener la suma de nmeros consecutivos que resulta de la sumatoria anterior. Otros alumnos/as podran, a partir de las intervenciones del profesor, expresar el producto de dos nmeros naturales consecutivos como suma del cuadrado del nmero de rengln ms ese mismo nmero:
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Estas expresiones (u otras del mismo estilo) utilizadas en el momento adecuado, colaboran con el trabajo de los alumnos/as, promueven la reflexin y le brindan un nuevo impulso. Pero para poder brindar ayuda adecuada a los alumnos/as, el docente debe estar en condiciones de escuchar la explicacin que los mismos puedan realizar de la solucin al problema que han logrado y es importante que lo haga, por ejemplo, con un pequeo grupo de trabajo, en el cual esas explicaciones puedan ser cuestionadas por otros alumnos/as, de manera que el autor advierta que los reparos que puedan hacerse a su produccin no provienen de la asimetra de conocimiento, sino de la necesidad de mejorarla. Es importante recordar que se ha expresado que esta accin de sostener la incertidumbre debe ser momentnea y debe agregarse el tiempo necesario. Si el docente advirtiera que el alumno/a ha llegado a la meta propuesta debe informrselo para evitar la desorientacin del estudiante, e invitarlo a continuacin a profundizar en el tema mediante una propuesta que le brinde la posibilidad de continuar avanzando. Si observa que la tarea de algn alumno/a o grupo se encuentra obstaculizada, el docente deber acercarse y entablar un dilogo mediante el cual logre descubrir las razones de esta situacin y pueda brindar cierta informacin para que la tarea se reanude. Esto no significa resolver los problemas propuestos, sino, por ejemplo, recurrir a preguntas orientadoras, a una nueva lectura de la situacin, a la evocacin de situaciones anteriores que tengan relacin con el problema. El docente debe prever sus intervenciones y las posibles respuestas de los alumnos/as. Esto permite anticipar las perspectivas y las limitaciones a las que pueda estar sometida una propuesta. El posterior anlisis de la distancia entre estas previsiones y lo que realmente haya sucedido brinda insumos para la preparacin de propuestas futuras y para prever intervenciones de manera ms ajustada. Durante el desarrollo de las clases, los alumnos/as debern justificar los procedimientos que utilicen con los conocimientos disponibles construyendo, en la medida de lo posible, razonamientos lgicos. Las intervenciones docentes durante la accin emprendida correspondern a contribuir con estas construcciones, adems de instalar el lenguaje matemtico para la comunicacin, en este sentido, cuestionar el por qu de las acciones realizadas constituye una herramienta importante.
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Ejemplo Al proponer el anlisis de tablas para la determinacin de medidas de tendencia central como por ejemplo: La siguiente tabla muestra las frecuencias de las notas de 30 estudiantes en un examen: Nota numrica Frecuencia 2 0 10 9 5 4 5 6 7 8 9 10
Al calcular la moda y la mediana y la media aritmtica, es posible que los alumnos/as contesten: a) que la moda es 10 ya que es la frecuencia mayor. Aqu se deber intervenir para que el alumno/a vuelva sobre el significado del trmino moda en el contexto estadstico, para poder llegar a la respuesta correcta. b) que la mediana es 7,5 ya que es el promedio entre 7 y 8 que son los valores centrales de la tabla. Esta respuesta demuestra que el alumno/a conoce el significado y la forma de calcular la mediana, pero confunde la cantidad de columnas de la tabla con la cantidad de registros de la encuesta. La intervencin docente deber apuntar a la reinterpretacin de la tabla. c) que la media aritmtica es 7, ya que suma los valores de la primera fila y los divide por el nmero de columnas. Se trata de un error equivalente al anterior y requiere una intervencin equivalente. La superacin de estos errores no se logra mediante la imposicin del saber, es necesaria una planificacin estratgica de acciones tendientes a que los alumnos/as puedan hacerlos concientes y hacerse cargo de su reparacin o ajuste. Para ello es necesario poner en accin actividades en las que deban ponerse en juego los conocimientos que el alumno/a posee, de manera que si tuvieran algn aspecto para corregir, estos aspectos se pongan en evidencia al tratar de resolverlas. Es importante diferenciar entre errores y conocimientos incompletos ya que los primeros imponen la necesidad de una reconstruccin, mientras que en los segundos el alumno/a se encuentra en condiciones de construir lo que le falta aprender, como en las dems situaciones que se le proponen en el marco de la presente propuesta. La diferenciacin de unos y otros resulta bastante dificultosa. El dilogo con el alumno/a en el que el docente se esfuerce por escuchar lo que el alumno/a tiene que decir con respecto a determinado problema matemtico, suele resultar ms valioso que tratar de esforzarse porque llegue a adquirir determinado conocimiento mediante repetidas explicaciones aisladas, ya que es muy probable que, para dejar conforme al docente, el alumno/a termine por repetir de memoria lo que el docente le trata de ensear. La presente propuesta privilegia la accin intelectual en detrimento de la repeticin de mecanismos. Es probable que un buen nmero de los alumnos/as se encuentren en condiciones parecidas, por lo que detectando los errores de unos puede abrirse el debate con toda la clase con la ventaja de contar con las intervenciones del docente y, adems, con las de los alumnos/as que ya dominan el tema. Puede proponerse al grupo anlisis comparativos de errores que el profesor conoce como casos frecuentes, para ponerlos en tensin con las correspondientes expresiones correctas. | 279 |
Prediseo para 2 ao (8 ESB) | Matemtica
Por ejemplo, el docente podr tener en cuenta que, si bien los alumnos/as no cometen errores frecuentes en el clculo de porcentajes, al plantear situaciones como la siguiente a menudo tienen dificultades: Una facturacin que incluye el 21% por aplicacin de un impuesto, es de $90,75. Calcular el importe de la mercadera facturada sin ese impuesto. Los estudiantes suelen hallar el 21% del total de la factura, olvidando que ese total representa el 121% del precio de la mercadera sin el impuesto. Aparentan suponer que el porcentaje funciona de manera independiente de las cantidades sobre las que se calculan. El docente intervendr entonces para sugerir que verifiquen si, aumentando un tanto por ciento una determinada cantidad y luego disminuyendo el resultado en el mismo porcentaje, se vuelve a la cantidad inicial. Es posible que ante la prueba de que se ha calculado mal el 21%, algn estudiante decida obtener entonces el 79% del total con la esperanza de solucionar el error y obtener la solucin de manera directa. Esta respuesta representa un error equivalente al anterior que demuestra un estado de conocimiento incompleto de la reversibilidad del clculo con porcentaje propuesto. La intervencin del docente tambin deber ser equivalente a la anterior y poner de manifiesto las equivalencias mencionadas. Ser necesario entonces que se intervenga para que el alumno/a llegue a la conclusin de que el importe total representa el 121% del precio de la mercadera sin impuesto. Es momento de una intervencin docente que oriente la discusin de cul es la cifra a la que se atribuir el 100%. Una vez obtenido el valor del 21% es posible que recuadren este resultado como la solucin del problema., podra pensarse que no interpretan la cuestin planteada o no retomaron el enunciado para construir la respuesta. En este momento el docente deber intervenir para que se establezca la relacin existente entre la respuesta y lo que pide el problema. Por ejemplo puede plantearse la situacin de jugar el rol del empleado que construye la factura e intervenir con preguntas como las siguientes: Cmo hace un empleado para completar la factura? Conoce el valor de la mercadera sin impuesto? Cmo se compone el total que se anota en la factura? Qu hace el empleado luego de calcular el 21%? Qu porcentaje del valor buscado representa el total que anota en la boleta? Una vez logrado el resultado correcto, y pasado algn tiempo, deber volverse sobre problemas parecidos, ya que es posible que estos errores aparezcan nuevamente, en cuyo caso la intervencin podr referirse a evocar esta experiencia sobre la base del registro de la misma
El proceso de reflexin del docente acerca de lo que ensear a sus alumnos/as y la manera en la que habr de hacerlo clase a clase es un instrumento indispensable para establecer lneas generales (planificacin a largo plazo) o particulares (planificacin a corto plazo) del trabajo que se llevar a cabo en determinado perodo.
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Sabiendo que la moda es 2 y la mediana 3, cuntas familias podran haber sido encuestadas? Este es un problema en el que la puesta en comn resulta fundamental dado que es posible, de acuerdo a la estrategia utilizada por los alumnos, que diferentes grupos obtengan diferentes respuestas y todas sean correctas. La puesta en comn pone este hecho de manifiesto por si algn alumno/a no hubiese llegado a esa conclusin y permite, adems, proponer un nuevo desafo: encontrar todas las soluciones correctas del problema. El docente debe establecer su status matemtico, mostrar que cuenta con un nombre particular y establecer que a partir de ese momento deber llamrselo de ese modo. Mostrar, adems, las relaciones que tiene con lo que los alumnos/as ya conocen explicando que esto es lo que ha posibilitado distintas propuestas de solucin del problema. Organizar el registro de todo esto en las carpetas de los alumnos/as, para tenerlo disponible para estudiar. | 282 |
Expectativas de logro
Propsitos generales para la ESB
Al finalizar, la ESB se espera que los alumnos/as: sean capaces de estudiar situaciones intra y extra matemticas usando modelos matemticos; posean experiencia en el abordaje individual y grupal de problemas matemticos; transfieran saberes como estrategia para la resolucin de problemas matemticos; construyan hiptesis utilizando la informacin extrada de tablas y grficos estadsticos como premisa para la construccin de razonamientos vlidos; utilicen lenguaje matemtico en la comunicacin y/o discusin de producciones del rea; justifiquen producciones mediante razonamientos deductivos en los que se utilicen conceptos matemticos construidos; logren acuerdos con pares y docentes para adoptar las mejores soluciones para los problemas matemticos propuestos; puedan seleccionar y utilizar los recursos tecnolgicos adecuados disponibles en actividades vinculadas con el quehacer matemtico.
Este eje exige un trabajo de anlisis de propiedades de figuras y cuerpos. En cuanto a la medida, se plantea un trabajo de reconocimiento de la importancia de cuestiones como la independencia rea-volumen y la equivalencia entre diferentes formas de expresin de medidas de magnitudes. Es fundamental mostrar a los alumnos/as cmo los diferentes modelos de calculadoras cientficas trabajan con el sistema de numeracin sexagesimal para el clculo con medidas de ngulos.
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En este eje se trabajar con el pasaje de la aritmtica al lgebra permitiendo generalizar propiedades de los nmeros, expresar dependencia de variables en frmulas y organizar informacin a travs del lenguaje de las funciones Lectura, interpretacin y construccin de grficos y tablas. Proporcionalidad. Introduccin al trabajo algebraico.
En este eje se pretende profundizar el trabajo iniciado en 1er. Ao, como por ejemplo se han trabajado medidas de tendencia central que se retoman y se incorporan las de concentracin en intervalos. Se inicia el estudio matemtico de la probabilidad. La determinacin de universos mediante combinatoria promueve la determinacin de la cantidad total de los elementos de los mismos sin necesidad de su consideracin exhaustiva. Deber ponerse especial cuidado en la consideracin de la probabilidad de un suceso superando determinismos que deriven del tipo de clculo realizado hasta el momento
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Las siguientes secciones permitirn analizar los cuerpos y figuras que determinan, describirlas y calcular los valores de sus ngulos y lados (en el caso de figuras del plano) y analizar ngulos poliedros y caras (en el caso de cuerpos).
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. Los alumnos/as podrn tambin investigar otros cuerpos como los arquimedeanos cuyas caras son polgonos regulares:
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Tambin a partir de los desarrollos de los cuerpos, se pueden plantear interesantes problemas geomtricos:
Estos desarrollos permiten retomar contenidos trabajados en primer ao. Como se ha sugerido, los alumnos/as habrn trabajado sobre cubrimientos del plano, analizando que la suma de los ngulos interiores de los polgonos que tienen un vrtice en comn es 360, en este caso para formar un cuerpo los ngulos de esos polgonos deben sumar un valor menor.
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Se diferenciar volumen de capacidad y se establecern relaciones entre volumen, capacidad y peso. Tringulos y cuadrilteros: propiedades. Congruencia de tringulos. Se profundizar el estudio de las figuras planas mediante la clasificacin y la determinacin de propiedades de los tringulos y los cuadrilteros. Se realizarn construcciones a partir de enunciados que brinden informacin, estableciendo la suficiencia de los datos para la misma y explicando si es posible realizarlas y por qu, a partir de los conocimientos disponibles Ejemplo Cmo construir un ngulo de 60 sin transportador. Identificar qu propiedades permiten la construccin. El enunciado de esta problemtica es equivalente a construir un tringulo equiltero con regla y comps, pero la ptica desde la que se lo presenta, otorga un nuevo significado a esa construccin. Se explicar la diferencia entre igualdad, congruencia y equivalencia. A partir de las propiedades estudiadas, se construirn criterios que permitan determinar si dos figuras son congruentes. A continuacin se plantean propuestas para que puedan recuperarse conceptos y propiedades ya trabajadas: 1) Demostrar que si dos tringulos tienen dos lados respectivamente iguales y el ngulo comprendido suplementario son equivalentes, es decir tienen igual rea. 2) Demostrar que los tringulos que tienen por bases los lados no paralelos de un trapecio y por vrtice opuesto el punto de interseccin de las diagonales son equivalentes. | 289 |
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Para comenzar a realizar demostraciones ms complejas pueden proponerse orientaciones para que los alumnos/as adquieran experiencia en la bsqueda de caminos para lograrlas.
Para llegar a la demostracin, las indicaciones del grfico que sigue pueden dar orientacin
El anlisis de la primera figura brinda poca informacin para quien hace sus primeros intentos de demostracin. Podra resultar paralizante por la falta de experiencia. El segundo grfico constituye una intervencin docente mediante la cual, sin resolver el problema, se abre un abanico de posibilidades que el alumno puede aprovechar en forma autnoma. Teorema de Pitgoras
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Se podr luego o previamente, segn el docente lo crea conveniente, proponer investigar la validez del teorema para otros polgonos regulares diferentes del cuadrado
El conocimiento construido acerca del Teorema de Pitgoras permite el abordaje de problemas como el siguiente:
Hallar el rea del espacio que dejan libre los crculos dentro del hexgono, sabiendo que el radio del crculo es R.
En cuanto al tratamiento de las coordenadas cartesianas, se profundizar la lectura y ubicacin al tiempo que se reforzar la representacin de puntos utilizando coordenadas en el plano y en el espacio, utilizando la notacin como par y terna ordenada. Se determinar la distancia entre dos puntos en el plano y en el espacio. As como la distancia entre un punto y una recta. Resultar interesante extender el estudio para trabajar con el Teorema de Pitgoras en el espacio.
Se podrn encontrar diversas demostraciones del teorema para ser analizadas, si bien no todas son del mismo nivel de dificultad, es interesante si se dispone de los medios, aprovechar la oportunidad de visitarla
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D2 = c2 + d2 D2 = a2 + b2 D2 = a2 + b2 + c2
Circunferencia. ngulos en la circunferencia. Se estudiar la ecuacin de la circunferencia x2 + y2 = r2 Se analizarn relaciones entre esta y la definicin como lugar geomtrico establecida en 1 ao. De ser posible es interesante el uso de programas informticos de uso libre como graphmatica, geogebra o geup para el estudio de variaciones en la posicin del centro o medida del radio asocindolas con la ecuacin. Mediante el uso de ese programa es fcil y rpido obtener grficas como las que siguen: Ejemplo 1
Ejemplo 2
(x-2) ^2 + ( y -3 ) ^2 = 1
(x-+2) ^2 + ( y+-3 ) ^2 = 4
Resultar conveniente proponer problemas donde los conocimientos construidos puedan reinvertirse:
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Ejemplo 1 Como ejercicio integrador puede proponerse escribir la ecuacin general de la de la circunferencia conociendo las coordenadas del centro y de un punto que pertenezca a la misma.
(xh)2+(yk)2 =r2
Ejemplo 2 Retomando conceptos ya trabajados en primer ao, pueden plantearse problemas como el siguiente: En un tringulo cualquiera se traza la circunferencia inscripta cuyo radio llamaremos r, y se une el centro de la circunferencia con los vrtices, quedando formados tres tringulos de altura r que permitirn hallar el radio de la circunferencia en funcin del rea y el permetro del tringulo original.
Los alumnos/as podrn particularizar esta situacin para el tringulo rectngulo: el rea es la mitad del producto de los dos catetos, luego: ab r = ---------------a+b+h
Adems de reconocerlos, se construirn las definiciones de ngulos centrales, inscriptos y semi inscriptos en una circunferencia y se determinarn sus propiedades. | 293 |
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En este punto se podr proponer el clculo de valores de ngulos haciendo uso fundamentado de las propiedades ya estudiadas.
Se ha omitido el uso de ngulos con minutos y segundos ya que no es el objetivo el trabajo con el sistema sexagesimal de numeracin (en cuyo caso tambin podra usarse calculadora), sino la utilizacin de las propiedades de ngulos en tringulos y en la circunferencia.
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La divisin de enteros se tomar como punto de partida para discutir la divisin con divisor cero y la de dividendo y divisor coprimos, esta ltima como argumento para una nueva ampliacin del conjunto de nmeros. As se construir el concepto de nmero racional. Se propondr una primera aproximacin al concepto de densidad del conjunto Q. Se propondr el estudio de las relaciones entre nmeros decimales y fracciones, definiendo aquellos como clases de equivalencia de fracciones, as como el pasaje de un modo de representacin a otro. Se extender el tratamiento de las operaciones en Q: adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, tratando de reconstruir los algoritmos de manera de cargarlos de significado. Se extender el concepto de potenciacin al caso de exponente negativo y fraccionario. Se trabajar con las propiedades de las potencias: potencias de igual base y potencias de igual exponente.
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Ternas pitagricas I Las soluciones enteras y positivas de la ecuacin pitagrica x2 + y2 =z2 se denominan ternas pitagricas. Por ejemplo, (3,4,5) y (5,12,13) son ternas pitagricas. Hay propiedades sorprendentes sobre las ternas pitagricas, que es interesante abordar.
Ternas pitagricas II Platn descubri otra frmula para obtener ternas pitagricas, aunque con ella no se obtienen todas. (2m)2 + (m2 - 1)2 = (m2 + 1)2 donde m es un entero cualquiera. Mostrar, dando un valor a m que se Demostrar que: obtiene una terna pitagrica:
Si (x,y,z) es una terna pitagrica, entonces tambin lo es (kx, ky, kz) para cualquier entero k.
Ternas pitagricas III Para cualquier valor de u y de v tales que 2uv es un cuadrado perfecto, se pueden generar ternas pitagricas (x, y ,z), si: x = u + 2uv y = v + 2uv z = u+v + 2uv Completar el cuadro para obtener ternas.
2uv uv 2 2uv 2 u 1 1 v 2 8 4 7 17 6 x 3 y 4 z 5
4 16 16 36 36 36 64
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Se podrn analizar cuestiones como las siguientes: Los valores de a son nmeros impares sucesivos. a = 2n +1 b = 4 x (nmeros de la serie de triangulares 1, 3, 6, 10, ..) = 2n (n +1) c = b+1 = 2n (n+1)+1 trabajando algebraicamente: a+b +c =2 (n+1) (2n +1) a2 = b+c b= n (a+1) Idntico trabajo de investigacin puede realizarse considerando la siguiente tabla en la que los valores de a son pares sucesivos. n 1 2 3 4 5 a 4 8 12 16 20 b 3 15 35 63 99 c 5 17 37 65 101 a+b+ c 12 40 84 144 220
Notacin cientfica Se fundamentar e introducir la expresin de nmeros en notacin cientfica. En cuanto a los nmeros reales se trabaja con miras al reconocimiento de nmeros irracionales diferencindolos de los racionales. Se ubicarn en la recta numrica algunos irracionales y se considerar la aproximacin y el truncamiento como recursos de uso. | 299 |
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Ternas de nmeros no naturales que verifican la ecuacin pitagrica. (2, 3/2, 5/2), (1 + 2), (1 + 2), (2 + 2) (3, 1, 2) Las ternas se clasifican en: Enteras: cuando estn formadas por tres enteros. Fraccionaras: cuando dos o los tres trminos son fracciones. Irracionales: si uno o ms trminos son irracionales. Para finalizar, agregamos que el estudio de las ternas pitagricas resulta interesante a la hora de representar nmeros irracionales en la recta numrica. Por ejemplo si se quiere determinar con escuadra y comps la posicin de 5, resulta de suma utilidad descomponer el radicando en la suma de dos cuadrados de modo que formen una terna pitagrica, por ejemplo: 5 = 4 +1 =2 2+ 12 Si ahora expresamos ambos lados de la igualdad como cuadrados: 5 2 = 22 + 12 Con lo que la ubicacin grfica de 5 podra realizarse, con un tringulo rectngulo de catetos 2 y 1, no as 6 para la que resulta necesario ubicar primero 2 Habiendo trabajado en la construccin de diferentes tipos de ternas pitagricas, puede proponerse el anlisis de situaciones como las siguientes: Analizar si en toda terna pitagrica entera las siguientes expresiones son verdaderas: 1. Una componente es mltiplo de 3. 2. Una componente es mltiplo de 4. 3. Una componente es mltiplo de 5. 4. El producto de las dos componentes menores es siempre un mltiplo de 12. 5. El producto de las dos componentes menores es siempre un mltiplo de 6 6. El producto de las tres componentes es siempre un mltiplo de 60.
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Para obtener el rea es necesario calcular la altura mediante el uso del Teorema de Pitgoras. Se trata de una investigacin en la que la calculadora resulta una herramienta fundamental para no perder de vista el objetivo de la misma. Por otro lado, resulta de inters el anlisis de los valores entre los que puede variar la longitud de la base teniendo en cuenta la propiedad triangular. Otra tarea ser la de encontrar la funcin que d el valor del rea en funcin de la base. Es importante el anlisis del valor mximo del rea.2 La siguiente es la representacin de la funcin correspondiente. En ella se deber analizar la pertinencia de los valores del dominio para este problema y tambin podra analizarse para qu valores de R no est definida la funcin.
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Ejemplo integrador 1 Para una mejor conceptualizacin de valor absoluto en el eje de funciones pueden presentarse diferentes grficos de la funcin valor absoluto con el objetivo de que los alumnos/as amplen los registros de representacin con los que cuentan. A modo de cierre podrn plantearse actividades como las siguientes: 1) Dada la siguiente funcin: Y= x Construir un grfico cartesiano. Construir una tabla de valores (no olviden asignar a la variable independiente todo tipo de nmeros).3
2) Analizar los desplazamientos de la representacin en el plano cartesiano a partir de los cambios en la frmula:
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Se profundizar el estudio de la funcin lineal. Se construir la ecuacin segmentaria de la recta analizando su utilidad. Durante este trabajo se pueden plantear cuestiones tales como si la forma de expresin de la ecuacin segmentaria significa que ambas variables pueden ser independientes y por qu. Resultar importante dedicar un tiempo especial para considerar la ecuacin del tipo: k1 x + k2 y = 0. Para investigar cmo construir en este caso el grfico y si existe alguna forma alternativa a la tabla de valores para realizarlo: en este caso, como la ecuacin es vlida para un as de infinitas rectas que pasan por el origen de coordenadas, para poder representar grficamente cada una sin recurrir a la tabla de valores, resultar necesario determinar la inclinacin de la misma, es decir su pendiente. Este trabajo debe extenderse a los casos analizados anteriormente para comprobar si resulta aplicable a las rectas que no pasan por el origen y si se necesita modificar o ampliar las conjeturas construidas hasta el momento. Con este trabajo se comienza a preparar el terreno para la construccin de ecuacin general de la recta como expresin algebraica equivalente a la segmentaria y el pasaje de una a otra adquiere significado ms all de un trabajo puramente algebraico.
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
3400 3720 3976 4180.8 4344.64 4475.712 4580.57 4664.456 4731.565 4785.252 4828.202 4862.562 4890.05 4912.04 4929.632 4943.706 4954.965 4963.972 4971.178 4976.942 4981.554 4985.243 4988.194 4990.555
26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
4993.955 4995.164 4996.131 4996.905 4997.524 4998.019 4998.415 4998.732 4998.986 4999.189 4999.351 4999.481 4999.585 4999.668 4999.734 4999.787 4999.83 4999.864 4999.891 4999.913 4999.93 4999.944 4999.955 4999.964
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
4999.964 4999.971 4999.977 4999.982 4999.986 4999.989 4999.991 4999.993 4999.994 4999.995 4999.996 4999.997 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998
76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998 4999.998
En estos casos las calculadoras o programas de simulacin o representacin sern de gran ayuda ya que nos permitir acceder a cuadros de valores como el siguiente: Y se podr realizar un minucioso estudio de la variacin de los valores del conjunto imagen.
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A partir de los datos y la representacin se podr solicitar a los alumnos/as su anlisis para describir el comportamiento de la cantidad de visitantes segn el da de la semana. La cantidad de recursos disponibles en Internet para la enseanza de la estadstica se ha incrementando en los ltimos aos. Muchos programas interactivos de uso libre permiten el procesamiento de datos para luego construir inferencias (cuando stas sean pertinentes). Las hojas de clculo y los programas de graficacin son herramientas que permiten organizar, representar y comparar datos estadsticos e introducir el uso escolar de estos medios tecnolgicos (desde Excell hasta programas especficos de informacin estadstica). Luego de recoger datos, organizarlos y archivarlos en una hoja de clculo, los resmenes permiten realizar anlisis de variables, dispersin de pares de variables, mximos y mnimos. Es importante explorar y comparar propiedades de la media y la mediana en cada conjunto de datos y su variacin de acuerdo con el cambio de uno o ms valores as como poner en cuestin la representatividad de ambas. Si se cuenta con herramientas informticas, el alumno/a podr hipotetizar y confrontar supuestos sin tener que hacer cuentas, en caso contrario podr hacer uso de la calculadora cientfica o comn. Si se tienen como datos:
El docente acompaar la bsqueda orientando el trabajo, no deben desaprovecharse cuestiones como: Cmo cambiar los datos para que la mediana sea la misma pero cambie la media? Se pueden cambiar los datos de modo que la media sea la misma pero cambie la mediana? | 308 |
El uso de material interactivo requiere que la interaccin didctica realice el planteo oportuno de cuestiones como las anteriores para que el trabajo del alumno con el simulador sea la base sobre la que se construya conocimiento. Anlisis Probabilstico. Fenmenos y experimentos combinatoria. Probabilidad. Tablas de nmeros al azar. aleatorios. Introduccin a la
El anlisis probabilstico permite con la utilizacin de modelos tericos cuantificar la incertidumbre que provocan los resultados de ciertos experimentos. Se comenzar el estudio de la combinatoria, trabajando en esta primera etapa con diagramas arbolados, mediante el uso de los cuales pueda inferirse la cantidad total de elementos de una determinada coleccin, adems de distinguir cada uno por sus caractersticas especficas. Se calcular la cantidad de permutaciones que puedan realizarse con los elementos de una coleccin y se introducir el concepto de factorial. Se estudiarn las condiciones que debe cumplir un experimento para ser aleatorio y se considerarn variados ejemplos de los mismos, en los que se determinar la totalidad de los sucesos que puedan producirse al azar. Se construirn estrategias para clasificar los diferentes sucesos, de acuerdo con su probabilidad de acontecer: sucesos equiprobables de los no equiprobables, sucesos imposibles y certezas. Se realizar el clculo de probabilidades simples poniendo especial cuidado en la interpretacin de los resultados de los clculos que carguen a los mismos de significado. Ejemplo 1 En primer ao, al analizar los diferentes significados de la fraccin, se esboz la aclaracin que sigue, la que resulta conveniente ampliar: En el caso de arrojar un dado la probabilidad de obtener un nmero par es 3/6 expresin en la que puede apreciarse claramente que, de entre 6 casos posibles, 3 son los que resultan favorables, o dicho de otro modo, 3 de los 6 nmeros posibles de obtener al arrojar un dado son pares. Pero la expresin 3/6 (razn de los nmeros pares respecto de la totalidad) es una fraccin y como tal pertenece a una clase de fracciones equivalentes a la que tambin pertenece (que se obtiene simplificando la fraccin 3/6, operacin a la que los alumnos suelen estar habituados). Esta expresin matemticamente equivalente a la primera aporta ms informacin ya que expresa que 1 de cada 2 nmeros del dado son pares, adems salir par o impar resultan sucesos equiprobables, con lo que jugar a sacar nmeros pares o impares resulta un juego en el que las posibilidades de ganar y las de perder son las mismas. | 309 |
Prediseo para 2 ao (8 ESB) | Matemtica
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Caso 3: un grupo de n=9 cartas Tres son sotas, las otras seis cartas pueden ser: 3 reyes, 3 caballos 4 reyes, 2 caballos 4 caballos, 2 reyes
Tres posibilidades
Caso 4: el grupo total n=12 cartas Cuatro son sotas, las otras 8 cartas son: los cuatro caballos, los cuatro reyes
Luego, la respuesta al problema es: Los grupos tienen: el primero, 12 cartas; el segundo, 38 cartas. Las n cartas tomadas del primer grupo pueden ser 3, 6, 9, 12 ya que, para obtener una probabilidad de 1/3, el nmero de cartas debe ser mltiplo de 3. La cantidad de cada tipo de figura en cada caso puede apreciarse en el punteo realizado. Lograr un enunciado simple en el que pueda interpretarse claramente lo que propone es una tarea que debe realizarse de manera cuidadosa y exige un proceso de reflexin por parte del docente. Esta necesidad de reflexin se extiende a los enunciados que pueden extraerse de diferentes publicaciones. La primera pregunta que se encuentra en el enunciado del problema apunta solamente a comprobar que el alumno/a comprende la situacin que se le est planteando, es decir, si conoce el recurso al que se hace referencia La redaccin de la ltima pregunta se ha realizado de manera cuidadosa para que la bsqueda de su respuesta no desemboque en un clculo complejo de los diferentes grupos de n cartas que se pueden formar: Por ejemplo, si en vez de preguntar: Cuntas sotas, cuntos caballos y cuntos reyes puede haber entre esas n cartas? Se hubiese preguntado:
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Geometra y magnitudes
La evaluacin de lo trabajado en el eje de geometra y medida, deber mostrar un equilibrio entre ambas temticas. Los desarrollos algebraicos y numricos para el clculo de diferentes medidas son importantes, pero tambin lo son la consideracin de cuestiones como las siguientes:
Un alumno/a dice haber construido un cuerpo geomtrico con caras regulares cuyo desarrollo es el siguiente: Analizar la afirmacin del alumno/a escribiendo razones por las que puede decirse si es verdadera o falsa
Un alumno/a afirma haber construido un cuerpo con cuatro hexgonos regulares y cuatro tringulos equilteros como caras.
Analizar la afirmacin del alumno/a (se pueden usar grficos si fuera necesario).
La experiencia de los alumnos/as con diferentes cuerpos y desarrollos indicar que en el desarrollo faltan figuras pero esta razn no es suficiente, hace falta recordar que los hexgonos regulares cubren el plano y por lo tanto no pueden ellos solos conformar un cuerpo tridimensional, esta cuestin se ha estudiado en primer ao y se retoma en segundo. Esta respuesta ideal puede ser registrada por los jvenes de diferentes maneras, por lo que resultar importante leer atentamente cada respuesta para determinar si lo que el alumno/a ha explicado es equivalente o no a la respuesta ideal y en qu medida la expresin de la misma ha hecho uso de conocimientos y lenguaje matemtico. Es evidente que la dificultad de la segunda tarea es mayor, por eso se habra previsto que pueda resolverse dibujando un cuerpo arquimedeano conocido por ser uno de los ms sencillos, como el tetraedro truncado. Este cuerpo debi haber sido presentado mientras se estudiaban las secciones planas de los cuerpos platnicos y, posteriormente, al analizar la coleccin de cuerpos arquimedeanos, se habr estudiado su desarrollo con diferentes herramientas didcticas, etctera. De todos modos se pide al alumno/a: Analizar la afirmacin... escribiendo razones por las que puede decirse si es verdadera o falsa, esto no necesariamente implica, tener que dibujar la perspectiva del cuerpo, ni su desarrollo, ni clasificarlo, ni dar su nombre, aunque todo esto pueda formar parte de la respuesta construida por algn alumno/a. Bastara con afirmar que si las figuras estn dispuestas de modo tal que en ningn vrtice concurran ngulos cuya suma sea 360 (por ejemplo, tres de los hexgonos, lo que es factible) el cuerpo puede formarse. Por otro lado, nada impide que en el desarrollo intervengan otras figuras adems de las que estn nombradas (el enunciado no dice que sean las nicas figuras que componen el desarrollo del cuerpo), por lo que el cuerpo no necesariamente ser un tetraedro truncado.
Direccin General de Cultura y Educacin
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Un problema como el siguiente permite evaluar contenidos del eje Geometra y Medida, Nmero y Operaciones y lgebra y funciones.
Un corte de tela se ha dividido en tres partes como muestra la figura. Cada parte equivale a 1/3 de la superficie total de la tela. Qu rea tiene cada parte? Cul es el rea total de la tela? Cul es el permetro de la tela?
Adems de conocer el significado de fracciones ms all de su significado como medida del rea, el alumno/a deber recordar estrategias construidas para el clculo del rea de rectngulos y la resolucin de ecuaciones. Adems, la figura de anlisis no est necesariamente dibujada a escala, por lo que recurrir a la medicin directa no resulta vlido. Nuevamente deber aclararse que la resolucin del problema se compone tanto de la obtencin de resultados como de la justificacin de los procedimientos empleados, la construccin de respuestas pertinentes y la comunicabilidad de todo lo mencionado. Para evaluar el reconocimiento de funciones de proporcionalidad pueden utilizarse actividades como la siguiente: Justificar por qu las siguientes grficas no corresponden a una funcin de proporcionalidad inversa
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