UFPel UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS CURSO DE BACHARELADO EM ADMINISTRAO

MONOGRAFIA

ANLISE DA ADAPTAO AOS ELEMENTOS DIFERENCIADOS DE EAD: Estudo de caso com os discentes do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas (CLMD/ UFPel).

LIA C. LIMA HALLWASS

Pelotas, 2007

MINISTRIO DA EDUCAO UFPel UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS CURSO DE BACHARELADO EM ADMINISTRAO

ANLISE DA ADAPTAO AOS ELEMENTOS DIFERENCIADOS DE EAD: Estudo de caso com os discentes do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas (CLMD/ UFPel)

LIA C. LIMA HALLWASS

Pelotas, 2007

LIA CRISTIANE LIMA HALLWASS

ANLISE DA ADAPTAO AOS ELEMENTOS DIFERENCIADOS DE EAD: Estudo de caso com os discentes do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas (CLMD/ UFPel)

Monografia apresentada ao Curso de Administrao da Ufpel Universidade Federal de Pelotas/ RS como requisito parcial para a obteno do ttulo de Bacharel em Administrao.

Orientador: Prof. Msc. Maurcio Braga de Paula

Pelotas, 2007

Banca Examinadora: Orientador: Prof. Msc. Maurcio Braga de Paula Responsvel: Prof. Esp. Elaine Garcia dos Santos Convidado: Prof. Msc. Rodrigo Pinto Serpa

A histria passageira, mas em cada fase no acaba; continua, no porm como continuidade contnua, mas como eterno recomeo. [...] Toda superao tambm um recomeo. No h soluo final e definitiva, como no h felicidade eterna, que j seria extenso da monotonia. O melhor sempre mais passageiro! DEMO, Pedro (2002 p. 117)

DEDICO Pelo incentivo; por nunca duvidarem da minha capacidade e por serem, para mim, modelos de garra e perseverana: a Meus Pais Iran e Edi (minha eterna torcida). Por ser tambm meu amigo: a meu irmo mais do que amado Antony. Por ter mantido sua alegria diretamente proporcional ao meu nvel de stress: a Linda.

AGRADECIMENTOS Primeiramente a DEUS, por sempre ter escutado minhas preces; por ter me dado tudo que eu precisava em vez de me dar tudo que eu desejava, inclusive quando eu no merecia; e por ter me proporcionado incontveis momentos de recompensa e outros tantos que me tornaram digna. A quem de onde estiver, guia meus passos para o caminho do bem: minha saudosa Av Isaura. Por terem me ensinado, com firmeza e muito amor, as primeiras noes de valor, franqueza e conduta: a meus adorados Pais do Corao Diva e Telmo. Por ter representado sempre um exemplo a ser seguido: a minha Tia Eva. Por estarem presentes e terem me dado, nas horas de incerteza, fora pra continuar adiante: aos amados amigos Fabiana Vieira, Luiz Arboitte e Marcelo Gaspary. Pelos sermes e puxes de orelha que me fizeram levantar e prosseguir: s queridas Lia Raquel e Rute Lial. Aos professores que, alm de instrurem, aconselharam, apoiaram e mostraram interesse nos momentos que precisei: aos Eduardo Gigante e Elaine dos Santos. E, finalmente, pela solidariedade; pela preocupao; pelo comprometimento ao aceitar me auxiliar nessa empreitada: ao meu Orientador Mauricio Braga de Paula.

RESUMO

Este trabalho trata da adaptao dos acadmicos de EaD Ensino a Distncia com relao metodologia e TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao) norteadoras dessa modalidade de ensino, relevadas a influncia e o impacto causado nos seus adeptos, perfil traado a partir dos primeiros alunos ingressantes no CLMD Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da UFPel. Considerando os objetivos propostos, a abordagem desta pesquisa qualiquantitativa do tipo estudo de caso com um enfoque exploratrio e descritivo. Os dados foram obtidos por meio de questionrios mistos que enfatizaram acerca da metodologia utilizada, dos procedimentos de distribuio e compartilhamento da informao e do processo de comunicao estabelecido, durante o perodo de dezembro de 2006 a maio de 2007 (primeiro ano de execuo do curso). A apreciao dos dados foi realizada de forma descritivo-qualiquantitativa. Os resultados mostraram que assim como significante incentivar a comunicao entre os atores do processo de ensino-aprendizagem imprescindvel e inerente ao processo estabelecer um relacionamento que garanta conhecimento mtuo das partes envolvidas, a fim de captar suas caractersticas e elementos diferenciadores, citando-se, entre eles, necessidades, percepes e adaptao em relao aos elementos do EaD TICs e metodologia. Alm da caracterizao, alguns dados mostraram que alguns ingressantes no sabiam o que esperar do curso e muitos nem tinham o devido conhecimento sobre as TICs ou sobre a metodologia; mesmo assim, atualmente, os acadmicos j se consideram adaptados realidade do EaD e aos seus mecanismos e reconhecem os mritos da modalidade e da equipe. Entretanto, as informaes apenas servem como subsdio para a oferta de um ensino de qualidade e apenas sero vlidas se fizerem parte do planejamento/direcionamento do curso.

LISTA DE ILUSTRAES

LISTA DE FIGURAS Figura 2.1 Organograma O CLMD no interior da UFPel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 LISTA DE TABELAS Tabela 4.1 Nmero de filhos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94 Tabela 4.2 Situao quanto moradia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Tabela 4.3 rea do curso de Ensino Mdio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Tabela 4.4 Ocupao profissional atual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Tabela 4.5 Tecnologias que possui em sua residncia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Tabela 4.6 Relao de Recursos tecnolgicos fsicos utilizados com freqncia. . . . . . . .101 Tabela 4.7 Relao das Tecnologias de Comunicao utilizadas com freqncia. . . . . . .103 Tabela 4.8 Motivo da escolha e adeso ao Curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 Tabela 4.9 Razes pelas quais as expectativas no se mantm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 LISTA DE GRFICOS Grfico 4.1 Faixa etria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Grfico 4.2 Sexo dos acadmicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 Grfico 4.3 Estado civil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 Grfico 4.4 Origem do estabelecimento de Ensino Mdio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 Grfico 4.5 Curso superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Grfico 4.6 Experincia como professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96 Grfico 4.7 Turno de trabalho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 Grfico 4.8 Dias da semana trabalhados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 Grfico 4.9 Disponibilidade de tempo semanal para dedicao aos estudos. . . . . . . . . . . .99 Grfico 4.10 Disponibilidade de acesso internet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Grfico 4.11 Habilidade em Windows, aplicativos e Microsoft Office (incluindo o editor Equation). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 Grfico 4.12 Habilidade em softwares de Matemtica (Maple, Cabri, etc.). . . . . . . . . . . .103 Grfico 4.13 O que esperavam obter atravs do Curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 Grfico 4.14 Conhecimento em relao s atividades desempenhadas no Curso. . . . . . . .106 Grfico 4.15 Habilidade quanto s TICs utilizadas pelo CLMD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107 Grfico 4.16 Expectativas iniciais quanto ao curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Grfico 4.17 Concretizao das expectativas em relao ao Curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Grfico 4.18 Conceito dos acadmicos quanto utilizao das TICs e recursos de mdia pelo CLMD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110 Grfico 4.19 Disponibilidade e funcionalidade das TICs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Grfico 4.20 TICs mais confiveis e utilizadas para contato com a Sede e Plos . . . . . .111 Grfico 4.21 Acessibilidade Sede e Plos para sanar dvidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Grfico 4.22 Agilidade e coerncia entre as informaes vindas da Sede e Plos. . . . . . .113 Grfico 4.23 Facilidade de acesso s Informaes teis e Programao do Curso. . . . . . 114 Grfico 4.24 Necessidade de Cursos de Capacitao relacionados s TICs. . . . . . . . . . . 115 Grfico 4.25 Interesse em participar de Cursos de Capacitao peridicos. . . . . . . . . . . .116 Grfico 4.26 Infra-estrutura dos Plos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Grfico 4.27 Diminuio no percentual de matrculas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Grfico 4.28 Motivos para a evaso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

SUMRIO

Captulo 1 INTRODUO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.1. Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.1.1. Objetivo geral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 1.1.2. Objetivos especficos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Captulo 2 REFERENCIAL TERICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.1. Breve histrico das instituies e evolues do ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 2.1.1. A Evoluo mundial, as conseqncias e reflexos no Ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.1.2. Novas competncias das IES Instituies de Ensino Superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.2. A Realidade do EaD Ensino a Distncia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 2.2.1. Nos bastidores: as equipes envolvidas na modalidade a distncia. . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.2.2. Na linha de frente: o professor-tutor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52 2.2.3. As TICs que sustentam o EaD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 2.2.3.1. O AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 2.3. A UFPel Universidade Federal de Pelotas na histria e o EaD. . . . . . . . . . . . . . . . . .59 2.3.1. CLMD Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 2.3.1.1. Os Plos de trabalho do CLMD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 2.3.1.2. A Sede do CLMD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2.3.1.2.1. Organograma do CLMD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 2.3.1.2.2. Estrutura do CLMD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 2.3.1.2.3. Equipes do CLMD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 2.3.1.3. Atendimento aos alunos, aulas e momentos presenciais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

2.4. Por que identificar o pblico-alvo do servio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 2.4.1. Conceituando Prestao de servios, Servio de educao e Avaliao da qualidade do servio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Captulo 3 ASPECTOS METODOLGICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.1. Processo metodolgico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.1.1 Instrumento de coleta de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 3.2. Passo-a-passo e universo da pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Captulo 4 ANLISE DE DADOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 4.1. Anlise comentada dos dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 4.1.1. PARTE I Colhendo dados para a caracterizao dos acadmicos. . . . . . . . . . . . . . . .92 4.1.2. PARTE II Informaes pertinentes ao objetivo do estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Captulo 5 CONSIDERAES FINAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 5.1. Sntese conclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 5.2. Concluso da pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 5.3. Sugestes para trabalhos futuros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 5.4. Consideraes finais sobre EaD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Captulo 6 FONTES BIBLIOGRFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 6.1. Pginas, Artigos e Informativos virtuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 6.2. Leitura complementar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Captulo 7 APNDICES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Apndice I Entrevista com Coordenadores do Curso e Projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Apndice II Solicita Autorizao para Pesquisa e Uso de Informaes. . . . . . . . . . . . . . .134 Apndice III Reunio com Coordenadores e Tutores de Plos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Apndice IV Questionrio aplicado aos Acadmicos do CLMD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

CAPTULO 1 INTRODUO
Este captulo preliminar versa a respeito da relevncia do trabalho e as preocupaes geradas pelas suas generalidades, introduzindo acerca do tema principal, explicitando a problematizao e a justificativa do trabalho, ressaltando ainda seus objetivos gerais e especficos. As constantes e incessantes mudanas no panorama mundial fizeram com que muitas condies fossem se alterando e se adequando s novas demandas. Enquanto uns setores foram mais rpidos como o industrial e o comercial; outros, apenas nos ltimos tempos, entenderam a obrigatoriedade de seguir a corrente, o caso das instituies de ensino que comearam a transformar suas metodologias de ensino em ferramentas que suprissem a necessidade de conhecimento dos indivduos, surgindo assim, tambm em resposta demanda, o EaD Ensino a Distncia. H muitas variveis e particularidades que movem comportamentos de indivduos distintos, essas levam a questes mais profundas que falam a respeito da complexidade dos seres humanos e de suas percepes enquanto trabalhadores, em famlia ou em sua vida acadmica. No presente caso, ao ficarem mais claras as caractersticas pertinentes e propsitos do indivduo ao ingressar em um curso na modalidade a distncia e se analisadas paralelamente ao desempenho e adaptao do mesmo indivduo, mais simples estimul-lo a efetivamente se integrar, atender suas necessidades e oferecer-lhe as vantagens dessa modalidade de curso.

Seja pela flexibilidade em relao aos quesitos tempo e espao ou metodologia, as caractersticas e necessidades dos ingressantes em um curso a distncia diferem muito entre si. Essas diferenas, ao longo do curso, inevitavelmente, sero passadas tanto na troca de experincias, na discusso, quanto trabalhando em grupo ou em um mtodo mais evoludo em uma equipe virtual. Contudo, se o objetivo principal de uma IES (Instituio de Ensino Superior) oferecer uma educao satisfatria aos seus adeptos criando-se um paralelo entre a empresa quando busca informaes de sua clientela para melhor atend-la mais eficaz conhecer essas caractersticas e necessidades, acompanhar sua adaptao aos elementos diferenciados de EaD, enquanto concomitantemente o faz entender os reais motivos que justificam a consolidao de um curso a distncia e a metodologia a qual o curso obedece. Tendo cincia de que as teorias no se aplicam integralmente situao, mas podem ser consideradas como fundamentao que pode contribuir tanto para a IES no caso, pblica federal quanto para o projeto de ensino a distancia atualmente em processo de disseminao pelo pas premiando com o xito ou condenando-lhe a uma simples continuidade sem constituir o progresso para a rea da educao. Alm de que pode trazer benefcios tanto para o professor, na captao de verdades e realidades diferentes e fornecimento de dados sobre a adaptao, quanto para o aluno que pode participar de um curso que lhe ensine a aprender de formas novas e distintas, se no inditas, baseando-se nas suas necessidades. Buscando esse conhecimento, atravs do estudo de caso nos projetos do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), ser possvel conhecer opinies ou impresses dos envolvidos vantagens e desvantagens, pontos positivos e negativos, prs e contras, expectativas e realidades, atravs da captao de informaes palpveis e teis, no andamento do curso, para saciar as necessidades de acadmicos e professores. Ainda plausvel o uso da pesquisa e coleta de dados no decorrer do curso, como ferramenta de medio do progresso e adaptao dos alunos e do prprio curso, sendo um dependente do outro. Sem o respectivo conhecimento dos resultados, no haveria parmetros

para avaliao do nvel de melhorias e nem condies de indicar adaptaes ou traar estratgia. Com base no exposto, justifica-se o reconhecimento e caracterizao do acadmico no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distancia, pois, mesmo o curso sendo parte de uma Instituio Federal de Ensino Superior pblica como qualquer outra organizao tem estrutura apoiada em indivduos, cuja responsabilidade garantir um bom planejamento e optar pelo melhor. De tal forma que todas as partes sejam favorecidas e atinjam seus propsitos, especialmente em um curso de EaD, por ser relativamente novo, por ser uma idia inovadora e estar em seus primrdios. Da eficcia desse planejamento, depende a continuidade e xito de um projeto de EaD. O EaD mantm contato pessoal pouco freqente com o seu pblico, embora tenha sido criado para assistir a sua demanda, pois funciona em quase sua totalidade num contexto de flexibilidade espacial-temporal e por meio de TICs - Tecnologias de Informao e Comunicao avanadas, tanto sncronas quanto assncronas. Tanto o mecanismo estrutural quanto seus elementos so complexos e diferenciados, ainda em fase de crescimento e se ambientando s distintas espcies de pblico e procura. Enquanto alunos, professores e administrao ainda esto aprendendo e decidindo a melhor utilizao dos seus recursos, outros ainda o vem como uma inovao surpreendente. Contudo, as instituies de ensino que ofertam o EaD (mesmo distante fisicamente de seus discentes), no devem se privar de saber quem est habilitando e se seus mtodos realmente atingem seus fins, pois de qualquer maneira imprescindvel que a universidade saiba quem o receptor de suas lies e avalie seus resultados, sendo ainda capaz de, na medida das possibilidades, incluir os acadmicos, tornando-os colaboradores efetivos para a constante melhoria do modelo da modalidade de EaD. Sendo assim, o presente surge a fim de colher informaes acerca das caractersticas e expectativas do pblico optante pela modalidade distncia mais precisamente, pelo Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da UFPel, aps o primeiro ano de execuo do curso. Desenvolvendo, atravs do estudo de caso, uma avaliao que permita identificar a adaptao dos acadmicos relacionada s tecnologias envolvidas e metodologia

disponibilizada atravs da modalidade de Ensino a Distncia, verificando a qualidade

percebida pelos mesmos. Alm de trabalhar com informaes que, posteriormente, possam valer como subsdios para continuidade e aprofundamento do estudo ou como parmetro para demais avaliaes de adaptao e progresso do aluno e/ou do projeto.

1.1. OBJETIVOS 1.1.1. Objetivos gerais Analisar a adaptao dos acadmicos do CLMD Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia em relao s TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao) e metodologias oferecidas por um curso de EaD, aps seu primeiro ano de execuo, fato que influi na qualidade percebida do servio prestado pela instituio de ensino superior. 1.1.2. Objetivos especficos Caracterizar o acadmico do Curso, atravs da investigao de informaes pessoais, familiares, experincias acadmicas e profissionais, disponibilidade para dedicao ao curso, acesso e conhecimento de recursos tecnolgicos de informao e comunicao; motivaes e expectativas em relao ao curso de matemtica a distncia, alm do conhecimento da licenciatura em matemtica e sobre a modalidade escolhida. Obter informaes acerca da adaptao do acadmico aos elementos diferenciados de EaD e impresses sobre o Curso e metodologia, relevando dados, tais como, a adaptao quanto s tecnologias utilizadas, o entendimento da modalidade utilizada; e nveis de satisfao com o andamento do curso. O captulo que segue traz um breve histrico da IES e do ensino propriamente dito, relata a realidade e os elementos que consolidam o ensino a distncia e das estruturas da UFPel e do CLMD, alm de compartilhar dos conceitos originais que fizeram nascer o presente trabalho sendo eles, o conhecimento do pblico-alvo, as noes de servio e de servio de educao, de avaliao e de qualidade, que, reservadas as propores, tenta criar um parmetro com o servio oferecido por uma empresa e a metodologia disponibilizada por um curso de EaD de uma IFES.

CAPTULO 2 REFERENCIAL TERICO

Este presente captulo explana acerca da evoluo do ensino e de suas instituies, e das convenientes mudanas ocorridas nas ltimas dcadas referentes ao prprio ensino e suas metodologias, correspondente. Versa tambm sobre as realidades e possibilidades encontradas no EaD, bem como a respeito do processo de aderncia das instituies a essa modalidade de ensino, tentando alcanar e captar um maior numero de pessoas interessadas em alargar seus conhecimentos atravs de seus mtodos espao-temporal flexveis. Elucida sobre a existncia e estrutura do local onde foi realizado o estudo, observando seu fluxograma e posio dentro de uma estrutura maior que a instituio de ensino neste caso, de ensino pblico e federal assim como sua formao interna e parcerias interdependentes, entre essas, citam-se as Prefeituras Municipais dos municpios plos. E ainda faz consideraes a respeito das razes de se conhecer o seu pblico-alvo especialmente citando conceitos aplicveis a organizaes prestadoras de servios (classe na qual se enquadram tambm as instituies de ensino) e de se empenhar na busca pela saciedade de suas necessidades, apresentando um servio de qualidade e captando, atravs dessa apresentao, cada vez mais adeptos. citando algumas das mais relevantes, apoiando-se em legislao

2.1. BREVE HISTRICO DAS INSTITUIES E EVOLUES DO ENSINO ROSSATO (2005) considera a concepo das primeiras universidades como fruto da reunio dos trabalhos comuns de professores e alunos, nos tempos em que a Igreja tinha incontestvel autoridade. Inicialmente essas universidades eram escolas de fundao pontifcia e chamadas de confrarias, associaes de defesa de interesses comuns, communio, consortium, universitas, entre outros; em 1262, apareceu como Universitas Parisienses, assumindo seu sentido atual e oferecendo cursos de Artes, Teologia, Decretos (Direito) e Medicina. No seio da igreja, foram buscadas as noes de territrio livre, uma das mais caras at os dias atuais. A sociedade local criava conflitos devido aos privilgios garantidos aos seus membros, esses privilgios garantiram o surgimento de novas instituies e fortalecimentos das j existentes. Os estudantes, alm das vantagens, exerciam grande poder e autonomia dentro dessas corporaes, esse poder foi regulado e gradativamente foi sendo partilhado com os professores. Mais tarde, os professores foram tomando a frente na administrao. Ainda Rossato (2005) salienta ainda que na Europa, dentre as instituies criadas e mantidas na antiguidade (Era Medieval), citam-se como efetivos modelos de universidades a de Bolonha como a mais antiga e a de Paris como a mais importante. Em seguida, durante o sculo XIII o Sculo das Universidades muitas se estabeleceram como conseqncia das migraes de estudantes e professores, outras foram criadas pela realeza e pelas autoridades eclesisticas e, ainda, outras evoluram para universidade depois de longa tradio no ensino. Durante o sculo XIV, o nmero de estabelecimentos de ensino mais do que dobrou, muitas eram mantidas pelo interesse poltico e satisfaziam o interesse da sociedade local. Esses estabelecimentos no acrescentavam inovaes, apenas seguiam ou tentavam seguir os modelos j consolidados. Essa evoluo se concentrava apenas na Europa em quase toda sua extenso , somente no sculo XV, foi constituda uma universidade fora do territrio europeu, o continente contemplado foi a sia (mais especificamente, Istambul) com um estabelecimento distinto quanto aos seus preceitos religiosos, j que era cornica ao invs de catlica.

Ainda na Europa, a oferta de cursos era restrita, contudo, as universidades conferiam a seus adeptos trs graus, que eram: a licena para ensinar (primitivo da atual licenciatura), o bacharelado e o doutorado. Todas as cincias conduziam teologia, embora o ensino fosse serio, preservando o prestigio moral e estatuto material de seus mestres. A universidade era lugar ocupado pela elite, mas as culturas e posturas foram alteradas com as conquistas e evases, alm das descobertas de novos continentes. Crises sofridas pela Igreja refletiam em seus domnios e administraes; com a perda de hegemonia do Papado para novos reis e governantes, muitas universidades mudaram de religio de acordo com a vontade de sua majestade, obedecendo a novas formas, novos senhores e disseminando novos saberes. (CARNOY, 1986) Depois de superada a crise e com as respectivas adaptaes, diversos estabelecimentos de ensino se esvaziaram devido ao desaparecimento do carter internacional, a regionalizao e as autoridades locais venceram, enfim, sua autonomia. Seguiram surgindo, ento, novos estabelecimentos, com mtodos e nveis institucionais tradicionais e sem constituir referencia para os demais at perdendo prioridade para os numerosos colgios surgidos no perodo. Sofreram o abandono devido s questes religiosas, assumindo atribuies de mosteiros, tentaram se estabelecer sobre os domnios de reis catlicos para amenizar sua situao. BOSI (1983) conta que, apesar dos problemas, uma grande quantidade de instituies surgiu no sculo XVI, embora sem a mesma qualidade existente nas anteriores. Os mesmos problemas prosseguiram no sculo XVII, ainda a fome, a guerra, as doenas e a pouca qualidade oferecida contiveram a criao de outras durante este sculo. Devido aos conflitos, aos eventos e revolues tcnicas, o sculo XVIII representou apenas mais um sculo de continuidade, no houve grandes inovaes, exceto para algumas poucas que renovaram modestamente seus currculos e mtodos. Essa crise que antecedeu a Revoluo Industrial fez com que a Universidade perdesse sua seriedade e at comercializasse seus diplomas para garantir sua sobrevivncia.

Cita Demo (2002), alm de outras culturas e tradies, a cincia se imps. As academias surgidas em XVII prosperaram nesse perodo, adquirindo mais prestgio devido decadncia das universidades, as escolas tcnicas tambm surgiram graas aos problemas enfrentados pelas universidades e pelo elevado nvel de ensino. No final do sculo XVIII, a universidade foi extinta em alguns pases e quase abolida em outros. As universidades procuraram no sculo XIX novas chances de prosperar em outros horizontes, assim, encontraram um terreno mais slido no Novo Mundo. E embora tenham surgido as universidades populares, esse ponto recebeu pouco destaque devido s maiores marcas deixadas na evoluo universitria por culpa das Revolues Francesa e Industrial. Tais revolues alm do capitalismo chegaram exigindo conhecimentos teis e aplicveis para o aumento e reproduo de capital. A universidade teve de absorver conhecimentos rapidamente para entender e absorver o crescimento acelerado do comrcio e das colnias, alm do desenvolvimento tcnico e industrial. As grandes transformaes na educao superior em quase sua totalidade ocorreram devido ao desenvolvimento industrial dos sculos XIX e XX, que resultaram na criao de empregos para pessoas qualificadas; at ento, as universidades no mostravam alterao da sua cultura prpria assumida quando de sua criao na Idade Mdia, expe Conceio (1998). As universidades populares pouco contriburam em relao reformulao no modelo universitrio, tinham idias revolucionrias de bem comum e, das poucas que se consolidaram, na Frana, ofereciam inclusive cursos noite. O sculo XX teria passado como uma simples continuao, salvo pelo aparecimento das universidades socialistas, que se desenvolveram grandemente com o objetivo de instruir socialmente a grande massa populacional e suprir as necessidades do mercado de trabalho local. As universidades j eram instituies slidas na Europa, entretanto, para Peters (2003), o mundo passa a ser enxergado como universo aps o descobrimento do novo mundo pelos espanhis. Descobriram-se novas formas de observ-lo e aproveitar suas vantagens. Aps a predao econmica, a tendncia bvia eram as dominaes cultural, social e

religiosa, o conceito de universidade foi implantado relativamente cedo no processo de instruo do novo povo conquistado. Como contribuies para a sociedade, a educao neste caso, representada pelas instituies existentes deveria preparar os jovens cientfica e intelectualmente, destinar-se principalmente elite (que certamente ocuparo posies de destaque e poder) e passar o conhecimento atravs de metodologia apropriada. A concretizao precoce de universidades espanholas eram meios de consolidar o processo de colonizao, por meio da transferncia de seus costumes e culturas. ROSSATO (2005) diz que o Novo Mundo dependia diretamente do Velho Mundo e servia-lhe como continuidade. As universidades surgiam rapidamente e com objetivos pr-estabelecidos e bem definidos: disseminar a civilizao e a cultura europia, preparar filhos de fidalgos e colonizadores para assumirem posio de comando nas colnias e expandir a f crist, ficando a cargo dos jesutas. A primeira universidade no Novo Mundo foi efetivamente constituda por volta de quarenta anos depois de seu descobrimento, na atual Repblica Dominicana. Aps esta, a Universidade de Santo Domingo, outras foram fundadas em Lima e Mxico, junto s civilizaes mais avanadas astecas, maias e incas. A cidade do Mxico sede da primeira universidade mexicana valorizava muito a educao elementar, mas em seguida, cedeu prioridade ao ensino superior. Enquanto, durante o sculo XVII, as universidades do Velho Mundo enfrentavam crises, as norte-americanas se estabeleciam no novo continente, ao final deste sculo, haviam doze universidades estabelecidas, sendo a primeira delas, a Universidade de Harvard. A partir de meados do sculo XVIII, juntamente com a busca de independncia pelos pases dominados, comeam as idias sustentadas pelos iluministas e incitavam movimentos sugerindo reformas educacionais que incluam a excluso da figura religiosa nas instituies de ensino, prejudicando, assim, a educao oferecida pelos jesutas.

Com o abandono das instituies controladas pelo clero, as mesmas passaram a se tornar mais liberais. Em seguida das resolues e convenientes reformas, a expanso ocorreu, tanto na Amrica Latina quanto nos Estados Unidos, contabilizando ao final do sculo, aproximadamente vinte universidades cada um. (BOSI, 1983) Ao longo dos sculos XIX e XX, enquanto as nas universidades francesa e alem passavam, a primeira pela grande reforma e a ltima para organizao para a pesquisa; os Estados Unidos, aps o surgimento de Harvard, diferentemente da Europa, comearam a investir na multiplicidade e diversidades de instituies, suas universidades no tinham carter apenas catlico e a democratizao do ensino disponibilizou amplo acesso, buscando uma maior populao de alunos; passou-se a voltar a educao para a produo.

2.1.1. A Evoluo mundial, as conseqncias e reflexos no ensino Desde seu projeto inicial, passando pela sua efetivao, as instituies de ensino de quaisquer nveis passaram por adaptaes, avarias e avanos considerveis. Estabeleceu-se primariamente em um perodo onde seu objetivo principal era servir de instrumento para a catequizao dos povos. Em seguida, laicizada, adquiriu autonomia e serviu de instrumento de poder sob o domnio do governo, atravs do qual era possvel doutrinar e controlar toda uma nao. A universidade renasceria da crise dos sculos anteriores e assumiria novas feies, e j era tempo, pois, dessa renovao e mudana surgiria uma nova universidade, oito sculos aps a sua fundao. (ROSSATO, 2005 p. 80) As universidades ainda conservam muitos de seus elementos primrios, mas, a partir do final do sculo XIX e inicio dos XX, adaptaram-se aos tempos e realidades locais. Nas universidades africanas, por exemplo, onde, segundo a histria, a mesma constituiu ferramenta de libertao, a tendncia que se torne um instrumento de continuidade e desenvolvimento do povo, o que constitui um novo e grande desafio.

Inclusive, durante o sculo XIX afirma Peters (2003) foram estabelecidos j as primeiras experincias de EaD mediadas por meio de correspondncias e seguindo a tradio da comunicao atravs da exposio de cartazes utilizada at ento, como forma de divulgao da cultura crist. Especificamente quanto s cartas, trs caractersticas podiam ser percebidas, sendo elas, o dilogo escrito, a locuo direta e o tom pessoal contido. Outro modelo educacional, o francs, aps a laicizao e controle do Estado por Napoleo, foi se adaptando at os perodos atuais; atualmente, so pblicas e trabalham a servio do desenvolvimento da populao, difundindo o conhecimento e incentivando a pesquisa, estimulando todos a investirem em sua formao, orientando para a profissionalizao e objetivando reduzir as discrepncias sociais. As universidades britnicas mais tradicionalistas eram inicialmente entidades para rapazes e, muitas vezes, dotadas do regime de internatos. Nos dias de hoje, tem muitas entidades variadas de grande influncia e dependentes do governo que as mantm, optando sempre por difundir os conhecimentos universais, enquanto oferta a preparao educacional e profissional e compartilha valores prprios com seus acadmicos. O desenvolvimento das universidades no territrio americano primeiramente baseadas nos preceitos britnicos foi muito rpido e o capitalismo contribuiu para o surgimento de universidade-empresa. Algumas das caractersticas foram, mais tarde, perdidas ou adaptadas aos acontecimentos. LEHER (2004) discorre sobre o grande nmero e variedade das universidades americanas, pois o governo americano ainda cede bastante autonomia aos estados e municpios para disseminar sua rede. Independentemente da diviso pblica e privada ou dos princpios religiosos, a democratizao uma realidade e o acesso fcil, embora os custos sejam altos. Ristoff (1999) acrescenta que, alm do livre acesso e da democratizao, o modelo americano trabalha com definio de metas maiores e prioritrias (funo, especialidade e utilidade) e possui ampla diversidade de objetivos acadmicos. O sistema socialista no permitia instituies particulares por ter conscincia da importncia da formao da populao; no entanto, expe Ribeiro (1990), o Estado se fixa nas necessidades dos seus mercados e economia, fazendo com que as instituies atendam-no,

formando profissionais para suprir as reas deficitrias, sejam na rea de trabalho ou de pesquisa, etc. Ou seja, o regime socialista formava o povo para trabalhar em prol dos objetivos do Estado, atravs de um sistema que controla tanto universitrios quanto universidades, que agem e servem aos setores produtivos, culturais e social do povo, bem como valeu para amenizar as diferenas sociais, extensiva a todas as populaes. Na Alemanha, a instituio sempre foi voltada eficcia na pesquisa e desenvolvimento de conceitos cientficos, estendendo esses princpios aos mestres e alunos, pois o primeiro precisa de estatsticas para ensinar e o ltimo precisaria de dados para aprender, dessa forma, o aprendizado discorre de forma livre e colaborativa, o que gera um grau de interesse e no um senso de obrigao. Mais tarde, sofreu com a criao de colgios, chegando a se extinguir em determinados pases. Passada essa turbulncia, voltou a se sobressaltar junto aos seus com status de quem forma e d conhecimento, voltando-se para a pesquisa e necessidades da poca, disponibilizando modelos distintos voltados a pblicos igualmente distintos. Segundo Conceio (1998), o desenvolvimento industrial que fez desenvolver as universidades, principalmente aquelas ligas s reas tecnolgicas e industriais, atribuiu mais importncia ainda instituio de ensino superior e o seu crescimento, assim como passou a se acelerar para acompanhar as necessidades econmicas, passou igualmente a acompanhar o crescimento social da populao. Inegavelmente, um grande impulso foi dado educao em geral e, em conseqncia, ao prprio ensino superior; o sistema de educao foi diversificado e, em alguns setores, atinge notvel desenvolvimento. (ROSSATO, 2005 p. 163) A universidade adquiriu, a partir de meados do sculo XX, relevncia respeitvel no contexto mundial, muitas reivindicaes foram atendidas e seu alastramento chegou a quase totalidade dos pases, atingindo classes representativas. Distintos modelos j mostravam alteraes significativas de estrutura e organizao interna, enquanto outras se adaptavam.

A universidade, nesse perodo, obteve maior credibilidade e autonomia graas a pesquisa, superou obstculos de comunicao com o mundo e flexibilizou a formao acadmica, inclusive fala da criao de universidades dedicadas modalidade de EaD. Por volta de 1970, a universidade comeou a se popularizar e se tornou uma preocupao poltica. As entidades de nvel superior eram caminhos prosperidade e progresso (principalmente econmico), atravs de seus preceitos e conhecimentos que encurtavam distncias at a profissionalizao, preparando o indivduo para o mercado de trabalho e, consequentemente, a uma colocao melhor e mais vantajosa na sociedade. (POENER, 1994) As evolues da humanidade e a conscincia tomada pelo povo determinaram os ajustes que eram necessrios e exigiram das instituies as providencias, fosse atravs de revolues, movimentos e manifestos. A incluso de novas disciplinas e possibilidades tambm foram observadas, bem como a preocupao em tornar tcnicos e prticos os conhecimentos das instituies.
A pesquisa e o ensino constituem os motores do progresso, mas no esgotam as funes da universidade, que deve ser um instrumento eficaz do progresso. A criatividade fortemente estimulada pela simbiose entre pesquisa e ensino; a universidade deve estar prxima da sociedade e de suas necessidades. (ROSSATO, 2005 p. 157)

Segundo pesquisas de Rossato (2005), havia no mundo, em 1950, 6,5 milhes de universitrios, chegando a 88,2 milhes em 1997; estima-se que em 2000, somavam-se quase cem milhes. Com esses dados se, calcula-se uma mdia de um milho de novos ingressos anualmente. As revolues do ensino superior a partir dos anos 50 muito tem a ver com a as demais revolues acontecidas na sociedade e com a grande procura. Mundialmente, o numero de ingressantes aumentou treze vezes, o ocidente viu quadruplicar o nmero de ingressantes em seus cursos, e somente na Amrica Latina, o nmero de adeso ao ensino superior, ao final do sculo XX, atingiu um numero por volta de vinte vezes mais do que em 1950. Embora os nmeros estejam intimamente ligados ao crescimento populacional, o interesse pelo conhecimento contribuiu mais, sendo assim, no aumentaram

proporcionalmente, pois enquanto a populao mundial duplicou, o universo universitrio cresceu cerca de oito vezes.

Mesmo com a tentativa de popularizao e democratizao do ensino superior, as regies industrializadas e desenvolvidas oferecem muito mais possibilidades de um jovem ingressar na faculdade, tambm este muito mais consciente sobre a necessidade de se instruir, h um desequilbrio entre os paises desenvolvidos das regies menos desenvolvidas. Os pases desenvolvidos j entraram no sculo XXI com a quase universalizao do ensino superior.
Sem dvida, muito do crescimento no perodo recente deveu-se, sobretudo a partir da dcada de 70, entrada da mulher na universidade, especialmente nos pases desenvolvidos e no antigo bloco leste europeu, que tinha uma forte tradio de igualdade e de reconhecimento do trabalho e dos direitos da mulher. (ROSSATO, 2005 p. 121)

A assuno da mulher a determinados ofcios, as conquistas femininas no mercado de trabalho e sua, conseqente, admisso nas instituies universitrias, nos ltimos trinta anos aproximadamente, tambm retrata as adaptaes das universidades s condies mais modernas e flexveis da modernidade. Hoje, o corpo discente feminino constitui maioria ou quase isso dentro das universidades de paises desenvolvidos. Outra mudana percebida nos ltimos tempos foi o leque aberto com a crescente quantidade de novos cursos e especialidades. Mesmo que, segundo Rossato (2005), dois teros dos pretensos ingressantes acadmicos ainda procurem as disciplinas literrias e licenciaturas, restando apenas um tero para as demais reas exatas e naturais. Sabendo-se que o ensino secundrio ponto de partida, deve ser analisado e reavaliado tambm, ao passo que suas condies repercutem na educao superior. Rossato (2005) atribui o atraso dos estabelecimentos e do prprio ensino superior como um todo em algumas regies aos problemas ainda enfrentados no nvel secundrio de educao. A grande procura por instruo e especializao em outros pases intercmbios no contribuem para diminuir a lacuna entre os mais desenvolvidos e os ainda em desenvolvimento (ou menos desenvolvidos), a partir do momento em que os pases mais desenvolvidos captam pesquisadores e cientistas para seus projetos.

Acrescenta Poener (1994) que muitos jovens optam por se candidatar em pases estrangeiros e aumentam sua taxa de ingresso, deixando de faz-lo no seu pas de nacionalidade, com isso tanto esses pases perdem intelectuais quanto investimentos podem deixar de ser feitos devido escassa procura. Sem comentar que muitos desses intelectuais egressos no retornam ao seu local de origem em busca de melhor colocao e benefcios. A falta de investimentos em educao nos pases em desenvolvimento reflete diretamente tanto na educao quanto fisicamente nas instituies de ensino, falando a respeito das estruturas fsicas e dos materiais e equipamentos disponibilizados para as atividades inerentes s disciplinas e cursos. Assim como, na final da dcada de 60, movimentos mexeram com as estruturas tradicionais do ensino superior, novas demandas emergem em busca de avanos e melhorias, reivindicando incluso, acesso integral e o direito efetivo a todos de fazerem parte de uma universidade que sacie suas necessidades. TOFFLER (1984) comenta que, em meados dos anos 60, j previa essas reivindicaes e as demandas que surgiriam em funo das transformaes. Foram muitos os avanos da sociedade, mesmo nos pases menos desenvolvidos, eram notrias as mudanas e ns em desenvolvimento, via-se a rpida expanso. O desenvolvimento econmico e social estava relacionado ao da educao, no Relatrio Faure (FAURE, 1972) comentava-se sobre as realidades encontradas e de como a universidade iria acompanh-la, j que era necessrio que o fizesse. As lutas travadas com o regime de governo controlador e contra as instituies preservadoras do conhecimento voltado as elites e as altas camadas da sociedade no conseguiram pr fim sua existncia, mas amenizaram seu carter exclusivo e abriram muitas portas as demais mudanas. Assim como foram criadas as universidades catlicas, onde o ensino religioso no tinha a forma de uma catequizao obrigatria, mas sim, uma opo. A populao heterognea desejava conseguir mais inovaes que a satisfizesse, como a reestruturao, universalizao e diversidade de instituies. As universidades se renderam as vontades do povo em busca da captao de novos adeptos, pois, atravs deles somente, poderiam expandir suas redes e levar seus conhecimentos.

DEMO (2002) justifica que a elitizao do ensino foi mantida por tanto tempo, mencionando que as metodologias apropriadas de captao envolviam pesquisas, uma atividade tambm considerada elitista, pois reservada a peritos com tendncia a se dedicar unicamente mesma. O indivduo precisa ter respaldo financeiro para se voltar de forma exclusiva para a pesquisa. A notvel evoluo transformou as entidades educacionais, trazendo-lhes conseqncias, as suas relaes com antigos mantenedores e, at por esse fato, dirigentes juntamente evoluram. Essas ocorrncias refletiram diretamente tanto na notoriedade da universidade quanto na sua autonomia. A economia e a globalizao passaram a fazer parte do rol de variveis a ser relevadas nas transformaes e projetos das instituies. O capitalismo comeou a intervir junto a diretores e aes das entidades e, em certos casos e lugares, a redirecionar suas estratgias, passando a exercer at mais influencia que a outra parte de usas antigas relaes. ROSSATO (2005) resume a situao de maneira bem clara, versando sobre a universidade que, primeiramente formava elites (Europa), em seguida, contribuiu com o processo da independncia de um povo (frica) e, agora, deveria encontrar condies de se empenhar em promover o desenvolvimento uniforme das naes que instruiu. De outra forma, os pases desenvolvidos e industrializados iro monopolizar o ensino e traar os rumos da sociedade mundial, por meio de dependncia social e cultural. A universidade evoluiu, inegavelmente, no sculo XX, praticamente todo o mundo, ganhou atividades e responsabilidades inditas e as diferenas tornaram-se mais visveis, de acordo com o local e suas condies, com os pases, regio e populao. Todavia, apesar de toda a colaborao para a formao, para a economia e para a evoluo da humanidade, no ocupa o seu merecido lugar de destaque, pois h dificuldade em romper antigos laos sociais originais. A partir dos anos 80, as constantes mudanas na gesto e nas organizaes geraram impacto sobre a sociedade e constituram apenas o incio para as demais que viriam a seguir. Inclusive, como conseqncia dessas alteraes e avanos, formou-se o perfil do trabalhador

atual, pois este comeou a reconhecer sua irreversibilidade e passou a buscar formas de acompanh-los. O trabalhador atual encontrou uma possibilidade de manter-se atualizado e competitivo no mercado de trabalho atravs do investimento em conhecimento e, assim, iniciaram-se novas demandas de servios. As reformas que visavam atender as carncias de atualizao comearam a ocorrer em meados da dcada de 90 e foram consolidadas a partir dos objetivos de responder efetivamente aos desafios dos processos globais j estabelecidos. Surgem universidades voltadas para o conhecimento prtico e empresarial e para a profissionalizao do acadmico, orientando-o para o mercado de trabalho. RIBEIRO (1990) acrescenta que esta instituio mais perceptiva ao movimento social e econmico mundial, suas aes so administradas de acordo a atender aos anseios do universo industrial e comercial. H igualmente importantes as universidades tcnicas e especializadas que se formam para lanar no mercado de trabalho mo-de-obra capacitada, muitas vezes, j estimulada em atividades desde o nvel secundrio de educao. Segundo Rossato (2005), as universidades propriamente ditas se interessam mais por graduar estudantes com melhor qualificao. Como todos fazem parte do mesmo universo e sofrem com as conseqncias direta ou indiretamente das alteraes no mbito mundial, um fato comum nos ltimos tempos o das universidades tambm constiturem modelos educacionais em prol da educao continuada e formao permanente, visando instruir qualquer pessoa que se interesse pela continuao de seus estudos, reciclagem de conhecimentos, atualizao ou especializao, independentemente de sua idade. A idia de universidade diferentemente repassada aos seus de acordo com ideais e princpios particulares, bem como as direes da educao dependem da situao do pas que a sustenta. Cada batalha vencida na rea da educao trouxe benefcios para a populao que a necessitava e tornou a instituio atual ao seu tempo.

2.1.2. Novas competncias das IES Instituies de Ensino Superior De acordo com Brasil (2001), consta afirmado no PNE (Plano Nacional de Educao), que em um mundo no qual o conhecimento domina recursos materiais como fator de desenvolvimento humano, a importncia da educao superior e de suas instituies cada vez maior, nenhum pas ser desenvolvido se no investir em um consistente sistema de educao. O monoplio de instituies de educao superior criado pelos plos mais desenvolvidos e industriais do Brasil, conseqentemente, concentrou populao, renda, economia e trabalho; os indivduos sem condies de se deslocar em busca da realidade de obter um diploma de ensino superior, fazem com que as instituies se voltem para esse mercado carente que demanda informao e conhecimento e que se interessa por obt-la.
A educao essencialmente uma prtica social presente em diferentes espaos e momentos da produo da vida social. Nesse contexto, a educao escolar, objeto de polticas pblicas, cumpre destacado papel nos processos formativos por meio dos diferentes nveis, ciclos e modalidades educativas. (DOURADO, OLIVEIRA & SANTOS, 2007 p. 07)

Pode-se entender a relevncia da educao, quando se percebe que ela constitui apenas o incio das demais atividades que o ser humano enfrentar, poderia ser visto como desperdcio investir na indstria ou no comercio ou em outras aes de cunho econmico, sendo que a educao fundamental; atividade preliminar a todas as citadas. Devido principalmente globalizao e suas conseqncias, tais como a crescente necessidade de aprendizagem continua e a disseminao das tecnologias, alm das limitaes geogrficas e de ordem temporal que demandavam contedos dinmicos e flexveis - e dos altos custos da educao convencional, entre outras razes, o ensino a distncia comea a ser promovido. (ROSENBERG, 2002). A globalizao alterou os caminhos que o ensino e suas mediadoras vinham traando onde antigamente as universidades tinham por papel passar conhecimentos tericos s classes elitistas, que conquistavam o diploma mais por questes de vaidade ou para assumirem papeis de influencia na sociedade.

Muitas instituies se apercebem de sua obsolescncia em termos de aprendizagem, mesmo assim, em vez de investir para oferecer uma educao mais profunda e inovadora, preferem seguir na reproduo de seu conhecimento atrasado e enfeitar a aula acusa Demo (2002). Segundo Brasil (2004) a educao deve ter objetivos mais amplos e deve cumprir seu papel de mediadora tanto do conhecimento necessrio e da atualizao, quanto da efetiva cultura de seu povo. Dessa forma, sendo a evoluo um fato irremedivel e com a presso da excluso da mo-de-obra no qualificada, cabe s universidades seguir se modelando de acordo com as realidades local e mundial, fazendo com que sua nao continue atuante na vida econmica e ciente dos desafios dos processos globais. Atualmente, com a conquista dos direitos das classes menos abastadas acessarem o ensino de terceiro grau, as atividades e responsabilidades foram alteradas, pois essas camadas mais baixas da sociedade procuravam no ensino as formas de chegar a ter um oficio que lhe rendesse remunerao suficiente para suas necessidades. DEMO (2002) fala da crise do emprego tem aumentado o papel e a funo da educao na vida dos indivduos, o trabalhador deve voltar seus esforos e o manejo de seus conhecimentos para gerar produtividade. Ou seja, a grande concorrncia no mercado de trabalho faz com que o indivduo mais apto a agir (e competir) aquele que entende ser fundamental o saber pensar. A nova sociedade grande parte dela, construda sobre muitos movimentos contra o controle governamental e os direitos iguais educao e formao foi gradualmente ficando mais complexa e, assim, seu contexto vivencial foi alterado devido aos reflexos, as funes sociais tornaram-se variadas dentro e fora das organizaes, as relaes pessoais foram modificadas, as relaes tecnolgicas foram aperfeioadas, as relaes econmicas foram se fundindo com a e evoluo da sociedade e, cada vez mais, ficando dependentes de suas atividades. Somente os recursos naturais e frutos do trabalho fsico j no eram suficientes para aumentar o capital do qual se necessitava, pois a revoluo tecnolgica j era muito mais eficaz. As transformaes sociais, econmicas e polticas foradas pela globalizao se

salientavam, exigindo um interesse constante por aquisio de informaes que garantissem desenvolvimento, diz Drucker (1993). Um fato continuou intacto, a sociedade sedenta por conhecimento e pelas mudanas conseqentes do mesmo, a transio contnua enfrentada as realidades percebidas tanto a nvel mundial quanto no ambiente local fazem com que a sociedade continuamente busque qualidade no desenvolvimento, durante o processo e na etapa final, atravs da exigncia de servios e produtos aperfeioados que atendam ou preferencialmente excedam suas expectativas, essas exigncias so extensivas rea da educao. Vrios autores da rea da administrao, entre eles, cita-se Porter & Montgomery (1998), Davenport & Prusak (1998), intitulam a poca da evoluo de Era do Conhecimento e da Informao, as organizaes j, nessa poca, sofriam inmeras transformaes e sentiam a rapidez na comunicao, assim, desde ento, cada vez mais procuram reagir bem s mudanas, estando preparadas atravs da aquisio da informao e utilizando o conhecimento de forma til a contribuir para a maximizao do seu desempenho, salientando que o conhecimento a informao corretamente processada, ou seja, a informao por si s no significa a obteno do conhecimento, segundo Valente (2002) DEMO (2002) acrescenta enfaticamente que a diferena entre ter acesso a informao e ser capaz de process-la total; conhecimento no informao implica compreenso. O autor ainda comenta sobre a experincia de viver na chamada Era do Conhecimento, onde a dinmica central fazer a cincia e a tecnologia andarem juntas, dupla que constitui a fora motora que move as engrenagens de um mercado liberal intensivo de conhecimento. Como j eram esperadas, as novidades tecnolgicas assimiladas de outras culturas mais desenvolvidas que j tinham se agregado aos setores industriais, comercial e de prestao de servios e formado um novo cenrio econmico-produtivo, tiveram suas facilidades incorporados aos sistemas de ensino para maximizar sua utilidade e abrangncia, atendendo o pblico vido por novidades e informao conseqente da evoluo humana e social, as tecnologias apareceram para facilitar e suprir a necessidade de conhecimento dos indivduos.

A educao, afirma Rosemburg (2002) o setor que mais cresce no Brasil e mundialmente em um ciclo de aprendizagem sem fim, fazendo com que os indivduos constantemente se aprimorem, essa procura por atualizao mediante ensino exige uma gama de negcios que visam atend-los. Surgem cursos com opes variadas de ingresso, ferramentas tecnolgicas e metodologias. As novidades tecnolgicas alcanaram no mundo uma importncia impar, com a sua larga disseminao no contexto educacional e, como j era de se esperar, passou a integrar o processo educacional atravs de suas metodologias e sistemas heterodoxos. A inovao que anteriormente causou preocupao em questo de sobrevivncia social e econmica, agora, passou a incluir acadmicos e serve como auxilio as instituies a fim de formarem um profissional atualizado e voltado para o futuro. Aps a conscientizao e absoro das inovaes tecnolgicas, surgem novos desafios, o processo evolutivo e a globalizao aumentam proporcionalmente procura de profissionais preparados; as instituies j no conseguem suprir a necessidade de informao almejada dos profissionais. A rapidez na evoluo dos saberes convoca pessoas atualizao e produo de novos saberes, a iminncia destas novas ferramentas criam contextos impares e identidades incomuns, que buscam por necessidade aquisio de inteligncia e senso coletivo. (LEVY, 1993) Enquanto o profissional, por encontrar-se comprometido com a organizao, dispe de menos tempo para se atualizar e/ou reciclar seus conhecimentos. Essa menor disponibilidade de tempo faz com que a atualizao/especializao desses profissionais fique dependente de uma modalidade de ensino flexvel, que os atenda de forma satisfatria. Ou seja, se por um lado surge a necessidade de se formar e atualizar o corpo docente, por outro, surge como empecilho a escassez de tempo nos meios empresariais. Com as demandas, a partir desse momento, comeando a se focar em uma formao mais genrica, as instituies como responsveis por essa preparao viram-se na obrigatoriedade de suprir tais necessidades de satisfao, como atualmente ocorre em quase

todos os setores, e comea a repensar suas metodologias e avaliar perodos e horrios personalizados, ou seja, flexveis, de acordo com as necessidades dos interessados. O ensino de terceiro grau oferecido por uma instituio graduao volta-se para a profissionalizao necessria a admisso e permanncia no mercado de trabalho no mundo atual. Para tal tarefa, a universidade deve ser competente em suas tarefas. Competncias que devem desenvolver concomitantemente habilidades, conceitos e valores, gerando a formao integral do acadmico. Como enfatiza Bittencourt (2001), a competncia contnua e deve desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes, podendo, dessa maneira, agregar valor s atividades da instituio e da sociedade. As competncias devem ser expostas, pois somente atravs da sua exposio podero ser melhor trabalhadas e libertas das falhas, sempre adaptadas e direcionadas a um fim especfico, o negcio. As organizaes devem e buscam desenvolver formatos e identificar padres de atuao e competncias imprescindveis ao ramo de atividade. Dessa forma, a instituio de ensino competente no momento que se respalda de uma equipe igualmente competente e possuidora de capacidades para dirigir esforos desenvolvedores para contribuir ativamente para os resultados. Em uma universidade, mesmo em um projeto de graduao, em uma equipe multivariada de indivduos professores, tutores, tcnico-administrativos, equipes de manuteno e de informtica, inclusive alunos cada um tem responsabilidade e importncia relativa, mas indispensvel aos objetivos gerais da instituio. Para Nery (1999), se a equipe est uniformemente comprometida, os esforos em grupo giram em torno de referencias bem focalizados e a convivncia simples, aumentam substancialmente as probabilidades de autodesenvolvimento, cria-se a competncia de aprender a aprender, valoriza-se a aprendizagem do dia-a-dia.

Aprender a maior prova de maleabilidade do ser humano, porque, mais que adaptar-se realidade, passa a nela intervir, afirma Demo (2002). Ou seja, fala-se sobre aprender a aprender para entender o que se passa a sua volta e interagir de acordo com o que a situao exige. Quando se fala em aprender e saber aprender, incita-se a troca de experincias ao invs de ser o centralizador do conhecimento, cita-se um novo estilo de equipe organizacional e de ensino-aprendizagem integradora. Mas na realidade, so as competncias da equipe que esto sendo discretamente comentadas, pois o trabalho de motivao dos alunos parte das habilidades do corpo docente, enquanto a boa conduo da gesto depende da competncia da administrao, etc. E para todo o demais, so necessrias competncias que no necessariamente vm junto com o individuo, muitas vezes so trabalhadas em grupo, oferecendo aos alunos suas experincias e captando um tanto das suas, esse tipo de treinamento define inclusive padres desejados de aprendizagem e desenvolvimento formal. A instituio de nvel superior traz consigo o firme propsito de buscar tcnicas inovadoras e motivadoras e, atravs delas, disponibilizar ensino de qualidade e integrao de competncias, em um ambiente onde mais do que ensinar e aprender alunos e professores trocam experincias e almejam conhecer teoricamente o que j enfrentam na prtica, o que construiria mais profissionais e estes mais preparados, pois lhes daria a flexibilidade de assimilar conceitos tericos e situaes prticas concomitantemente. ROSSATO (2005) complementa que se espera que a universidade se torne democratizada e acessvel s diferentes camadas da populao, especialmente no terceiro mundo, onde um saber comprometido e uma universidade enraizada constituem, sem dvidas, uma alternativa e um caminho rumo ao autntico desenvolvimento social. Esta parece ser a tendncia, conforme Constantino & Gis (2003) ao afirmarem que, mesmo o crescimento de instituies pblicas tendo sido acanhado, o setor privado de educao superior aumentou seu nmero, na mdia, em mais de uma instituio diariamente.

As mudanas exigiram uma escola distinta da at ento conhecida, a antiga escola foi reestruturada, dispe de roupagem nova, trazendo variveis como espao e tempo, gerando e oferecendo possibilidade de atend-los com metodologia, organizao curricular e horrios diferenciados, elevando seus nveis de educao e de qualificao e transformando acadmicos em trabalhadores inovadores, atuantes e capazes de trabalhar em equipe virtual e pessoalmente.
J no seria possvel resumir a aprendizagem a procedimentos apenas tcnicos e formais, sobretudo a procedimentos instrucionais, porque, enquanto os aprendizes se restringem a seguir ordens, no se faro sujeitos capazes de fazer e sobretudo fazer-se oportunidade. (DEMO, 2002 p. 51)

A Nvel nacional, o rompimento de velhas barreiras, a adoo de processos pedaggicos distintos e a busca interminvel por um modelo de administrao que otimize recursos para atingir os resultados das instituies de ensino tm causado muitas transformaes no cenrio educacional. Dessa forma, surge o EaD Ensino a Distncia, em parte por conseqncia ou tendncia das inovaes tecnolgicas e pela universalizao do ensino e, por outro lado, como resposta s necessidades das comunidades carentes do saber e sem condies de ingressar em um curso em perodos e condies tradicionais presencialmente.

2.2. A REALIDADE DO EAD ENSINO A DISTNCIA Muitas variveis influram nas mudanas no ensino superior especialmente nas ltimas dcadas bem como nas formas de oferec-lo, alterando e flexibilizando as possibilidades. Enquanto algumas experincias de acordo com a histria no obtiveram xito, outras esto em um tipo de estgio probatrio e outras ainda, mesmo precoces, parecem ter chegado para fazer a diferena. Entre estas, a internet trouxe e ainda continua trazendo mudanas relevantes no comportamento das pessoas e no cotidiano social como um todo. Entre todos os atingidos, pode-se dizer que as reas da comunicao e da educao bem representam essas alteraes,

pois ambas foram afetadas profundamente, contudo, a da educao foi a que mais tardiamente se beneficiou de seus recursos. Pois mesmo que as aes promovidas pelas tecnologias sejam maleveis e flexveis, de uma docilidade tal que permite introduzirem-se nos mais distintos setores, como explicita Santos (2001). As universidades continuavam concentrando tempo e esforos, pesquisando, desenvolvendo estudos e ferramentas e no pararam nem para reparar na socializao e aplicao das ferramentas Sempre existiram laos estreitos entre os objetivos maiores da sociedade e rea da educao, contudo, somente mais tarde, as exigncias da rea de ensino frente a esse panorama introjetado de inovaes e transformao, foraram as IES Instituies de Ensino Superior a adotarem novos projetos pedaggicos, pois os existentes no atingiam o pblico que o desejava, tanto pelo tempo como pela maneira na qual era oferecido. Percebe-se, no entanto, que somente uma mudana no projeto no resolveria todos os problemas, assim, as IES passaram a apresentar um perfil dinmico, flexvel e tecnologicamente atualizado como meio de sobrevivncia e como varivel na captao de alunos, e uma das estratgias na busca de diferenciais oferecer um aprendizado adaptado, de qualidade e capaz de gerar satisfao. A ascenso da educao como integrante do rol de preocupaes sociais, deve-se principalmente a trs motivos, enfatiza Lamounier (1997), por ser condio para se desenvolver socialmente, por ser fator obrigatrio na reduo das desigualdades sociais e por constituir requisito mnimo de decncia social. No territrio brasileiro, a primeira referncia feita a essa modalidade diferenciada de EaD foi atravs da Lei n. 9.394 de 1996, a qual cita o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao a distncia. Sendo que organizada e regime especiais O aumento da produtividade dos sistemas educacionais exigir mais interao com as TICs Tecnologias de Informao e Comunicao, no somente pela eficcia como tambm para servir ao indivduo autnomo, j era constatado por Belloni (1999).

CONCEIO (1998) aponta o EaD como a criao de um ensino superior diferenciado que corrobora com os objetivos da educao, sendo facilitado por meio de tecnologias de informao e comunicao e valorizando a diversificao do sistema constitui uma oportunidade de flexibilizar e/ou viabilizar a disseminao do conhecimento a toda uma sociedade.
Educao a distncia uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao. [...] em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admisso, horrios e durao, sem prejuzo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente. (BRASIL, 1998)

Os alunos de um curso a distncia, em sua maioria, so pessoas que devido s exigncias de sua profisso ou atribulaes e compromissos de seu dia-a-dia no conseguem conciliar sua vida com as atividades de um curso presencial, mesmo que, muitas vezes, haja grande interesse em melhorar suas condies, alargar seus conhecimentos ou at realizar o sonho de um curso superior do qual gosta. Em relao aos estudantes de EaD especialmente aos de sucesso Palloff e Pratt (2002) caracteriza-os como aqueles que no estranham a falta de contato direto; que tm a mente aberta e se sentem vontade para interagir virtual ou presencialmente; que tm famlia e compartilham suas vivncias com os demais; que dedicam significativas horas semanais aos seus estudos; que estudam e tm pensamento crtico; que acreditam no projeto, na modalidade e na possibilidade de estudar com qualidade em qualquer lugar e hora. ABBAD (2001) j v o estudante de EaD como um participante que precisa se esforar para conciliar suas atividades familiares, profissionais e sociais s necessidades de estudar. A autora resume esses optantes como adultos que trabalham e dispe de pouco tempo para os estudos (tendo menos ainda disponibilidade se for necessrio o deslocamento). XENOS et al (2002) complementa quanto ao perfil do estudante, observando que em sua maioria so mulheres e que estas, inclusive, so bem mais persistentes no que diz respeito continuao no curso, mesmo com as dificuldades do percurso. Considerando o autor, em sua obra, que a idade est negativamente correlacionada com a aprendizagem, lanando dados de que alunos mais velhos demonstram menor interesse e motivao.

Frequentemente, essas pessoas no possuem condies favorveis que lhes permitam abrir mo de um emprego e, ainda assim, garantir seu prprio sustento e dos seus, para uma realizao que exige tempo e dedicao e ainda oferece resultados a longo prazo. As TIC`s intermediam a disponibilizao da metodologia de aprendizagem a indivduos fora dos centros educacionais. As vantagens do EaD, relata Demo (2002) , so percebidas pelas pessoas que, para perseguirem seus objetivos, no precisam mais abrir mo de suas atividades nem deixar de aproveitar o tempo com a famlia, no precisam desorganizar suas vidas, largar seus empregos ou mudar de suas cidades. De forma simples e resumida, Reis (1996) define EaD como uma forma de educao em que o aluno/aprendiz/treinando est geograficamente distante de seu

professor/orientador/tutor. Promovendo as tecnologias digitais que tem como principais protagonistas o computador e a comunicao, o EaD garante aprendizagem de acordo com a interatividade e a flexibilidade prprias da internet, complementa Silva (2003). Analisando o contexto de curso de EaD, impossvel dissocia-lo das TICs, pois o mesmo existe a partir da existncia destas e igualmente se mantm por meio de sua presena efetiva. A modalidade de EaD necessita que as aes sejam solicitadas e igualmente respondidas atravs de ferramentas de comunicao. O ensino a distncia potencializa o uso de elementos diferenciados, especialmente a metodologia e as tecnologias inovadoras. BELLONI (1999) aponta o EaD como um transformador dos mtodos de ensino e de organizao tradicionais com suas metodologias no presenciais, validados atravs de recursos de internet que revolucionaram desde a comunicao e os relacionamentos at a atuao das empresas e da sociedade em geral. A eficcia de um sistema de ensino-aprendizagem autnoma e flexvel como o ensino a distncia inquestionvel, entretanto, diferentes autores tm idias divergentes sobre quais elementos fundamentam melhor a modalidade, a seguir, seguem algumas definies.

A primeira instncia, o EaD obsoleta a didtica que permeou a histria da educao formal, abolindo de seu projeto a viso de um professor ao quadro, os alunos sentados quietos escutando a resoluo de um problema, todos fechados dentro de uma sala de aula; comparativamente, parece antiquado perto da modernidade trazida pelo ensino a distncia, que reala trs personagens em sua histria: a comunicao, o professor e o aluno. J Henry (2002) ao indicar os principais elementos do EaD, elege a tecnologia, a informao e o servio e, entre estes, considera a informao (contedo) a mais imprescindvel, para o autor, este elemento quem gerar benefcios para ambas as partes envolvidas, pois, para a IES, um produto de seu servio e, alm disso, o nico capaz de render capacidades para os indivduos, conhecimento e habilidades. A separao geogrfica e a separao temporal entre professor e aluno, a mdia que os aproxima virtualmente, a comunicao bidirecional, e o aprendizado autnomo so os cinco elementos-chave do processo educacional distncia. (PALLOFF & PRATT, 2004) Enquanto Landim (1997) expe que estruturas so criadas e formadas por pessoas capacitadas para atingir essa finalidade, mas de tudo, quatro elementos so primordiais no EaD, sendo a estrutura institucional, a comunicao, o docente e o discente. Contudo, a comunicao garantida pelas tecnologias de informao e comunicao e da interao virtual; o professor faz s vezes de tutor, sanando dvidas (quando estas existem), respaldando o aluno e o instigando a aprender, a se conhecer e ampliar seus horizontes por si prprio; enquanto o aluno est em sua casa ou em qualquer outro lugar, sua localizao no faz diferena e nem lesa o sistema, desde que ele esteja buscando informaes pertinentes. Contudo, no se trata de reduzir o valor das tradicionais fontes de informao como bem coloca Pais (2005) o imprescindvel associ-las aos recursos tecnolgicos digitais, pois estes so capazes de redimensionar as condies de acesso s informaes e, assim, trazem novas possibilidades de aprendizagem e contribuem para o processo educacional.

Em verdade, independentemente da intensidade do uso de equipamentos tecnolgicos e miditicos, estes j so presentes na vida dos indivduos e no contexto educacional, sendo tanto utilizadas nas salas de aula e fora delas para finalidades de pesquisa escolares e variadas. EVANS (2002) objeta que, de uma maneira ou outra, todo processo educacional est ligado tecnologia, pois, desde muito tempo, j se utilizava de meios como correio, rdio e televiso; o EaD se desenvolveu paralelamente s TIC`s e as incorporou aos seus sistemas, visando contribuir mais profundamente do que podiam os meios usados at ento. Pouco tempo antes do novo milnio, o Instituto universal Brasileiro (por correspondncia) e os Telecursos da Fundao Roberto Marinho representavam de educao a distancia no territrio brasileiro, segundo LUCA (2002). Entretanto, estes no dispunham da interatividade, caracterstica principal da internet. Graas a esse desenvolvimento paralelo do EaD e TICs, podem ser consideradas trs grandes fases (ou geraes) distintas, sendo: 1. Fase escrita (correspondncia): este primeiro modelo didtico do EaD emergente incio do sculo XIX foi ampliado principalmente no circulo daqueles que j se utilizavam do sistema postal, esse mecanismo era uma ponte entre docentes e discentes (PETERS, 2003); 2. Fase analgica (gravaes de udio e vdeo): esta gerao baseava-se no auto-aprendizado com o apoio de textos explicativos que acompanhavam os recursos de multimdia, ocorreu entre as pocas dos anos 60 a 80: 3. Fase digital (atual): incita auto-aprendizado, mas desta vez, valendo-se de mdias diferenciadas e mais evoludas tecnologicamente, que oferecem alta eficincia com custo acessvel, larga interatividade e grande amplitude alcanada. A diferena introduzida por essas tecnologias na rea educacional est nas dimenses que as tecnologias alcanam. O ensino a distncia chega a lugares nem conhecidos e se desenvolve atravs de diferentes meios, a instituio disponibiliza informaes e os indivduos chegam a estes com seus meios e no momento que necessitam, para formarem o seu conhecimento.

A facilidade de manipulao e a eficincia possibilitada pela tcnica de digitalizao trazem transformaes significativas em diversos setores da vida social, incluindo a cultura, a cincia e a educao. [...] a informtica tende a ser uma das caractersticas principais do perodo contemporneo, tal como a inveno da imprensa ampliou a comunicao a partir do Renascimento. (PAIS, 2005 p. 13)

As possibilidades trazidas pelo computador e internet atriburam novos sentidos s palavras distncia e limite, uma distncia antes considerada grande agora um espao menor, pois no h distncia alguma que no possa ser percorrida imediatamente atravs de seus meios de transporte alternativos e no h nenhum limite no mundo virtual criado por eles. Inclusive, cita-se como vantagens da web, entre outras, a facilidade na utilizao que mesmo simples, garante interao e possibilidades ilimitadas de buscar informaes rpida e eficazmente e a eliminao das barreiras geogrficas de maneira imediata. (REIS, 1996) YRZABAL (2002) ainda defende o emprego das TICs para o avano do processo pedaggico e das pesquisas, porque ao mesmo tempo em que contribuir eficientemente para a eficcia da administrao e evoluo dos estabelecimentos e sistemas de ensino superior. A contribuio para a aprendizagem dispor para o aluno condies de captar as informaes das quais o mesmo necessita de forma prazerosa e a tempo de sanar suas dvidas, atravs da associao de variadas mdias imagem, udio, vdeo, texto que formam o conjunto conhecido popularmente como internet. O aprendizado planejado em local, horrios e com tcnicas pedaggicas e institucionais especficas aliado s tecnologias corretas forma uma organizao renovada e ao conjunto das aes de toda a equipe incluindo alunos a nica forma de assegurar um bom resultado. BELLONI (1999) comenta a respeito da rpida evoluo das tecnologias ligadas a rea de ensino e aprendizagem. A tendncia que a evoluo do ensino a distncia esteja ligado evoluo das tecnologias de informao e comunicao, pois medida que existirem mais ferramentas tecnolgicas disponveis e adaptveis rea da educao, mais condies ter o EaD de flexibilizar e se mostrar de formas diferentes aos seus acadmicos.

O domnio das tecnologias hoje para muitos, comuns cria um desenvolvimento interativo que modifica tanto os insumos, quanto os processos e os produtos finais do ensino superior, integrando-os ao espao cultural e sociedade paralelamente, comenta Yrzabal (2002). O e-learning pode ser considerado um modelo de educao a distncia, o mesmo faz referncia ao uso das tecnologias de internet disponveis atualmente para encontrar solues para os entraves encontrados para conseguir ampliao do conhecimento e aprimoramento, comenta Rosenberg (2001). Independentemente do ttulo dado s diferentes possibilidades, as TIC`s quando usadas corretamente constituem recursos-chave no processo de ensino-aprendizagem em qualquer modalidade, especialmente no EaD por fazer a vez de ponte de interao entre orientador e orientado ou entre os prprios acadmicos, promovendo intercmbio tanto de materiais didticos quanto de idias. MAIA (2000) ainda complementa que exatamente a tecnologia utilizada no ensino a distncia que facilita essa integrao social e permite o compartilhamento do conhecimento. Para Pais (2005), as atividades virtuais expressam adequadamente a potencialidade do uso de recursos digitais voltados para a rea educacional, alm de permitir compreenso dos desafios condicionais para a atualizao. O virtual cria condies para o aprimoramento dos envolvidos, mas de uma forma desafiadora, dependendo de sua criatividade e interao. A virtualidade dos processos est se impondo de tal forma, levando a uma situao da qual no se pode voltar, afirma Demo (2002), mas no por que a presena se tornou obsoleta, mas sim pela ao intensa da virtualidade em substituio da presena efetiva pela presena virtual. Entende-se que, dependendo de como tratada a presena virtual pode ser tanto ou mais intensa do que a presena efetiva tradicional.
A insero dos recursos tecnolgicos da informtica na educao pode contribuir para a melhoria das condies de acesso informao, minimiza restries relacionadas ao tempo e ao espao e permite agilizar a comunicao entre professores, alunos e instituies. (PAIS, 2005 p. 29)

Recomenda, Pais (2005), que o virtual no deve ser entendido como alheio a realidade imediata, mesmo assim, no coincide com ela, pois virtual compreende uma realidade que lhe prpria, onde a efetivao est associada potncia do que est latente, dependendo da habilidade do sujeito realizar uma serie de articulaes. As tecnologias voltadas aprendizagem devem agir em prol da criao e do aumento de ambientes que promovam aprendizado real, atravs de intensa interatividade e respeitando os perfis dos envolvidos. Algumas delas agem mais diretamente na expanso do conhecimento, outras precisam ser orientadas. Quanto s Tics, Wickert (1999) frisa que toda a tecnologia envolvida e disponvel contribuir muito pouco para o sucesso de EaD se no estiver acompanhada de efetivos e eficazes incentivos desenvolvedores do potencial crtico e criativo do estudante. O EaD mais que tecnologia inserida no contexto educacional, ser invlido sem quaisquer dos seus elementos-chave, (1) o administrador que media a integrao dos usurios e possibilita a relao tutor-aluno; (2) o tutor que, na grande parte, so professores que assessoram via web e conduzem o processo de aprendizagem virtualmente; e o (3) o prprio acadmico que interage com colegas de estudo e tutores. O cuidado com as novas tecnologias frisado por Cysneiros (1998), pois no se deve deslumbrar com a iluso de que colocar o computador na escola e treinar ligeiramente os professores vai revolucionar o ensino ou imputar qualidade ao processo. Inclusive, corroborando com o friso do autor, conforme o SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (1997) foi constatado que um nmero muito maior de alunos afirmou possuir microcomputador em suas residncias, entretanto esses dados no foram suficientes para sugerir uma melhora nos seus respectivos desempenhos. O uso responsvel das tecnologias atentado por Wickert (1999), pois o que para uns pode representar o acompanhamento de uma trajetria educacional inovadora; para outros pode significar sofisticados equipamentos de imensurvel utilidade, que mediaram e flexibilizaram o alcance da informao crua e, ao final das contas, apenas massificou robotizou, sem constituir aprendizado e conhecimento.

Possivelmente, o ensino a distancia seja realmente uma opo educacional para a democratizao do acesso ao ensino pelo menos momentaneamente, integralizando pessoas atravs das tecnologias existentes atualmente. Contudo, suas infinitas contribuies podem ser tanto com uma remodelagem efetiva como um revestimento moderno a um ensino antiquado (BELLONI, 1999). As tecnologias no exterminaram com todos os problemas na rea do ensinoaprendizagem, mas com a criao do EaD j resolveram a grande problemtica do espaotempo, deixando por ora apenas um dilema nas mos das IES, fazer com que sua organizao se comprometa efetivamente com o ensinar e com o aprender contnuos, em um contexto que envolve alunos e professores movidos pelo prazer de compartilhar e pela busca do conhecimento. O EaD tem objetivo de criar um ambiente de aprendizagem voltado para o aluno, sendo assim, se suas tecnologias voltam-se para as necessidades desse aluno, todas as demais reas e conceitos envolvidos tambm devem visar o aprendizado. O mecanismo do ensino a distncia se volta mais para a aprendizagem do que para o ensino, pois extingue a idia do professor como fonte exclusiva do conhecimento e administrado de acordo com a necessidade do acadmico. O EaD ainda extrapola a fsica sala de aula, garantindo ao indivduo a liberdade de gerenciar seu tempo e ter o seu local de estudo sempre acessvel, quando de posse das tecnologias necessrias. O fenmeno da aprendizagem, afirma Pais (2005), formado de muitas variveis, entre elas, as situaes propostas pelo professor e as condies existentes no plano cognitivo do aluno e na prpria sala de aula (virtual ou no). E mesmo assim, essas condies no determinam o seu resultado. Pode-se entender, sim, que mister o entendimento e uso das TICs no contexto de EaD. Apesar disso, o conhecimento transmitido atravs de teoria e da prtica associado a experincia do professor e profissionalmente ainda necessria, e muito mais significativa quando este no faz questo de assumir a postura de detentor do conhecimento e, sim, assume uma posio mais interativa, prezando pelo debate e pelo estmulo da curiosidade.

O dilogo incentivado pelos meios de comunicao ou exigido pelas prpria metodologia do ensino a distncia tendem gradativamente a substituir a postura autoritria do professor em relao ao estudante. Atravs de Davenport & Prusak (1998) possvel afirmar que, apesar do destaque das tecnologias de informao na gesto do conhecimento, as pessoas so mais influentes na gesto do que as tecnologias propriamente ditas. As TICs se estabelecem como pontes de ligao que facilitam a distribuio e o aumento do alcance do conhecimento entre os indivduos. Em verdade, h atividades que no podem ser finalizadas totalmente pela ao de mquinas, a interveno humana indispensvel e pe pessoalidade no processo, principalmente no de aprendizagem. As tecnologias por si ss no formam e nem orientam, junto a elas, necessrio um orientador que as direcione com cautela, pois os extremos devem ser evitados. ABREU (1982) afirma que a cincia e o conhecimento organizado quando aplicados sistematicamente s tarefas prticas e concretas, permitem aos indivduos entender melhor os procedimentos, alm de garantir a eficcia de sua ao global. LIMA (2003) corrobora, afirmando que a educao no deve apenas se ater teoria, deve confront-la com o real vivido pelos indivduos respeitada a diversidade do grupo, incitando construo e adaptao de conhecimentos novos; comenta ainda sobre a contribuio para um perfil mais capacitado para a globalizao primando pela inovao e troca de experincias. Assim como deve ser oferecido apoio aos usurios para evitar ocorrncia da subutilizao do potencial das mdias e vantagens tecnolgicas; deve ser evitado que as prticas viciadas do ensino convencional centralizador e unidirecional se imponham, fazendo com que o EaD aparea to somente na modalidade estilo, mas no marque mudana significativa na aprendizagem.
Computador no pode substituir bom professor, nem mesmo os maus, porque estes deveriam ser substitudos por bons, no pelo computador. [...] O mau uso do computador leva a ver cincia como caixa preta mgica, em vez do horizonte mais prprio do pensamento crtico. (DEMO, 2002 p. 65)

O EaD, em hiptese alguma pode isentar o formador de sua participao no processo nem sugerir uma facilidade tecnolgica de distribuio de informao (fcil e rapidamente) que permita aos formadores disponibilizarem materiais indiscriminadamente, ocasionando sobrecarga ou oferta de atividades sem qualidade informativa. necessrio estabelecer um relacionamento com os indivduos que permita conhecer os ritmos e estabelecer um que satisfaa os pares. MORAN (2004) comenta sobre a capacidade de um curso de EaD, atravs de suas particularidades tecnolgicas, quebrar os antigos paradigmas, passando do diretivo/linear para o interativo/construtivo, que j um tendncia mundial e fenmeno em empresas e em instituies de pesquisas. Mesmo assim, mudanas envolvem cautela, no caso do ensino-aprendizagem, a premissa no contrria, pois lida com o conhecimento e as formas de obt-lo. No que tange o objetivo do ensino a distncia, o ideal que a quebra dos primordiais conceitos metodolgicos seja gradativa e ocorra concomitantemente ambientao dos usurios (todos) s tecnologias envolvidas, sendo que quaisquer um dos elementos diferenciais dessa modalidade metodologia e tecnologia so essenciais e devem ser aliadas, pois o fruto da sua confluncia reflete automaticamente no resultado do projeto de EaD. Veiga (2000) relacionando-se a proposta pedaggica almejada, diz que um projeto uma articulvel contexto, que deriva da reflexo e do pensamento do homem em relao sociedade, da educao e dele prprio, gerando conhecimento adquirido sobre o contexto que o envolve. O projeto pedaggico somente no capaz de suprir as necessidades da nova realidade, mas sua reorientao pode contribuir largamente para o seu xito. O EaD indica aes executveis a tempo flexibilizados pela modalidade realizadas de acordo com a vontade do executor, entretanto, no o exime da responsabilidade pela execuo e da participao nas demais atividades grupais solicitadas.

Atualmente, a insero de tecnologias na rea escolar atua, facilitando a criao de inteligncia coletiva. a fuso de competncias individuais de um grupo com potencial de produzir resultados, que juntos, podem ser mais expressivos do que separadamente. (BRUNER, 1983 apud LOPES, 2007; PAIS, 2005) Mesmo nos cursos de educao a distancia, no so dispensveis atividades presenciais, realizadas em carter eventual, seja atendimento, realizao de aulas prticas, avaliaes ou atividades de interao pessoal que somar ao processo virtual de ensinoaprendizagem. A interao igualmente faz parte do projeto traado pelo ensino a distncia, pois estimula a relao embora grande parte virtual e pequena parcela presencial do professor com o aluno, permitindo didtica social da sala de aula que contribua para os objetivos e todos os processos mais envolvidos pela modalidade. O ensino a distncia dotado de seus processos miditicos e comunidades virtuais alm da eventual transposio de obstculos pode representar tanto para os sujeitos envolvidos quanto para os que desfrutam da aprendizagem, uma experincia social, que produza significados e incite uma aprendizagem autnoma e colaborativa. (VYGOTSKY, 1984) PETERS (2003) tambm considera a aprendizagem em qualquer modalidade como uma atividade social entretanto, acrescenta o termo construda, aludindo a idia de que no est pronta, mas de que os indivduos iro arquiteta-la de acordo com as suas necessidades. Pode-se dizer, ento, que computadores podem ressaltar e agilizar em alguns aspectos, entretanto, h necessidade de interveno humana, o meio mais apropriado de se atingir os objetivos propostos, utilizar-se de uma mescla dos ensino presencial e a distncia. MORAN (2000) se refere s TICs baseadas na web como uma inovao nos processos de ensino-aprendizagem que, indiretamente, vo fazendo ajustes nas maneiras de aprender e de ensinar, primando por autonomia, pr-atividade, criticidade, domnio das ferramentas tecnolgicas, autogesto de tempo e aprendizado. Ou seja, essas tecnologias fazem repensar se todo o processo educacional tem que obrigatoriamente ocorrer no interior de uma sala de aula atravs de atividades presenciais.

O EaD engloba conceitos de dialogicidade e autonomia tanto para aprender quanto para gerenciar tempo e lugar fazendo de si um mtodo diferenciado e adequado. O ensino a distncia favorece o desenvolvimento de atividades colaborativas atravs de dinmicas e educao problematizadora, tornando o acadmico totalmente responsvel pela construo de seus conceitos e conhecimento. MAIA (2000) complementa que a educao a distncia deve partir dos mesmos propsitos da educao presencial, alm de ser vinculada ao contexto social e poltico, diferenciando-se pelas mudanas culturais e pelas ferramentas nas quais se apia para disseminar o seu modelo de ensino-aprendizagem, inserindo no contexto educacional conhecimentos pedaggicos novos, sistemas de tecnologias e comunicao mais atuais, outra singularidade o fato de que de essa nova cultura integra todos os envolvidos no processo. O aluno no procura facilidade, o aluno busca um espao para descobertas pessoais e exerccio da liberdade e poder, saciar suas necessidades atravs de um processo que o envolva e o desafie, fazendo parte de algo que lhe faa sentido, afirma Mezomo (1999). O ensino a distncia pode ser entendido como um mtodo instigador em todos os sentidos, desde os mtodos tecnolgicos oferecidos at sua perspectiva problematizadora e inovadora, que inclui a utilizao de conceitos alheios virtual sala de aula e a fuso de saberes forma o conhecimento. Para Perrenoud (1999), essa aprendizagem a satisfatoriamente indicada, pois assegura ao aluno uma oportunidade slida de atuar na sua profisso com segurana, conhecimento e qualificao. Ou seja, o EaD corresponde a um processo educacional planejado, antecipadamente, que remessa orientao para a prtica das atividades com o objetivo de estimular a pessoa a se motivar para maximizar suas habilidades e competncias de modo a continuamente aperfeioar sua atuao e trabalho. Essa questo do conhecimento, para Sveiby (1998) a capacidade de agregar valor, partindo da alavancagem dos investimentos e inovaes de uma organizao frente ao mundo em que se mantm.

O conhecimento atravs da aprendizagem tem como um de seus propsitos maximizar a eficincia, sendo assim, no pode girar s em torno da aquisio de informao, deve ter didticas criativas e estimulantes. Pois que transmitir a informao atravs de metodologias e instrumentos distintos tambm pode ser estimulante e a experincia pode ser igualmente proveitosa para alunos e professores, bem como a captao mais eficiente. Segundo Demo (2002), depois de lanadas no ambiente, as informaes e dados no so armazenados simples, sistemtica e integralmente, a mente humana simples as capta, processa e reprocessa (se necessrio), renova, redireciona e assimila a partir da pessoal interpretao ou de maneira propcia para um fim aplicvel. Pode-se afirmar, assim, que o conhecimento no se forma espontaneamente, ele carece ser precedidos e embasados em informaes teis que, embora teoricamente paream simples, implicam no desafio de transpor esses dados de forma ordenada a fazerem sentido e se tornarem significativos para a aprendizagem. LEVIN (2001) chama a ateno para o incentivo criao do senso crtico particular, trabalhado atravs da exposio de problemas e estmulo s discusses pela busca das solues, que, consequentemente, gera assimilao e aprendizagem ativa. O aluno aprende a teoria atravs da discusso e da associao com contextos prticos. DOLABELA (2003) indica que a experincia a distncia deve ainda estimular alm do estmulo ao uso de redes de relacionamentos to fundamentais nos dias de hoje o trabalho em equipe, o raciocnio e a criatividade, a atitude de inovao, a capacidade de lidar com os erros e os acertos, oportunizando a troca concomitante de conceitos e experincias. A larga utilizao de princpios educacionais construtivistas permite uma viso diferenciada dos mtodos ensino-aprendizagem, pois busca assegurar uma aprendizagem significativa para o aluno, fazendo-o despertar interesse ao ser instigado a usar de suas vivencias e conhecimentos prprios (Becker, 2001) e incluindo-o como parte elementar do mecanismo de aprendizagem e interao, que realmente o ; segundo Garcia (2002) o planejamento curricular tambm deve ser adaptado ao desenvolvimento dos saberes do aprendiz.

Partindo das afirmativas citadas, pode-se afirmar que o projeto de EaD tem o objetivo de auxiliar o aluno em uma busca mais que profissional pessoal, porque ao envolver essa equipe multivariada de professores, tutores, gestores e colegas, a idia de um projeto distante apenas fisicamente, mas com seus setores interligados a um ambiente de trocas de experincias e verdades. O objetivo o mesmo a aprendizagem e preparao mas oportuniz-las, desafiando a antiga cultura educacional centralizada no professor e instigar alunos a novos mtodos de aprendizagem em comunidades virtuais envolve trabalho e no gera resultados imediatos. A tecnologia corrobora e muito para promover integrao e relacionamentos que, mesmo distintos dos tradicionais, podem ser valiosos. Entretanto a construo/ ampliao do conhecimento coletivo so dependentes de esforo mtuo e trabalho em equipe. o trabalho colaborativo que vai determinar a tima qualidade do servio e influenciar na realizao dos objetivos da instituio e dos sujeitos envolvidos. A simples existncia ou presena da tecnologia no favorece e nem estabelece uma modalidade de EaD, seu bom andamento tambm se vale de outros fatores, tais como a intencionalidade de seu uso. Pois que pode tanto viabilizar o ensino a quem dele necessita, quanto apenas desestimular o contato, no constituindo o ntimo propsito do EaD. Pois que o ensino a distncia constitudo de muitos indivduos, escritrios e laboratrios de informtica, repletos de aparelhos eletrnicos, computadores, kits multimdia e tecnologias avanadas de comunicao e informao (softwares), resumindo, sobrevive atravs da comunicao, das tecnologias que a proporcionam e das pessoas que as utilizam amplamente. Inclusive, os critrios de flexibilidade espao-temporal tambm so extensivos aos demais membros da equipe envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem. E, dessa forma, todos acabam por centralizar e dispor-se ao redor das necessidades dos acadmicos, criando horrios diversos dos convencionais, dias diferenciados e material personalizado de acordo com os perfis dos estudantes.

E objetivando descobrir as necessidades educacionais e sociais desses alunos, a comunicao ainda uma ferramenta vlida, pois seus comentrios e opinies muito tm a contribuir com a boa relao de todos, alm de gerar informaes para evitar dificuldades maiores. No caso de cursos do tipo presenciais a distancia, a IES Instituio de Ensino Superior, a partir de estudos que indiquem a necessidade e demanda para a oferta do curso e de parcerias firmadas com outros rgos estabelece-se nos municpios no formato de plos, nos quais existe uma equipe de apoio formada de tutores e coordenador locais, que mantm um laboratrio semelhante ao da sede disposio dos alunos para utilizao. Os cursos presenciais a distncia funcionam atravs das aes da IES de controle quanto ao andamento do curso, bem como indicao do local mais apropriado para o estabelecimento das aulas a distancia, essa possibilidade da sala de aula a distancia mediada por TICs mantidas para a troca de conhecimentos propicia ao aluno comunicao sncrona com os seus professores e tutores em diferentes perodos do dia ou horrios marcados. A sala de aula a distncia representa o estabelecimento formal do curso, onde pode a equipe de apoio intermediar conversas e/ou solicitaes dos acadmicos junto a IES, alm de ser uma opo ao acadmico que no possua equipamentos prprios e acesso s tecnologias necessrias. Alm de atender s necessidades de encontros presenciais marcados, constitui o local para aplicao das avaliaes obrigatrias, sejam individuais ou em grupo. Pode-se usar esse espao como local de reunies peridicas que incitem discusses sobre conceitos, contedos e atividades, somente com acadmicos ou destes com seus tutores e professores, criando uma rede de apoio aprendizagem. Ainda pode servir como um ponto de encontro para grupos de estudo e resoluo de exerccios em conjunto ou para instituir a interao pessoal dos acadmicos com colegas e equipe local.

2.2.1. Nos bastidores: as equipes envolvidas na modalidade a distncia No dia-a-dia, as dimenses dessa modalidade de ensino rompem limites territoriais. Na sua sede principal, vem-se equipes especficas que tomam a frente de diferentes reas e cumprem suas diferentes atribuies de manuteno de TICs, coordenadores, gestores e tcnicos administrativos, equipes de design, de udio/vdeo, alm de monitores, digitadores, revisores, professores, tutores, etc. A equipe de TICs envolve-se com a identificao, especificao e aquisio de material necessrio, manuteno e o desenvolvimento e gesto de sistemas, e ainda por disponibilizar capacitao aos demais desde ingressantes at a prpria equipe local, para melhor utilizao e ambientao com os equipamentos. O pessoal tcnico capacitado, mesmo no tendo atuao direta no curso, responsvel e, por isso, deve estar sempre alerta, pois sua atribuio pode

favorecer/prejudicar, de certa forma, a comunicao e, consequentemente, a transmisso da informao. As equipes de coordenao e de tcnicos administrativos so interligadas devido conexo de suas funes, enquanto a primeira controla e efetiva os procedimentos burocrticos e planejamento operacional pedaggico, includas tarefas relativas ao cronograma, acompanhamento dos semestres letivos e dos registros acadmicos; os gestores tm incumbncia de elaborar e executar o planejamento financeiro e oramentrio, bem como de elaborar relatrios e a obrigatoriedade da prestao de contas. H equipes especiais para finalizao dos materiais didticos disponibilizados para os acadmicos tanto em formato impresso, quanto de vdeo-aula ou udio esses materiais so desenvolvidos pelos professores e tutores. No caso de impressos, aps a confeco do contedo, feita a finalizao por uma equipe de design responsvel pela diagramao e padronizao do material, transposto em apostilas ou livros. Se o material necessitar de formato audiovisual, o professor ou tutor grava sua apresentao com o auxlio de pessoal responsvel pelo udio/vdeo em local destinado atividade, que mais tarde ir editar, transferir e padronizar as explanaes finalizadas em

CDs ou DVDs, de acordo com o formato adequado, para ser oferecido aos acadmicos como contedo auxiliar de um contedo ou disciplina; quando udio, o processo semelhante A equipe de professores, pesquisadores e tutores so os responsveis pela elaborao e disponibilizao de material didtico, aplicao de tarefas e possuem contato mais freqente com os acadmicos, atravs de atividades e da comunicao estabelecida nos diferentes meios de transmisso da informao que apiam o EaD, alm obviamente do suporte pedaggico on-line oferecido aos estudantes para melhor entendimento e assimilao dos contedos.

2.2.2. Na linha de frente: o professor-tutor Neste captulo, uma ateno especial ser dada aos tutores por formarem a linha de frente junto ao aluno e pelo desempenho em reconhecer as realidades e dificuldades de diferentes acadmicos. O comprometimento e desempenho do tutor podem refletir e/ou prejudicar o acompanhamento do estudante, esse acompanhamento (ou falta dele), por sua vez, pode desmotiv-lo, fazendo com que o estudante no perceba qualidade alguma na modalidade ou no servio de ensino-aprendizagem. O papel de Coach (treinador em ingls), comentado por Lago (2001) assumido na modalidade distncia quase pela equipe inteira incluindo obviamente professores, coordenadores e tutores. Pois estes, ao longo do processo, tornam-se responsveis por instigar a produo do conhecimento e aprimoramento dos demais colaboradores e alunos, que deve ser executado de forma planejada, com atividades prticas desafiadoras, acompanhamento e estmulos que aumentem a autoconfiana para atingirem os resultados esperados pela organizao. No entanto, quem surge com a participao mais intensa junto ao acadmico o tutor, que tem como atribuio estimular acriticamente o acadmico a interagir com os colegas, discutindo e buscando solues; deve desafi-los a encontrar alternativas, lanando problemas e instigando-os a exporem suas duvidas e opinies sobre determinado tema; o tutor assume um status de animador, provocando os alunos a pensarem e, ao mesmo tempo, sujeitando-se aos seus questionamentos.

 de valor imensurvel a tarefa do tutor, de conhecer e atuar em diferentes contextos educacionais, que requerem uma anlise, embora rica, sugestionvel em cada momento, dependendo da perspectiva dos tempos, das oportunidades e dos riscos que marcam as condies institucionais do EaD, comenta Litwin (2001). Das atribuies do tutor, talvez a maior seja a de interpretao no de contedos integrantes de sua rea de atuao dos alunos, pois j que o mesmo no os v (no o tempo todo) deve ser atento para detectar sinais de incompreenso. Essa ateno deve ser dada ao sentido implcito nas mensagens recebidas dos estudantes. Segundo Leite & da Silva (2004), o aumento do feedback, a constncia na troca de mensagens, a interao reduzem a distancia interpessoal; essa aproximao permite ao tutor compreender qual a inteno do aluno com a posio tomada ou resposta dada. Atentando sempre tanto o tutor quanto o professor para ter noo de um possvel auxlio ou contato individual solicitado pelo aluno ou notado pelo coordenador, alm da conscincia de disponibilizar o material a um compasso possvel de acompanhamento pelo aluno ou poder produzir a impresso da impossibilidade de suportar a carga informativa recebida. Frisando que o tempo de dedicao do professor ou tutor em acompanhar o desempenho on line do aluno tambm pode ser considerado como um fator de qualidade na metodologia e diferenciao do ensino a distncia. PAIS (2005) comenta sobre o crescimento gradual dos desafios docentes de pesquisar, trabalhar, associar e aplicar as informaes em situaes que se tornem interesses para o individuo e seu aprendizado, que ocorre de forma diferente para cada um. A atuao do professor, mesmo sendo um tutor e virtualmente, deve cuidar ao lanar a base sobre a qual se lana a busca do saber, e para lidar com diferenas, muitas vezes, grandes necessrio que a capacitao de professores e tutores seja constante e o interesse dos demais, renovado com procedimentos rotineiros de investigao a fim de detectar deficincias no processo.

2.2.3. As TICs que sustentam o EaD Em um sistema de EaD, os mediadores de comunicao entre professor e estudantes podem assumir muitas formas e, dependendo de seu uso ou eficcia, resulta a eficcia desejada para a modalidade. No caso do curso em questo, a estratgia utilizada uma sintonia entre interao presencial e virtual entre os estudantes nos seus respectivos plos e os professores e equipes da Sede. A utilizao das TICs para Rosenberg (2002), sendo os elementos capacitadores para o EaD, tm como atribuio a entrega de materiais e contedos on line, a partir do momento no qual entrega informao e esta, por sua vez, recebida como conhecimento adquirido, representa, indiretamente, o conhecimento (servio) prestado pelas IES. No entanto, reservadas s peculiaridades dos meios, todas as aes entre os pares so planejadas criteriosa e metodicamente e promovem reaes (ou pelo menos tm essa inteno) de interatividade e interao, j que grande parte de suas atividades esto inseridas no contexto de flexibilidade espacial-temporal, visando a personalizao atravs das vantagens tecnolgicas que proporcionam a distribuio da informao. Quanto comunicao incentivada e praticada nos ambientes de EaD e nas suas participaes presenciais, Bordenave (1997) a enfoca funcionalmente como um recurso infindvel para as pessoas se relacionarem entre si, transformando-se mutuamente e tambm realidade que as rodeia, neste sistema comunicativo, qualquer pessoa pode compartilhar desde seus sentimentos e pensamentos at suas impresses e idias, partindo de uma condio ou realidade permanente. Pelo teor compartilhado, a comunicao no existe como tema objetivo, contudo, ainda pode, dependendo da disposio do individuo, auxili-lo na sua autocompreenso e na avaliao do ambiente. Assim como no contexto virtual do AVA (apostilado no subitem 2.2.3.1), todos constituem presena de importncia vital, no EaD e na prpria instituio, so importantes todo e qualquer sistema de comunicao travado entre os envolvidos nas partes pedaggica e de gesto.

Como pode ser visto a seguir, entre as inmeras aes (tecnologias) de comunicao, uma diviso principal, entre as mesmas, aplicvel: sncronas e assncronas. Sendo que, entende-se por aes (comunicao) sncronas aquelas que se caracterizam pela ocorrncia em tempo real e imediato, requisitando participao simultnea de professores e alunos, neste caso, representadas pelas videoconferncias, telefone e chats (bate-papo) que representam o suporte on line permanente ao estudante. A seguir, sero dadas algumas breves informaes sobre as ferramentas mais usuais no decorrer da modalidade a distncia, favorecendo especialmente os que validam a proposta do curso em questo. Exceto pelo telefone, que j constitui um meio de comunicao consolidado no meio social atual. Comeando pelos chats os conhecidos bate-papos, pois a traduo da palavra de origem inglesa que, segundo Pereira (2007), o nome popular atribudo a encontros virtuais onde pessoas conversam atravs de mensagens escritas simultaneamente (sincronamente), tanto podem participar de conversas informais quanto de discusses grupais em suas reas de interesse. Importante comentar sobre as possibilidades da ferramenta chat, pois esta pode, alm de compartilhar simultaneamente documentos durante as conversaes, pode ser conectada a equipamentos de transmisso de voz e vdeo (microfone e webcam) para corroborar com o contato visual e auditivo dos usurios, o estabelecimento desta interao pode ser chamada de teleconferncia. J em relao videoconferncia, segundo Oliveira (2007), um sistema que possibilita a comunicao entre pessoas geograficamente distantes, atravs da simultnea transmisso de udio e vdeo, objetiva compartilhar informaes e materiais teis, economizando tempo e gastos com deslocamento. H a vantagem de poder avaliar as expresses corporais e faciais que explicitam comportamentos, acrescenta ainda Oliveira (2007), alm de citar o ato de compartilhar documentos diversos (e at aplicativos executados em um dos computadores envolvidos na ao), permitindo sua imediata correo no decorrer da discusso. Alm de comentar sobre sua larga utilizao no contexto educacional, citando palestras e o prprio EaD.

Entende-se de forma clara que este tipo de comunicao constitui uma nova maneira de estabelecer e conduzir uma reunio, pois a partir do momento que ela suporta uma quantidade de pessoas atuando concomitantemente no processo, permite que muitos profissionais e estudantes discutam e exponham suas idias. Em termos simples, a princpio, a videoconferncia quase como se voc estivesse falando com a tela da televiso... e ela respondesse! (DATASUS, 2007). Entretanto, as comunicaes simultneas no so as nicas estabelecidas, embora sejam de suma importncia para o resultado final aprendizagem a distribuio de informao no formato assncrono tambm so contribuintes essenciais para o processo; a comunicao assncrona no exige simultaneidade, acontecendo em tempo distinto, neste caso, representada pelos sistemas de webmail, e-mails, vdeo-aula (DVD e VHS), apostilas e materiais impressos para acompanhamento dos contedos programticos, alm dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e seus fruns. Segundo o site Net World (2007), o webmail uma ferramenta que, aps de reconhecer o cadastro do individuo mediante login (usurio e senha), permite que este leia seus e-mails mantidos pelo servidor prprio do provedor, a partir de qualquer ponto de acesso a internet. Ou seja, no caso de um curso de EaD, o mecanismo o mesmo uma ferramenta monitorada que possibilita a leitura de e-mails desde que haja acesso a rede de internet contudo, identificado por conter o nome do servidor que o mantm. As atividades e metodologia do curso ainda envolvem recursos udio e audiovisuais que disponibilizam contedos de apoio ao acadmico em forma de CD ou DVD. As vdeoaulas so gravadas pela equipe capacitada e posteriormente enviada aos Plos para que os alunos tenham acesso. Tais CDs, DVDs ou vdeo aulas constituem formas de motivao e de flexibilidade na proposta pedaggica, pois a modalidade de EaD efetivamente se vale de diferenciados recursos que envolvam o aluno em sua proposta. Contudo, a proposta de EaD no se restringe utilizao de recursos de alta tecnologia e mdias auxiliares, estes muito bem ratificam a flexibilidade e a independncia oferecida ao acadmico atravs da modalidade distncia.

No entanto, materiais convencionais so desenvolvidos e largamente utilizados paralelamente s mdias e recursos, representando parte do bom desempenho do acadmico que acompanha o desenvolvimento do curso de posse de um material especialmente desenvolvido de acordo com o contedo programtico aprovado pela Coordenao do Curso, em consenso com os professores responsveis pelas disciplinas e pelos tutores responsveis. Esse fato comentado por Belisrio (2003), ao afirmar que mesmo havendo mltiplos mediadores, o material didtico tem a sua singular importncia entre os elementos que identificam os programas de ensino a distncia e, inclusive, ateno especial deve ser dada a sua produo; produo que, segundo Silva (2003) deve estar apta a garantir a interao necessria no processo de ensino-aprendizagem, sendo leve e motivadora a ponto de, muitas vezes, conseguir reproduzir uma conversa entre aluno e professor.

2.2.3.1. O AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) Ao considerar que a eficcia de uma ferramenta de comunicao mensurada pela dimenso alcanada por ela, estas so avaliadas e, quando necessrio, adaptadas s finalidades, pois o investimento e o desenvolvimento dessas tecnologias, no caso do CLMD, correspondem a 70% (setenta por cento) do andamento e execuo do curso. Importante ressalvar que, essa percentagem segundo a necessidade, planejamento do curso documentado no Projeto Pedaggico pode variar, obviamente, que modificando igualmente a ocorrncia de interao presencial. Devido importncia dedicada ao AVA em qualquer curso na modalidade a distncia, especialmente no CLMD imprescindvel comentar como funciona esse sistema de acompanhamento e monitorao de estudantes, seja atravs de seus fruns ou puramente pela sua funo na gesto acadmica. Para Gomes (2000), o ambiente virtual de aprendizagem colaborativa formado de facilidades de comunicao assncrona e sncrona, de ferramentas administrativas e de suporte de contedo, permitindo interatividade entre os participantes de um curso e possibilitando a construo coletiva do conhecimento de indivduos que, para o ambiente, so

protagonistas de sua aprendizagem, pois mantm uma postura ativa em relao a sua participao no processo educacional. Todo o material disponibilizado atravs do AVA designado de material web, sua funo insubstituvel, pois responsvel pela transmisso de dados que requerem dinmicas de grupo, interao e discusso entre os participantes, e estas atividades, por sua vez, produzem raciocnio e conhecimentos coletivos. A partir do AVA, o aluno aprende e utiliza o material disponvel livremente, sem fixao de quaisquer tipos de horrios. A comunicao no ambiente assncrona, o aluno pode criar discusses alm de interagir com os colegas e tutores por meio de mensagens. Integrando mltiplas mdias,linguagens e recursos, apresentam informaes organizadamente. O AVA um ambiente livre para aquisio de conhecimento e aprendizagem dos alunos, no h limites desde que os atores estejam dispostos a interagir; quando juntos, no h nem como medir dimenso alcanada, pois, mesmo sem saber onde se encontram fisicamente, no h distncia a percorrer, suas idias esto juntas. ALMEIDA (2003) fala que as atividades so desenvolvidas no tempo, ritmo de tempo e espao no qual o cursista se encontra, de acordo com a intencionalidade explcita em um design institucional que norteia as aes planejadas e executadas nesse ambiente. Inclusive, pode-se dizer que o AVA assim como outras tecnologias de informao e comunicao capaz de fomentar proximidade relacional e at afetiva atravs da intensificao da comunicao estabelecida entre as partes. Grande parcela do xito do EaD se deve existncia e manuteno dos AVAs, de comunidades virtuais e de recursos de comunicao on line, onde incentivada a aprendizagem cooperativa que leve os acadmicos e colaboradores a aprendizagem e ao treinamento distncia, atravs de constante comunicao estabelecida entre as partes via chats.

SILVA (2003) aponta erros em alguns AVAs, como, por exemplo, a prioridade pela simples transmisso de dados sem o respectivo mecanismo que favorece a criao coletiva e a prpria aprendizagem. O AVA ainda conta com recursos inerentes, tais como: Fruns, Listas de Discusso, Notcias. Os quais podem ser melhor entendidos com a explanao que segue. De forma rpida, os fruns e as listas de discusso servem de apoio no aprofundamento de determinados contedos e/ou disciplinas. As listas e os fruns podem ser organizados tanto por assunto ou tpico, rea de estudo ou tpicos de interesse. A sistemtica dessas ferramentas gira em torno de levantar questes que estimulem os participantes, sempre primando por discusses que sugiram interao e informao, elevando o nvel de conhecimento destes. Entretanto, seu mecanismo simples, ao surgir um assunto de interesse ou alguma discusso relevante criado e postado um tpico de discusso, em seguida, os usurios acrescentam suas opinies ou resultados encontrados direcionados e pertinentes resoluo do problema exposto e estas opinies, alm de serem expostas na pgina junto ao tpico, chega ao e-mail cadastrado de cada um dos participantes. O sistema de notcias tem por objetivo integrar os trabalhos dos Plos e da Sede, bem como informar os alunos por meio da incluso de noticias sobre as atividades e acontecimentos variados e trabalhos ocorridos no decorrer de cada um dos semestres.

2.3. A UFPel Universidade Federal de Pelotas na histria e o EaD A Universidade Federal de Pelotas surgiu da fuso da Universidade Federal Rural do Rio Grande do Sul e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul na cidade de Pelotas. Segundo informaes da prpria Reitoria da UFPel, a data oficial de Fundao da Universidade 8 de agosto de 1969 regida principalmente pelo Decreto-Lei n. 750/1969 que prev a transformao da Universidade Federal Rural do RS em UFPel e do Decreto-Lei n. 65.881/1969 que aprova o seu Estatuto de Fundao.
Embora seja uma Universidade jovem, com apenas 34 (trinta e quatro) anos, a UFPel aglutina, em sua estrutura acadmica, uma Faculdade de Agronomia centenria (120 anos), [...] com uma Faculdade de Odontologia de 92 (noventa e

dois) anos, uma de Direito com 90 (noventa) anos e o Instituto de Sociologia e Poltica de 46 (quarenta e seis) anos. Participaram do ncleo formador da UFPel a Universidade Federal Rural do Rio Grande do Sul e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul em Pelotas. (Site oficial da UFPel, 2007)

Desde sua criao, muitas modificaes na sua estrutura acadmica foram necessrias, desde a transformao de cursos em unidades at as mais significativas como a criao, incorporao, transformao e extino de unidades e a oferta de novos cursos. A UFPel tem como misso: Promover a formao integral e permanente do cidado, construindo o conhecimento e a cultura, comprometidos com os valores da vida e com a construo e progresso da sociedade. Suas atividades de ensino, extenso e pesquisa de nvel mdio, superior e psgraduao esto reunidas em cinco reas de conhecimento: (1) Cincias Agrrias; (2) Cincias Biolgicas; (3) Cincias Exatas e Tecnologia; (4) Cincias Humanas; e (5) Letras e Artes. Essas atividades geram influencia no contexto educacional regional e abre passagem para intercmbios em outros pases. A Universidade Federal de Pelotas possui trs campi situados em Pelotas/ RS e ainda dois no municpio de Capo do Leo, incluindo a Reitorias e Pro - Reitorias, alm de vrias unidades e respectivos cursos de graduao. Em sua formao, constam 7 (sete) institutos, 12 (doze) faculdades, 22 (vinte e duas) unidades acadmicas, 56 (cinqenta e seis) departamentos responsveis pelas atividades-afins, Escola Superior de Educao Fsica e Conservatrio de Msica, alm de dispor do CAVG Conjunto Agrotcnico Visconde da Graa, composto por 10 (dez) unidades que oferecem cursos tcnicos de nvel mdio, intitulados. Atravs dos departamentos, a UFPel oferece 49 (quarenta) cursos de graduao. A populao universitria, at o final de 2006, contabilizava 11.969 pessoas, das quais 1091 so docentes (destes, 847 so docentes do quadro efetivo), 1.277 so servidores tcnico-administrativos e 9.601 discentes, divididos em 7.142 (graduao) + 262 (doutorandos) + 395 (mestrandos) + 881 (em especializao) + 61 (residentes) + 860 (ensino mdio profissionalizante).

Quanto ao seu projeto pedaggico, a UFPel sempre atentou tanto para a melhoria do seu contedo quanto para a ampliao de seus horizontes, favorecendo positivas mudanas sobre o ensino superior ofertado. Historicamente, a universidade j vinha se adaptando as alteraes ocorridas no contexto educacional, mas os avanos tecnolgicos e a globalizao fizeram com que a instituio se adequasse tambm as suas exigncias, remodelando as concepes de conhecimento e avaliao. As demandas sociais e necessidades dos alunos tambm contribuem para a adaptao da universidade s distintas referncias impostas. Assim, h 18 (dezoito) anos atrs, a UFPel investiu em um curso pioneiro de especializao em C&T Sementes na modalidade de ensino a distancia unicamente atravs de envio mensal de material impresso com encontro presencial para avaliao ao final do perodo. No entanto, as novas necessidades de formao da comunidade, fez a UFPel investir novamente na sua adaptao, ofertando a modalidade de ensino a distncia desta vez, mediado por modelos de ensino mais adaptveis ao binmio espao (presencial/ distncia) tempo (assncrono/sncrono). A instituio concebeu um novo conceito de presencialidade e de aula, relevando condies de maior flexibilidade.
As atuais tecnologias, principalmente a INTERNET, nos impulsionam a modificaes na forma de ensinar e aprender [...]. Cada vez mais a aquisio da informao depende menos da presena do professor e, portanto, o estar junto fisicamente passa a ter significado quando algo importante acontece; o papel do professor passa a ser o de organizador e motivador da aprendizagem, auxiliando o aluno a interpretar as informaes, relacion-las e contextualiz-las. (Pgina Oficial da UFPel)

A UFPel, com intuito de democratizar a aprendizagem, redireciona o foco do professor para o aluno e aposta na modalidade de ensino presencial a distancia baseado basicamente em tecnologias de informao e comunicao, em 2002, iniciando o processo de criao do curso a distncia de matemtica. A proposta do Curso foi aprovada pelo Conselho Universitrio da UFPel (Resoluo 01 de 2004), credenciando a instituio a oferecer cursos a distncia e logrou aprovao na Chamada Pblica MEC/ SEED 01/2004. As atividades preliminares do curso foram iniciaram

no final de 2005 e sua existncia consumada com a efetivao do CLMD Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia, no incio do ano de 2006.

2.3.1. CLMD Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia

O Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia um projeto desenvolvido pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel) que conta com total reconhecimento e apoio do Ministrio de Educao e Cultura (MEC). Pgina Oficial do CLMD, mantido pela UFPel.

Conforme Projeto Pro Licenciatura MEC/ SEB/ SEED 2005 (Resoluo CD/ FNDE n. 34), o CLMD tem como objetivo central oferecer a formao superior em matemtica, devido a premente necessidade de melhoria no ensino dessa rea. Os Plos foram implantados atravs de parcerias firmadas entre a UFpel e as Prefeitura Municipais dos municpios-plos. Aps processo seletivo da UFPel, o curso foi iniciado com um total de 120 (cento e vinte) alunos matriculados. No curso em questo, salienta-se que 30% (trinta por cento) de suas atividades ocorrem presencialmente, enquanto que o perodo restante ocupado com a mediao de ferramentas de informao e comunicao, prestando o suporte necessrio. O aluno devidamente licenciado aps o tempo mnimo de oito semestres. Ao ingressar no curso tanto os alunos quanto os demais envolvidos na execuo e preparao so submetidos a um curso de capacitao, onde so apresentadas aos elementos e realidade do EaD, sendo eles, as TICs tecnologias de informao e comunicao (ferramentas, materiais, softwares, site e ambiente virtual de aprendizagem) e a metodologia atravs das quais a modalidade se desenvolve. O objetivo promover a familiarizao dos indivduos com os procedimentos. Esse curso tem caractersticas de minicurso e de ocorrncia peridica. O ambiente o qual mencionado o software livre Moodle um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) que hospedado em servidor prprio para este fim e garante o cumprimento dos objetivos propostos de ensino (atravs de seus fruns e chats).

Segundo o site do Projeto Software Livre Brasil, a software livre se refere a uma ferramenta virtual que aprova a liberdade dos usurios executarem, copiarem, distriburem, estudarem, modificarem e aperfeioarem o software, permitindo executar, estudar como funciona, redistribuir cpias quantas forem necessrias e aperfeioar, sendo que todas essas aes so garantidas gratuitamente. Este ambiente virtual de aprendizagem foi desenvolvido na Austrlia e atualmente j utilizado por cerca de 150 (cento e cinqenta pases). O Moodle j foi adotado por quase mil e quinhentas outras universidades e, no caso do CLMD, foi preterido entre outras razes especialmente pela sua flexibilidade de gerenciamento acadmico, facilidade no atendimento ao aluno, liberdade de adaptaes, alm de possibilitar a comunicao com simbologia matemtica. As ferramentas utilizadas durante o curso so softwares de distribuio gratuita que proporcionam de forma monitorada de conversao assncrona e sncrona (simultnea), entre eles, cita-se o webmail, ajuda on line, MSN Messeger, o Skype, e-mail, listas, tutoriais, etc. Entre os materiais, mencionam-se tanto os materiais didticos impressos quanto os recursos audiovisuais que so mandados aos alunos, pois estes tm funo de orientar e motivar o aluno, em apoio s didticas pedaggicas da modalidade a distancia. Alm de materiais concretos de uso especifico deste tipo de licenciatura (enviados em kits), os quais so utilizados em atividades presenciais de integrao. O curso ainda conta com um portal acesso direto dentro da pgina da prpria UFPel, <http://www.ufpel.edu.br/clmd>, onde so expostas notcias sobre o CLMD e como funciona, bem como todas as informaes e contato das diversas reas de trabalho. Alm do desenvolvimento de um ambiente de bom senso esttico, este portal um ambiente de carter recreativo e de fcil navegao. Dentro deste site ainda h a BVM Biblioteca Virtual de Matemtica, disponibilizando gratuitamente um amplo acervo de materiais de apoio para o ensino (devidamente autorizado por seus autores) que incentive a pesquisa e o ensino.

2.3.1.1. Os Plos de trabalho do CLMD Intuindo fundir a qualidade a educao distncia, o CLMD dispe de plos de trabalho localizados em diferentes cidades da regio sul, estando estes estabelecidos em escolas municipais dos respectivos municpios-plos, a saber, Plo Canguu, Plo Jaguaro e Plo Turuu, segundo o Projeto onde o acesso dos alunos e da coordenao vivel para atender a proposta metodolgica do curso. Estes plos ao receberem o Curso representam a Universidade em cada um dos municpios. Para tal, possuem infra-estrutura suficiente para o desenvolvimento de atividades acadmicas a distancia e presenciais. So constitudos de laboratrio informatizado (equipados e adequados com rede de internet, DVD player, microfone e webcam), local (sala de aula com quarenta cadeiras universitrias, quadro) com TV e videocassete e no qual os professores desenvolvem atividades presenciais, alm do conjunto sala de estudos e biblioteca com livros, materiais didticos e vdeos pertinentes rea de ensino. No referido plo, ainda h uma equipe formada por um tutor-coordenador e tutores da rea matemtica e pedaggica, que realizam assessoria, coordenao e logstica do funcionamento do curso. O coordenador tem experincia em gerenciamento e rea pedaggica e capacitao em EaD e est vinculado Coordenao do Curso na UFPel; enquanto os tutores so licenciados na sua rea de atuao e capacitados em EaD e responsveis pela imediata interveno presencial com o aluno, devem organizar o processo de aprendizagem e acompanhar o desempenho dos alunos, motivando-os mais eficazmente, pois o que melhor conhece a realidade dos alunos.

2.3.1.2. A Sede do CLMD A efetivao da modalidade a distancia beneficia grupos sociais que, pelo sistema de educao clssica, no seriam atingidos, entretanto essa modalidade muda os mtodos de trabalho e a relao entre os pares.

Para melhor entendimento, primeiramente, mais til observar o organograma e, a seguir, so discriminados os setores e cada uma das equipes interdependentes e seus componentes tanto os atuantes na rea pedaggica quanto das demais reas, alm do envolvimento que mantm entre si. 2.3.1.2.1. Organograma do CLMD

Figura 2.1 Organograma O CLMD no interior da UFPel.

2.3.1.2.2. Estrutura do CLMD A Sede composta por sujeitos totalmente envoltos com a construo do aprendizado pelo prprio acadmico, onde se v diversos setores e equipes multidisciplinares de tutores, de monitores e de professores, etc.

Sendo assim, explicita-se, segundo o Projeto do Curso, que o Colegiado tem como responsabilidade a gesto pedaggica, administrativa e financeira do Curso. A estrutura mostrada no organograma Figura 1 sugere essas trs reas subordinadas ao Colegiado. O Planejamento e Gesto Financeira so coordenados pelo Comit Gestor da Parceria e como o prprio nome j diz tem como tarefas planejar e administrar os recursos financeiros disponveis, arcar com despesas necessrias ao andamento, organizando de forma que todas as necessidades sejam devidamente supridas. A Administrao dos Plos mesmo sendo condizente com a Sede, no que diz respeito rea financeira, de responsabilidade da parceira (as Prefeituras Municipais so consideradas parceiras preferenciais) tanto a lotao dos recursos humanos quanto a manuteno do local; entretanto, a parte pedaggica dependente das decises tomadas pelos Coordenadores da Sede, pois o processo decisrio centralizado. J a Administrao Acadmica um setor amplo e que envolve muitas subdivises, pois somente atravs desta forma, pode atingir a finalidade a qual se prope. Refere-se aos prximo quatro setores relacionados. O SAA Sistema de Acompanhamento de Alunos formado por um coordenador, professores responsveis, professores-tutores e monitores preparados para atendimento permanente aos sujeitos envolvidos com as atividades didtico-pedaggicas. O SAv Sistema de Avaliao possui igualmente um coordenador, professores responsveis e professores-tutores, senso atribuio desta equipe garantir a qualidade de avaliao permanente da aprendizagem dos alunos e do Curso em si. O SCom Sistema de Comunicao composto de um coordenador e seus auxiliares tcnicos, aptos a viabilizar os meios mltiplos de comunicao dos quais o Curso necessita. O Lemad Laboratrio de Ensino em Matemtica a Distncia o ponto de encontro de grande parte das equipes distintas que formam o CLMD. neste local que se observam as aes mais intensas em relao aos materiais de apoio de quaisquer naturezas disponibilizados aos alunos, pois outras equipes distintas podem tambm ser encontradas no

seu interior, interagindo e trocando experincias que melhoram o trabalho desenvolvido para o aluno. Dentro do Lemad, ainda podem ser vistas duas reas distintas, explicita-se: O SAD Sala de Ensino Distncia apresenta infra-estrutura informatizada e capaz de propiciar a execuo de aulas a distancia pelo professor responsvel, inclusive com o uso de variados recursos didticos. A Tutoria o ambiente devidamente informatizado, no qual os professores-tutores do assistncia aos estudantes em tempo real atravs de ferramentas especficas, durante os perodos do dia, tirando dvidas e respondendo aos e-mails, alm de participar de fruns e discusses propostos por qualquer dos pares. Outro local de suma importncia o LEM Laboratrio de Estudos de Matemtica, no qual so realizadas reunies com as equipes envolvidas no processo pedaggico e didtico. Por atribuio, essas reunies devem ser capazes de projetar, criar, avaliar os materiais produzidos para uso no decorrer do Curso. As discusses mantidas nas reunies ditam os rumos do curso, pois o conhecimento das realidades dos alunos, somadas as suas experincias e adaptaes, permite reformulaes no contexto do planejamento pedaggico.

2.3.1.2.3. Equipes do CLMD Quanto s equipes do CLMD, relacionam-se a seguir as existentes no interior das diferentes reas de atuao anteriormente citadas. Conforme o Projeto do Curso necessrio que todos os envolvidos neste processo tenham clareza de sua funo, dos objetivos a serem alcanados, do que ser realizado para alcanar estes objetivos e das tecnologias que podem ser utilizadas. O professor-tutor parte da equipe que no pode se ater a discusses unicamente de sua rea especifica de formao. So subordinados a um coordenador experiente na rea pedaggica devidamente capacitado em EaD.

Pois esto disponveis para plantes de atendimento on line e podem necessitar prestar assistncia a um aluno em uma rea que no a sua; importante ressaltar que considera-se como nvel aceitvel e consta inclusive no Projeto Pedaggico do Curso a resposta de uma dvida, deve partir deste tutor e chegar ao aluno em prazo no superior a 24 (vinte e quatro) horas, sob pena de desmotivar o aluno em relao s ferramentas ou, em caso mais srio, em relao ao curso. A tutoria indispensvel, pois facilitadora do processo educativo, ligando todos os envolvidos na ao educativa, desde os professores responsveis pela disciplina quanto os prprios estudantes no plo de trabalho, com suas orientaes acerca do contedo. Ainda so responsveis pela avaliao da incidncia e participao dos alunos no ambiente virtual de aprendizagem que, logo em seguida, ser explicado. O Professor responsvel pela disciplina indicado pelos departamentos responsveis pela oferta da disciplina e faz parte do quadro docente da Instituio. O Professor pesquisador parte ativa na produo, adaptao ou complementao de materiais didticos auxiliares da disciplina pela qual responsvel. Trabalha diretamente com a equipe do LEMAD no exerccio de suas atividades. Os monitores so acadmicos (da rea especifica) incumbidos do apoio aos professores, professores-pesquisadores e professores-tutores, alm de digitao e reviso do material didtico que ser disponibilizado. As equipes de Jornalismo, Tcnico em Filmagens e Edio, de Tcnico em Computao, de Design grfico e de Tcnicos em Edio Digital de Imagens tm funo singular de intermediao das atividades e alcance de objetivos. Com a existncia dessa equipe multivariada trabalhando em conjunto com os professores orientadores possvel a produo e padronizao de vdeos educativos e materiais didticos necessrios a cada disciplina, segundo o planejamento de contedos.

2.3.1.3. Atendimento aos Alunos, aulas e momentos presenciais O Curso efetivado atravs dos meios disponveis de informao e comunicao, onde se incluem sites organizados e elaborados por disciplina, correio eletrnico e ambientes virtuais. Alm destes procedimentos, materiais de apoio audiovisual e impressos so enviados regularmente, bem como CDs e materiais variados de suporte ao estudante, at como forma de envolv-lo e motiva-lo a interagir. Independentemente desses procedimentos, h momentos presenciais em todas as etapas do processo de ensino-aprendizagem, de incidncia semanal ou de acordo com o andamento do curso e necessidade eventual dos acadmicos que auxilia e refora o acompanhamento on line permanente a partir da Sede. Essas atividades no isentam o Curso de promover procedimentos didticos convencionais avaliaes e trabalhos estes sero levados ou enviados (juntamente com as orientaes e perodos hbeis) e aplicados pelo prprio professor-tutor da disciplina ou pelo tutor nos plos.

2.4. POR QUE IDENTIFICAR O PBLICO-ALVO DO SERVIO Analisando o histrico das instituies de ensino, os fatos mais recorrentes so momentos de adaptao ora baseados na evoluo mundial ou na economia ora nas necessidades ou exigncias de seu pblico; essa recorrncia se deu pelo fato de que as evolues foram constantes e o pblico variou muito em relao s suas necessidades. Cada poca (sculo ou perodo) demanda determinados tipos de informaes, conhecimento e profissionais, que, por sua vez, procuravam estender sua profissionalizao atravs do ensino superior. O processo acontecia como em uma corrente, o mercado de trabalho exigia do profissional, que exigia da instituio de ensino. At que foi chegado o momento no qual o mercado exige que as empresas (representadas pelas suas altas administraes e colaboradores) apresentem perfis dinmicos, flexveis e atualizados como meio de sobrevivncia na conjuntura extremamente seletiva, e

uma das estratgias na busca de diferenciais competitivos s empresas, qui a maior, oferecer um atendimento de qualidade, na tentativa de se encantar e fidelizar os clientes. Assim, com o encantamento dos clientes, se obter sua fidelidade e uma publicidade positiva gratuita dos servios prestados no meio em que vivem. De acordo com os conceitos, caractersticas e aplicaes dos autores a seguir, podese entender que colher informaes sobre o mercado (pblico) e buscar meios de alcan-lo uma atribuio inerente ao negcio de qualquer empresa e essas informaes ainda constituem orientao para os setores. Sinteticamente, Drucker (1981) faz meno ao negcio da empresa frente ao consumo e ao consumidor, buscando avaliao do resultado final em forma de produto ou servio da empresa sob a tica dos seus consumidores, a fim de favorecer o que Kotler & Fox (1994), chamam de trocas eficazes entre organizao e consumidor. COBRA (1992) comenta sobre desenvolver mercados e lucro, disponibilizando novos produtos e servios com base em necessidades no satisfeitas, proporcionando a satisfao dos consumidores e gerando resultados auspiciosos para a organizao, melhorando a qualidade de vida dos consumidores e comunidade em geral. KOTLER & ARMSTRONG (1993) complementa que, aps definir o seu mercado, necessrio focalizar as necessidades e perspectivas externas dos consumidores, combinando todas as atividades internas da organizao que possam resultar na satisfao dos mesmos, obtendo lucro graas satisfao produzida. Em suma, conhecer/ entender seu mercado (pblico) compreende tudo o que necessrio em relao ao consumidor e meio para alcanar os objetivos organizacionais, necessrio identificar as necessidades e/ou desejos dos mercados-alvos e, de maneira mais eficiente e efetiva, tentar sacia-los e proporcionar as satisfaes desejadas, atravs da oferta de produtos ou servios. No to complicado descobrir o que os clientes procuram em uma relao com a empresa, a parte complexa tentar interpretar e criar um padro que os satisfaa igualmente e tragam resultados positivos para a evoluo da relao. A dificuldade de padronizar um

produto de acordo com as expectativas dos clientes se deve a complexidade de suas necessidades individuais.

2.4.1. Um pouco sobre Prestao de servios, Servio de educao e Avaliao da qualidade do servio Como as questes aqui expostas so relacionadas a servios, Kotler (1998) define servio como qualquer desempenho ou ao de essncia intangvel que possa ser executada em oferta a outra (ou mediante contratao de outrem), independente de estar ou no vinculada a um produto fsico. Entre suas caractersticas, pode-se dizer que o servio intangvel, no podendo ser efetivamente quantificado; varivel (heterogneo), dependendo do contratante, do local e das condies; alm de ser perecvel, aps iniciado, deve ser finalizado e consumido (ou utilizado). Ainda em relao ao servio, pode-se dizer que esses aspectos principais de intangibilidade, inseparabilidade (produto e consumo) e heterogeneidade, alm de diferi-lo dos produtos, atuam como variveis influentes na avaliao da qualidade e, devido as suas particularidades, tornam o processo mais complexo. Conforme Zeithaml, Parasuraman & Berry (1990), a construo do servio e o concomitante consumo dificultam a antecipao de um resultado de qualidade percebida, pois o servio julgado, em muitas etapas, e tambm pela sua interao com o cliente. No ensino superior igualmente so vistos discrepncias de motivaes e propsitos que devem ser traduzidos, na tentativa de transpor esse obstculo, necessrio obter informaes atuais sobre a evoluo do acadmico dentro do curso, pois a qualidade percebida na prestao do servio muito tem a ver com o aprendizado e o conhecimento adquirido.

Pode-se exemplificar afirmando que o universitrio dificilmente ir se considerar satisfeitos sem ter aumentado seu nvel de conhecimento, embora o contrrio j possa ocorrer. Todavia, perceptvel que tanto as pesquisas quanto as anlises, bem como as tericas mudanas no tero validade prtica, exceto que tenham como apoio estratgias bem elaboradas e que priorizem a evoluo contnua dos acadmicos. Conforme grande parte dos autores de marketing e planejamento, geralmente, os preos so variveis de grande influencia no momento da aquisio e so considerados igualmente quando o consumidor resolve se o produto oferece ou no qualidade; tambm se v que as organizaes consideram como parte do conceito, oferecer um produto de qualidade a custo baixo, inclusive para se manterem nveis competitivos. Importante salientar que essa varivel no consta em parte alguma do estudo, por no constituir relevncia para a apreciao devido a sua no aplicao no caso de uma instituio pblica e federal. WHITELEY (1999) ressalta que a conduo de uma companhia a excelncia mediada por uma viso voltada para o cliente e para a sua satisfao; enquanto Kotler & Fox (1994) conceitua satisfao como sendo o resultado da comparao do resultado obtido ou desempenho de determinado produto ou servio em relao as suas expectativas. Toda a organizao, ao se voltar para o cliente, aprende a valoriz-lo a tal ponto que todas as aes igualmente se voltam para as suas necessidades ou desejos, que, inicialmente, pode parecer oneroso, mas a mdio ou longo prazo trar benefcios que faro o saldo ser positivo. Entretanto, diferentemente de uma relao comercial empresa-cliente, onde, segundo Vavra (1993), os clientes buscam to somente assistncia com cortesia, por isso a empresa deve envolv-lo e instig-lo a continuar na relao, os clientes querem se sentir respaldados e constantemente conquistados. As diferenas quanto relao comercial de servios e a relao de servios educacionais (se que pode assim ser chamada) j difere desde o seu inicio. Pais (2005), por exemplo, a palavra contrato, que formaliza e rege a relao comercial, no se aplica

totalmente ao mbito educacional, devido a subjetividade do fenmeno cognitivo e a objetividade do conjunto de normas. O acadmico, ao ingressar em uma modalidade de ensino a distncia, deve ter seu perfil conhecido, pois os mesmos buscam vantagens distintas entre si; enquanto outros apenas buscam a diplomao, outros buscam a atualizao e o efetivo conhecimento. A rea de ensino depende de constante atualizao e planejamento, pois demanda um planejamento da atuao baseado nas pretenses do pblico, o que no se resume a simples atividades acadmicas e pedaggicas. As aes de ensino so dependentes de uma diversidade de procedimentos interdependentes que invadem outras reas inerentes ao negcio, tanto administrativas, quanto comerciais e, inegavelmente, de prestao de servios. Citando Berry (1995), a rea educacional exige uma estratgia diferenciada graas diversidade de relaes que mantm e trocas que ocorrem durante o processo, esses fatores dificultam a aplicao, muitas vezes, das teorias encontradas, mas dependendo da superao dessa dificuldade, a organizao se pe mais perto do alcance da confiabilidade. O maior entrave no caso das instituies de ensino superior manter um padro de melhora em todos os seus setores e reas envolvidas, alm de promover trocas satisfatrias com os acadmicos enquanto alcana seus objetivos administrativos e sociais. Sendo que os propsitos iniciais e os resultados gradativamente obtidos pelos acadmicos vo influenciar seu desempenho no decorrer do curso, bem como vo direcion-lo a construir um conceito sobre o curso e o servio prestado, baseando-se em todas as atividades executadas que visem a sua formao profissional. WHITELEY (1999) comenta acerca das empresas que, ao deixarem as suas necessidades de lado, focalizaram e priorizaram as dos clientes, muitas vezes, tornaram-se referencias de mercado e at lideres nos seus ramos; pode-se dizer que nem todos os preceitos de marketing so aplicveis s instituies de ensino pelas vantagens desejadas por uma organizao comercial ou industrial (como lucros ou liderana de mercado), entretanto, uma IES beneficiada por outros fatores, tais como de organizao e reconhecimento na comunidade e no contexto educacional regional.

Ao contratar determinado servio ou adquirir um produto, o cliente cria algumas expectativas em relao ao mesmo, o atendimento desses anseios definir as impresses do cliente e o nvel de qualidade percebido por ele. O interessado opta por determinados produtos ou servios, relevando sua qualidade e igualmente decide sobre a continuidade do uso, de acordo com o grau de satisfao obtido, para tal, a organizao realiza pesquisas para descobrir de quanto esse grau e deve trabalhar para otimiz-lo, obtendo a certeza da qualidade percebida pelos clientes. A qualidade uma percepo complexa e particular de cada indivduo ou cliente, sua complexidade tanta que comea a surgir desde as definies contidas nas obras de diferentes autores, como se pode verificar a seguir. BATEMAN & SNELL (1998) sintetizam qualidade como a excelncia do produto ou servio de uma empresa, representada pela confiabilidade, atratividade, ausncia de falhas e segurana em longo prazo. J para Kotler (1998), a qualidade a contabilizao das caractersticas e aspectos de determinado produto ou servio, as quais so capazes de proporcionar a total satisfao implcita ou declarada das necessidades de um indivduo. BERRY (1995) inclui outras variveis a alcance da qualidade, dizendo que um servio ou produto de qualidade depende de uma cultura organizacional voltada para o cliente inspirada em uma tima liderana, depende igualmente de um eficaz planejamento, de informaes e tecnologias atuais e de possveis variveis mercadolgicas. Oferecer qualidade que gere a satisfao dos clientes depende da administrao da empresa e em seu poder de persuaso para estimular sua equipe. ZEITHAML, PARASURAMAN & BERRY (1990) integram outro conceito ao rol de definies relacionadas qualidade, alegando que a qualidade percebida a ideal para servios, pois os produtos so muito distintos dos produtos quanto ao entendimento da satisfao e a avaliao dos servios dependem alm da aquisio, da sua produo e consumo, enquanto a qualidade total til para avaliao a qualidade na produo.

No entanto, independentemente do tipo de qualidade adotada pela empresa obrigatoriamente ela deve existir no contexto e negcio da empresa faz com que seus clientes fiquem satisfeitos e, por outro lado, amplia o nmero deles. Devido a esse acontecimento, necessrio ouvi-los, identificar suas necessidades e expectativas para melhor entend-los, procurando novas oportunidades para sua melhor atuao. No caso de uma instituio de ensino, a linha de frente formada por docentes e funcionrios que representam a prestao do servio, ou seja, toda atuao executada por esses dois componentes da organizao, que devem conhecer os indivduos com os quais iro conviver sendo que vale especialmente para a equipe docente, pois seus desempenhos sero tomados como varivel de relevncia quanto a satisfao percebida e considerados quando da avaliao da qualidade do servio. ZEITHAML, PARASURAMAN & BERRY (1990) ainda ressaltam o fato de o cliente levar esta avaliao para as suas prprias expectativas pessoais e experincias anteriores, alm das promessas explcitas ou implcitas feitas pela organizao, ou seja, inserindo tais conceitos no mbito educacional, pode-se entender que o aluno define individualmente seus padres de qualidade no ensino e julga de acordo com o que esperava do curso ou, ainda, com as promessas feitas ou entendidas. As expectativas dos clientes internos ou externos constituem o ponto de partida e, ainda, papel central na avaliao de qualidade dos servios prestados por determinadas empresas. Os clientes chegam ao resultado referente qualidade aps o confronto do servio recebido com o que era esperado ou desejado. Esse fato torna imprescindvel conhecer o cliente para garantir a sua satisfao e, para tal, as organizaes necessitam das informaes obtidas e conhecimento do mercado, pois que vo ditar suas estratgias de atuao. O ideal, sempre, que estas informaes sejam suficientes para fazer com que a organizao exceda o limite das pretenses de satisfao dos clientes. Qualidade no um simples conceito, uma ao que transforma a realidade, resgate da dignidade de todos, daquele o qual produz, de quem usufrui e da instituio que deve cumprir o fim a que se determina, segundo Mezomo (1999). Enquanto outros

conceituam qualidade, alm disso, Paladini (2000) a caracteriza como uma definio dinmica e inconstante, que passa o longo dos tempos na tentativa de se adequar as diferentes referncias. A qualidade no se resume a uma atitude, a uma tarefa ou a uma nica maneira de executar determinada ao, no pode ser padronizada. Qualidade o qualquer satisfao percebida pelo cliente, o que depender de sua necessidade ou desejo, no caso das instituies de ensino superior, a situao pode ser mais delicada devido ao fato de que sua deficincia pode trazer conseqncias para o acadmico. ZEITHAML, PARASURAMAN & BERRY (1990) comentam sobre a dificuldade de analisar a qualidade de um servio, seja pelo envolvimento criado com o consumidor e pelas suas singulares maneiras de se satisfazer ou ainda pelo tempo de prestao do servio que varia e tambm influencia na qualidade percebida pelo cliente e na sua satisfao. BERRY (1995) admite a complexidade de oferecer e avaliar a qualidade dos servios, mas aponta ser mais complicado continuar oferecendo um servio de sucesso, devido s caractersticas inerentes do produto e as inmeras variveis de influencia que podem comprometer a qualidade percebida. Alm do fato de que a qualidade inconstante, alterando-se de perodos em perodos aleatrios a merc do pblico. A qualidade particular e singular, baseia-se em critrios prprios que no necessariamente podem fazer sentido para a organizao que disponibiliza o servio, a falta de um quesito pode fazer toda a diferena para determinado pblico, tal como a supervalorizao de outro item pode desagradar uma outra parte da clientela. DEMO (2002) que antes prenunciava a marca, atravs da valorizao dos recursos humanos e abria caminho para a competitividade, na educao formal, pode servir de utenslio fundamental para o descobrimento de novos horizontes. Isso ser possvel aps a compreenso de que o negcio da instituio no se limita ao ato de ensinar, pois se estende a garantia de aprendizado escolar e pessoal.

Na avaliao, no raramente, a definio da qualidade est somente ou mais fortemente vinculada ao desempenho do professor ao ministrar uma aula, entretanto, esse servio apenas mais uma variante do contexto de uma instituio de ensino. A estrutura e organizao, se deficiente ou desestruturada, muitas vezes, no avaliada, sendo que sua atuao pode trazer mais danos e ser mais nociva s outras reas. As instituies de ensino servem sociedade ou comunidade, prestando-lhe um servio que deve atender necessidades especificas da sua formao e de bem-estar, considera Santos (1994), este servio passvel de avaliao e ela deve ser feita por quem realmente necessita da sua qualidade e contnua atualizao. Os clientes, no caso em questo, estariam representados pelo corpo discente; os acadmicos seriam capazes de prestar informaes que interpretadas servissem como resultados, pois, a partir, dos resultados encontrados seria possvel criar um parmetro entre o propsito inicial ou meta pr-estabelecida com os avanos j efetivados. A qualidade do ensino superior realmente vlida aquela percebida pelo estudante do ensino superior. Algumas atitudes podem ser tomadas para evitar conseqncias negativas e entre as mais eficazes e com resultados mais imediatos est a investigao do pblico, utilizado como forma de responder ao desafio de traar estratgias que casem o valor dominante dos consumidores com os propsitos e possibilidades da organizao, atravs da anlise das caractersticas e dos ndices de satisfao, evoluo e importncia relativa das condies do aluno, a freqncia dessas anlises vai permitir detectar padres de mudana e agir proativamente. O estudo das estratgias, inclusive, pode ser til no s para o planejamento da organizao e alcance de seus objetivos, como tambm pode validar o planejamento instrucional de uma IES, se o estudo utilizado for o das estratgias de aprendizagem, pois analisar as adaptaes das pessoas e a maneira como esto evoluindo, pode adequar ou readequar os procedimentos oferecidos de acordo com a eficincia das tecnologias ou ao interesse dos estudantes.

Enfatiza Abreu (1996), da imprescindibilidade da empresa se relacionar com o cliente, o mtodo indicado pelo autor o sistema ps-venda, pois uma forma de mant-los satisfeitos aps a aquisio e aumentar a probabilidade de continuidade dos servios; reconhecer os clientes como indivduos, pode evitar a possibilidade de reclamaes, pode corrigir possveis deficincias detectadas durante o processo e at auxiliar a impedir a gerao de problemas maiores ou permitir ao antecipada em prol da resoluo destes. O prprio processo de ps-venda aplicvel s empresas serve de instrumento medidor da qualidade e pode ser adaptado s universidades ou partes dela. A partir do momento que so aplicadas ferramentas complementares e/ou pesquisas para captar as impresses dos clientes sobre a sua atuao e redirecionar suas aes de forma a satisfaz-los. Partindo do pressuposto que a qualidade oferecida garante a satisfao dos clientes e, consequentemente, entre outros benefcios, reconhecimento, posio no mercado e lucro financeiro, as organizaes optam por acompanhar as percepes preliminares dos clientes desde o incio da transao, essas informaes constituem subsdios para estabelecimento comparativos quando do recebimento efetivo do servio, relatam Zeithaml, Parasuraman & Berry (1990). Pode-se entender que as empresas devem manter um relacionamento com os indivduos, a fim de se manter a par das impresses obtidas ao final de cada processo, no caso particular das IES, um contato mais direto e freqente com o pblico pode acompanhar o seu desenvolvimento que, pode servir de norteador para o desenvolvimento paralelo das aes e da prpria instituio. Mesmo assim, compreende-se a necessidade de entender as motivaes e propsitos dos clientes ao procurarem a empresa e iniciarem o seu relacionamento com a mesma. Enfatizando o papel do comprometimento com as necessidades dos clientes, pode-se valer da referncia de Prado & Santos (2003), pois os autores expem acerca do relacionamento como uma crena compartilhada entre os parceiros, na qual ambos acreditam que este lao to importante que vale a pena se esforar ao mximo para mant-lo. Esse conceito de comprometimento com o cliente, embora novo para o marketing, fundamental na literatura de trocas sociais.

Inicialmente, conhecer o pblico est mais ligado com questes de reconhecimento dos usurios do servio que ser disponibilizado, em seguida, o processo de investigar o pblico visa saber como esse usurio utilizou e avaliou o servio durante perodo de tempo especifico; essa cincia vai permitir a empresa mudar possveis padres que no se enquadram no desejado. PONTE; BROCARDO & OLIVEIRA (2003) constatam que independente da atividade comum que consiste a investigao, partindo da situao inicial e do objetivo a desempenhar; a inteno traduzir os avanos e recuos, que posteriormente podem conduzir ao aparecimento de questes relativas, entretanto, no percebidas inicialmente. Atualmente, as instituies de ensino superior vm enfrentando uma grande concorrncia aliada mudana no perfil de seus clientes que esto cada vez mais exigentes e conscientes que devem buscar a qualidade tambm no ensino. Esta nova realidade est fazendo com que as IES percebam a importncia da busca constante da qualidade e da utilizao das ferramentas mercadolgicas em seus projetos educacionais. BERTUCCI, 2000 fala sobre as tendncias futuras de organizaes que, assim como as IES, podem ter seus servios oportunizados por outras instituies substitutas alm de adotarem as tecnologias cabveis, ainda enfrentam esse ambiente de concorrncia desleal; essa situao cada vez mais exige do gestor uma posio de conhecimento do ambiente, bem como dos pblicos envolvidos e de suas necessidade e opinies. Quando se fala em prestao de servios mercado que tambm inclui as IES, h uma enormidade de caractersticas e peculiaridades a se considerar no que diz respeito qualidade e satisfao. No entanto, teoricamente, deve existir um nvel considervel de qualidade na formao de um acadmico, talvez por isso, haja discusses na sociedade em relao qualidade transmitida e gerada no ensino superior. Devido ao carter multifuncional legado s universidades de formadora, motivadora, integradora, etc., estas no podem seguir um modelo totalmente pr-estabelecido nem seguir totalmente os preceitos administrativos convencionais aplicveis s demais estruturas organizacionais, a interpretao dos conceitos da administrao se d de forma

subjetiva, pois a universidade no uma prestadora de servios convencional e nem o seu cliente corresponde integralmente definio de cliente. Entretanto, quanto funo motivadora que a IES deve proporcionar aos seus estudantes, essa funo tambm faz parte da das noes de comprometimento, pois incentiva o parceiro a continuar na relao de servios. VEIGA (2000) fala que a satisfao que torna o sujeito comprometido com o outro pode apresentar carter afetivo ou comportamental. Sendo que PRADO & SANTOS (2003) ainda consideram o comprometimento afetivo antecedente do comprometimento comportamental. As instituies de ensino, por serem organizaes diferenciadas, complexas e envolverem inmeras variveis interdependentes, devem reconhecer e avaliar a qualidade percebida pelo seu pblico e a relevncia de suas atividades perante as perspectivas dos acadmicos, atravs da evoluo alcanada pelo mesmo em perodos de tempo aleatrios ou freqentes. No caso das instituies de ensino, ideal se apoiar em uma ferramenta de avaliao que interprete dados relevantes para a continuidade do processo ou para implantao de mudanas cabveis que sugiram satisfao e qualidade percebida (ou viceversa). Inicialmente Zeithaml, Parasuraman & Berry (1990) expuseram que altos nveis de qualidade percebida se transfiguravam em satisfao, entretanto, posteriormente, sugeriram o contrrio, que a satisfao que precede qualidade percebida de um servio. Quanto avaliao, tanto desejada quanto a maneira de consegui-la e utiliza-la pode ser reconhecida atravs das referncias dos seguintes autores. A avaliao considerada como uma ferramenta de questionamento, segundo Freitas (1997), que objetiva a eficincia e eficcia nas atividades das instituies de ensino superior. Assim, atravs deste questionamento podem ser avaliados quaisquer quesitos, sendo eles de origem administrativa ou pedaggica ou para mensurar os objetivos alcanados. Constata SVEIBY (1998) que a avaliao adequada do resultado das inovaes importadas para a organizao ir inspirar a organizao a buscar conhecer certas reas no notadas pelo cliente interno para enfrentar, devidamente preparados, os desafios futuros.

Reservadas as questes polticas que afetam a educao e as IES, importante valerse de avaliao que rendam indicadores organizacionais capazes criao de parmetros do andamento, importante conhecer o relacionamento estabelecido com o ambiente e com os estudantes, seu pblico. (BERTUCCI, 2000) A avaliao implica nas fases de pesquisar, interpretar, analisar e promover alteraes com base nos resultados encontrados. A avaliao deve prover resultados que facilitem a organizao a cumprir a sua misso, traar suas metas e estratgias e se adaptar s mudanas detectadas no processo tanto ambientais quanto de pblico. LITWIN (2001) cita que a organizao deve ser aberta e flexvel para se ajustar constantemente s estratgias desenvolvidas, baseadas na retroalimentao precedente de avaliaes parciais do projeto em questo. Por esse motivo, seria contraditrio questionar sem interpretar os dados ou interpretar os dados sem avaliar ou modificar, a avaliao realmente efetivada quando serve de instrumento gerador de informaes teis para serem trabalhadas e transformar o que no estiver de acordo com o necessrio. Entretanto, sempre quando pesquisas e avaliaes so realizadas, visam apenas a eficcia das estratgias do material estudado o produto disponibilizado mesmo sabendo que servios so mais difceis de avaliar o foco deve ser voltado para os processos, especialmente pela novidade em que consiste o sistema de EaD. Mesmo sendo, a qualidade, um conceito to particular de cada indivduo, importante no contexto educacional, entender e investigar como pessoas adultas utilizam o potencial do ensino a distancia e aprendem (se esto aprendendo) atravs de seu mecanismo e j o compreenderam em sua totalidade. A qualidade desejada, realmente, percebida pelos consumidores de diferentes formas, dependendo da maneira como conduzida a avaliao, esta pode ser percebida um processo de qualidade contnua e voltada para o seu pblico.

Quanto aos interesses e percepes dos estudantes, em particular optantes de EaD seja quanto ao curso ou quanto a sua adaptao ou qualidade percebida a seguir, h certas consideraes (resultados de estudo) de alguns autores que merecem ser mencionadas. Para Xenos et al (2002), entre outras coisas, cita que os alunos so afetados principalmente: pelos fatores internos da instituio confrontados com seus prprios conceitos; por questes relacionadas ao prprio curso e aos tutores; e apenas em terceiro lugar, esto os fatores relacionados a certas caractersticas de seu perfil (idade, sexo, trabalho, estado civil, filhos, tipo de trabalho ou tempo de estudo). Importante comentar que o trabalho do autor era referente aos nveis de evaso, ou seja, entendido que essas percepes do acadmico so to relevantes que no s podem prejudicar necessariamente nessa ordem a imagem da empresa e a qualidade percebida do servio prestado (metodologia, tecnologia e tutores) quanto pode levar o estudante a repensar sobre continuar ou no no curso, levando-o, no raro, a se evadir. J Testa (2002), em seus estudos, identificou seis fatores crticos de sucesso relacionados modalidade de ensino a distncia, sendo estes: 1. Capacitao e experincia da equipe (pessoas envolvidas), atravs da experincia propriamente dita ou de treinamento; 2. 3. 4. 5. 6. Entrosamento das equipes multidisciplinares da organizao; Conhecimento e preocupao com as caractersticas e comportamento do estudante; Projeto pedaggico que priorize a interao e colaborao; Tecnologia, entretanto, evitar focar-se to somente na tecnologia; E realizao das parcerias estratgicas ou terceirizao de algumas partes do processo. Sendo que o primeiro estudo voltado para as variveis da evaso, essa pesquisa estava mais para o enfoque dos fatores crticos de sucesso que refletiam diretamente na noo de qualidade percebida pelos cursistas da modalidade de educao a distncia. Fatores com os quais a IES como formadores deveriam repensar em suas estratgias no momento que se submetem transio do ensino presencial para o EaD.

Ristoff (1999) discorre sobre o compromisso de bom cumprimento das suas funes como universidade junto ao corpo discente e sobre a avaliao necessria, sendo assim, podese entender que cada componente da universidade faculdades e curso deve obedecer a um nvel de qualidade padro. Em 1994, por exemplo, a Comisso Nacional de Avaliao declarou que a avaliao das instituies de ensino deve avaliar continuamente seus processos e desempenho, servindo de subsidio da gesto universitria para aumento na qualidade e prestao de contas sociedade. A avaliao, da qual se fala aqui, tem propores menores, pois o estudo trata de avaliar o desempenho de um nico curso, o curso em questo avaliado devido o seu ineditismo e a sua complexidade quanto a seus elementos novos e diferenciados (tecnologias e metodologia). Por esse motivo, faz-se to importante avaliar seus acadmicos e avaliar o projeto e seus mtodos, o processo de questionamentos se deve ao aperfeioamento do projeto e busca da qualidade. Rodrigues & Bacia (2004), alm do incentivo s relaes, citam a adaptabilidade do projeto como um dos aspectos primordiais no ensino a distancia. Pois planejamento deve ser adaptado de acordo com as necessidades e avanos (adaptaes) dos alunos ao ritmo dos cursistas, dessa forma, a avaliao questo de suma importncia. Afirmando que a IES deve se comprometer com essa avaliao, pois a opinio dos estudantes valiosa para a credibilidade da metodologia e, consequentemente, para a continuidade do projeto. O aluno, no processo de ensino-aprendizagem, pea central. No caso das instituies de ensino superior, o objetivo mais amplo e inclui todas as suas faculdades; j neste caso especfico, de apenas um curso isolado, mas que constitui o incio de muitas evolues dentro de uma universidade. As avaliaes tm por objetivo oferecer um sentido de qualidade mais definido, quanto ao uso das novas tecnologias adotadas e do sistema diferenciado de oferecer suas disciplinas, utilizando do acompanhamento dos alunos em sua adaptao ao EaD.

(ABBAD, 2001 apud SCAPIN & BASTIEN, 1993) Nesse intuito, foram resgatados alguns dos critrios anteriormente criados para avaliar as reaes e percepes dos participantes em relao usabilidade dos sistemas ofertados no treinamento (no caso processo de ensino-aprendizagem a nvel de graduao universitria), tais como: conduo, carga de trabalho, controle explcito, gesto de erros, compatibilidade com os processos, visando informaes que indiquem adaptabilidade. Quanto avaliao e adaptao dos cursistas de EaD, podem pesar caractersticas como idade, prvio conhecimento das atividades do curso, familiaridade com os recursos de internet, possibilidade efetiva e capacidade de gerenciar o seu tempo de estudo e o seu aprendizado. Principalmente a questo relacionada aos recursos de internet muito significativa para a avaliao da qualidade percebida, pois dependendo do seu desempenho, a avaliao pode ser precria. (XENOS et al, 2002) Ressaltando que tanto a avaliao quanto a adaptao em relao aos elementos diferenciados e inovadores de EaD metodologias e tecnologia - carecem de certificao junto aos usurios sejam proprietrio, administradores ou gestores, clientes, analistas, etc. pois nenhum destes indivduos alheio ou consegue se desvincular do processo, mesmo quando tenta buscar uma soluo, segundo consideraes de Cherobin, Martins & Silveira (2003). O prximo captulo comprometido com a finalidade de comentar sobre os processos metodolgicos e instrumento de coleta escolhidos e utilizados, bem como as limitaes prprias deste estudo e passo-a-passo do processo de implementao da pesquisa.

CAPTULO 3 ASPECTOS METODOLGICOS

O presente captulo tem por finalidade analisar as adaptaes dos acadmicos do CLMD Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia quanto as TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao) utilizadas e metodologias oferecidas pelo Curso, fato este que contribui ou no para a qualidade percebida pelos acadmicos, sendo, o curso para estes, constitui um servio de ensino superior. Para o melhor entendimento, o mesmo constitudo de duas metades distintas: na primeira, so analisadas caractersticas relevantes para caracterizao do pblico; em seguida, a segunda parte corrobora claramente para atingir o propsito principal do estudo, a adaptao dos acadmicos, onde as variveis relevantes em um contexto de trinta e seis perguntas, atravs de questionrio misto.

3.1. PROCESSO METODOLGICO Considerando os objetivos propostos e visando seu alcance, a abordagem deste processo metodolgico qualiquantitativa do tipo estudo de caso com um enfoque exploratrio e descritivo, devido inteno de analisar e explicar um fato, a partir das informaes coletadas; alm de gerar tabelas que, aps trabalhadas e classificadas, tornem possvel a descrio e compreenso das caractersticas pertinentes sobre o pblico investigado.

Pois, segundo GIL (1999), a pesquisa interpretativa, ou ainda descritiva, contribui mais teoricamente para a compreenso do objeto de estudo sob identificao por meio da identificao conceitual e construtiva. Quanto ao carter exploratrio, devido ao melhor esclarecimento e desenvolvimento dos conceitos e idias, a ttulo de complementao para possibilitar o conhecimento e possibilitar a avaliao sob um novo ngulo. Aps ponderaes acerca dos objetos da pesquisa, a mesma se d aps um ano de efetivao do curso e as respostas foram obtidas atravs da aplicao de questionrios especificamente elaborados junto aos acadmicos do CLMD Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia. Foi necessrio aplicar um instrumento que gerasse informaes relevantes e de forma clara, cooperando diretamente com o objetivo deste trabalho. Antecipadamente, houve uma entrevista programada (Anexo I) com os coordenadores do Projeto e do Curso, explicando e solicitando a devida autorizao (Anexo II) para realizao da pesquisa e opinies de ambos sobre as perguntas integrantes do questionrio, limitando-as e as direcionando ao foco principal. Esse momento favoreceu as condies para a continuidade do trabalho. Ainda antes do efetivo incio da pesquisa, houve tambm uma reunio informal com a equipe local dos plos, a fim de averiguar, atravs de algumas pautas propostas (Anexo III), as suas impresses sobre o andamento do curso e percepes referentes aos acadmicos, pblico da pesquisa. Para averiguar a pertinncia de um questionrio previamente, afirma Chiavenato (1997), o ideal submet-lo a apreciao de um superior ou a um indivduo ligado ao processo, pois este pode avaliar sob outra ptica, acrescentando questes importantes, eliminando desnecessidades, tendenciosidades, distores ou dubiedades das questes. Como medida preventiva e possvel deteco de falhas, alm da falta de questes relevantes, foi feito um questionrio-piloto com os alunos do Curso de Matemtica presencial, que cumprem tarefas no CLMD (como monitores, estagirios e bolsistas), pois estes detinham conhecimento sobre o desenvolvimento do curso desde o seu incio e tambm eram capazes de avaliar a diferena do seu prprio curso e da modalidade a distncia. De acordo com este piloto, no havia alteraes a efetuar.

Em outra ocasio, estruturadamente, seguiu-se com a aplicao do questionrio com trinta e seis perguntas que representavam o roteiro estipulado. As questes serviam como subsdio para anlise da adaptao dos acadmicos quanto s TICs Tecnologias de Informao e Comunicao e s metodologias do curso de EaD e, em conjunto, serviam entendimento de suas impresses e nveis de satisfao a respeito do CLMD. importante ainda salientar que o instrumento de pesquisa, quando da aplicao, foi antecipado por uma breve explanao sobre o contedo e utilidade do estudo e foi comunicado aos participantes que a pesquisa seria inominada, devido aos fins a que se destinaria, pois no caberia pesquisadora quaisquer tipos de julgamento quanto aos questionados ou s respostas, apenas valer-se de seus conhecimentos sobre o objeto de pesquisa para melhor compreenso do exposto pelo pblico. Cientificamente, essa atitude consentida devido ao objetivo de identificar a viso dos envolvidos no processo, sendo assim, improvvel que o pesquisador se exima totalmente de influncia, desde que conste previamente nos aspectos metodolgicos, sob o ponto de vista de BICUDO (2000). Os pargrafos que seguem tm a inteno de demonstrar a maneira atravs da qual as informaes foram colhidas, atravs do questionrio, as caractersticas e objetivos do procedimento empregado e a utilidade das mesmas para o estudo.

3.1.1. Instrumento de coleta de dados Os questionrios devem ser pensados e confeccionados exclusivamente ao fim que se destina, pois sua anlise deve dar ao pesquisador informaes utilizveis e teis ao seu propsito, acautela Chiavenato (1997). A preferncia pelo questionrio foi por constituir um dos principais mtodos de pesquisa e devido necessidade de preciso nas informaes fechadas, para melhor tabulao da grande quantidade de dados e confeco das tabelas, alm das vantagens de economizar tempo para o questionado e do pesquisador trabalhar com rapidez e relativa facilidade de anlise e classificao de questes fechadas.

De acordo com ROESCH (1996), questionrio o instrumento mais utilizado em pesquisas quantitativas, por alcanar opinies de populao ou preferncia de determinado pblico; deve ser planejado, executado e direcionado com base na identificao do problema, podendo ser precedido de entrevistas preliminares exploratrias. Suas questes fechadas devem indicar opes de respostas, com espaos claros e previamente dispostos marcao, mais comumente, sinalizado por parnteses. Como anteriormente citado, o instrumento escolhido (Anexo IV) foi composto de 36 (trinta e seis) questes, as quais foram escolhidas de acordo com a pertinncia para o trabalho. Sendo que, entre as questes haviam questes fechadas e abertas. O questionrio continha uma subdiviso relevante para o estudo. A seqncia inicial da pesquisa (composta por vinte questes) como na maioria das pesquisas realizadas, intencionava conhecer o questionado concentrava-se mais nos dados relevantes para a caracterizao do acadmico, os dados foram obtidos por meio de perguntas fechadas, enfatizando acerca das condies e caractersticas pessoais pertinentes, das experincias acadmicas e profissionais, conhecimento sobre o curso e da modalidade, alm das tecnologias envolvidas nesse tipo de projeto educacional. A segunda metade do questionrio era mais especfica para o levantamento de informaes pertinentes ao objetivo geral do estudo, (esta formada por dezesseis questes) esta parte seguia os mesmos critrios anteriores, com exceo de que apresentava um tipo de questionamento que alternava entre questes abertas e fechadas, tornando o instrumento de carter misto, mas cedendo espao de manifestao aos pesquisados, a fim de obter maior alcance da realidade dos mesmos dentro do curso, em vez de limitar os pesquisados a marcarem em respostas previamente elaboradas. Ainda de acordo com ROESCH (1996), o questionrio aplicado que contenha perguntas abertas levam o participante a responder livremente. A incluso de questes abertas nesta parte da pesquisa, mesmo dificultando um pouco a tabulao os dados, contribua mais diretamente para o objetivo desta etapa, pois que ambicionava investigar a respeito da adaptao e entendimento por parte dos mesmos alunos

da modalidade a distncia, bem como de sua percepo de qualidade dentro do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia. Igualmente nas duas metades da pesquisa, algumas das questes aceitam apenas uma alternativa como resposta, outras aceitavam mais de uma resposta, outras ainda permitiam comentrios e as abertas permitiam ao questionado discorrer sobre as suas opinies ou comentrios sobre alguma questo no trabalhada. No estudo elaborado, analisam-se as distines bsicas dos acadmicos no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia como subsdio para uma correta caracterizao enquanto pblico e para atuao do curso perante o mesmo, assumindo uma nova postura em face desses ingressantes, valendo-se das informaes acerca da adaptao destes e mediante o objetivo de averiguar os nveis de satisfao percebida. J em relao pesquisa bibliogrfica, faz parte do apoio efetivo encontrado em material das reas de interesse, constitudo de recursos tanto de livros especficos, quanto de artigos cientficos e materiais disponibilizados na internet. Ambas as partes do estudo executado tem por objetivo gerar conhecimentos amplos, objetivando o desenvolvimento do estudo ora apresentado, utilizando seus resultados e aplicando-os, na pratica, em situaes especficas, valendo-se das informaes coletadas e tabuladas, a fim de coligar os dados de adaptao dos optantes pelo EaD e as suas condies de satisfao, de acordo com propsitos iniciais e com o entendimento da proposta de modalidade a distncia. A seguir, discorre-se sobre os perodos nos quais a pesquisa e suas atividades foram realizadas, bem como a populao utilizada para o estudo.

3.2. PASSO-A-PASSO E UNIVERSO DA PESQUISA As atividades preliminares da pesquisa foram iniciadas a partir de meados de dezembro de 2006, compreendendo as entrevistas programadas junto aos Coordenadores do Projeto e do Curso CLMD.

As atividades no foram seqenciais devido ao perodo de recesso, constante no calendrio acadmico da UFPel Universidade Federal de Pelotas. Contudo, a partir do ms de fevereiro do corrente, foram retomadas as atividades e foi marcada uma reunio com a equipe local dos Plos. O ms de maro foi o perodo de frias igualmente estabelecido pelo calendrio acadmico perodo no qual no foi possvel efetivar a pesquisa, entretanto, foi proveitoso para a aplicao do questionrio aos alunos do curso presencial que auxiliam nas tarefas junto ao CLMD. Quando do incio das aulas, no ms de abril, j com os alunos devidamente reunidos novamente, foram aplicados, em semanas alternadas, os questionrios aos acadmicos de cada um dos Plos do CLMD, sendo estes localizados nas cidades de Jaguaro, Turuu e Canguu. A coleta dos dados se estendeu durante o ms de abril, durante os finais de semana (perodos de atividades presenciais), devido s possibilidades de tempo e deslocamento da pesquisadora e foi aplicada s primeiras trs turmas do CLMD. Sendo finalizada no primeiro final de semana do ms de maio. A pesquisa foi concluda com o envolvimento de 100 alunos. A tabulao e converso dos dados foram executadas de forma manual, de acordo com a necessidade de trabalho e anlise das questes abertas constantes no questionrio. A anlise das informaes ser demonstrada em tabelas simples e grficos de fcil visualizao, favorecendo a interpretao das variveis utilizadas. No captulo que segue, a anlise das informaes coletadas explicitada, bem como os resultados so comentados e mostrados por meio de grficos e tabelas referentes.

CAPTULO 4 ANLISE DOS DADOS

O quarto captulo mostra a tabulao e anlise dos dados coletados na pesquisa, atravs dos questionrios como forma de colher as informaes, devidamente, validando a metodologia e apresentando os resultados relevantes obtidos. A pesquisa foi desenvolvida no CLMD Curso de Licenciatura em Matemtica a Distancia, tendo como enfoque as caractersticas e motivaes dos ingressantes nessa modalidade de curso, sendo esses moradores dos municpios-plos e adjacncias.

4.1. ANLISE COMENTADA SOBRE OS RESULTADOS COLETADOS Conforme explicitado anteriormente (no Captulo 3 Aspectos Metodolgicos), o questionrio continha uma subdiviso, sendo que esta primeira seqncia objetivava a caracterizao do acadmico atravs da coleta de um rol de dados de cunho bsico e particular, usando de perguntas fechadas. Enquanto a segunda metade do questionrio focava o levantamento de informaes pertinentes aos objetivos do estudo, sendo assim, foi optado pela alternao entre questes abertas e fechadas.

4.1.1. PARTE I Colhendo dados para a caracterizao dos acadmicos A QUESTO 1 investigava a respeito da idade dos acadmicos e, de acordo com os resultados, a faixa etria predominante est entre 18 e 25 anos com 45% dos indivduos; seguida pelas faixas entre 31 e 35 anos e de 26 a 30 com 16% e 15% respectivamente; a faixa de 41 a 50 corresponde a 11%; e a faixa entre 36 e 40 constitui 10%, conforme o Grfico 4.1.

Ressalta-se que, de acordo com pesquisas constantes no referencial terico, os indivduos optantes por cursos de EaD em faixas menores so os que mais interagem, mais se adaptam modalidade e os mais motivados. Ainda acrescenta-se que as diferentes faixas de idade percebem divergentemente a qualidade do servio especialmente de EaD.

11% 10%

3%

45%

16% 15% De 18 a 25 anos De 36 a 40 anos De 26 a 30 anos De 41 a 50 anos De 31 a 35 anos Acima de 50 anos

Grfico 4.1 Faixa Etria. A prxima informao obtida em relao amostragem j era constituda de uma ocorrncia notria, a QUESTO 2 apontou que 54% dos indivduos pesquisados so mulheres. Situao melhor visualizada com o auxlio do Grfico 4.2. Com base ainda nas mesmas pesquisas, esses dados formam o perfil dos cursistas de EaD, pois em maioria, so do sexo feminino e ainda um fator positivo, pois pessoas do sexo feminino tendem a se esforar mais para acompanhar o curso, desde que haja qualidade.

46%

54%

Feminino

Masculino

Grfico 4.2 Sexo dos acadmicos. Os resultados referentes ao estado civil dos pesquisados foram obtidos atravs da QUESTO 3 e se mostraram bem divididos, relatando 46% solteiros e 45% casados, restando uma pequena parte, mais especificamente 9% para a opo Outros, que compreendia indivduos separados, divorciados, vivos ou em unies estveis. Ver Grfico 4.3.

9%

46%

45%

Solteiro (a)

Casado (a)

Outro

Grfico 4.3 Estado civil. A QUESTO 4 questionava sobre o nmero de dependentes (filhos ou menores), sendo que os dados coletados so: 57% no tm dependentes; 20% possuem dois dependentes; 18% tm apenas um; 3% tm trs dependentes e 2% dos pesquisados tem mais de trs. Conforme Tabela 4.1.

No referencial terico, falado atravs de referencias de alguns autores a respeito dos optantes de EaD terem filhos, o que limitaria o seu tempo e contribui para o aumento da demanda do curso. Na nossa pesquisa, esse fato no foi confirmado. Tabela 4.1 Nmero de filhos. Obedece a ordem decrescente dos percentuais.
Nenhum dependente Dois dependentes Um dependente Trs dependentes Mais de 3 dependentes 57% 20% 18% 3% 2%

A situao quanto moradia era investigada na QUESTO 5, sendo que 62% possuem casa prpria (quitada ou financiada); 26% residem em casa alugada; 6% moram com os pais em casa alugada; 5% moram com parentes ou amigos. A relao mais especificamente pode ser verificada na Tabela 4.2. Tabela 4.2 Situao quanto moradia. Obedece a ordem decrescente dos percentuais.
Casa prpria, quitada ou financiada. Casa alugada Casa dos pais, alugada. Casa de parentes e/ou amigos Repblica ou Pensionato 62% 26% 6% 5% 1%

Investigando sobre a origem do estabelecimento onde o acadmico cursou o Ensino Fundamental, a QUESTO 6 gerou como resultados que 79% cursaram todo em escola pblica; 12%, a maior parte; 7% todo em escolas privadas; e 2%, maior parte em escolas privadas. E quanto origem do estabelecimento no qual foi cursado o Ensino Mdio, a QUESTO 7 obteve dados, mostrando que: 82% cursou integralmente em escolas pblicas e 11% todo em privadas; enquanto 5% cursou maior parte em escolas pblicas e 2%, a maior parte em escolas privadas. O entendimento pode ser facilitado com a visualizao do Grfico 4.4.

11%

5%

2%

82% Todo em Escola pblica Maior parte em Escola pblica Todo em Escola particular Maior parte em Escola particular

Grfico 4.4 Origem do Estabelecimento de Ensino Mdio. Ainda sobre o Ensino Mdio do acadmico, a QUESTO 8 indagava sobre a rea cursada, onde 36% cursou Ensino Mdio regular (sem nenhuma nfase); 21% cursou magistrio; 19% fez curso na rea contbil ou de servios; 8% cursaram na rea industrial; 7%, na rea agrcola; enquanto que 9% responderam opo Outro. Analisar a Tabela 4.3. Tabela 4.3 rea do curso de Ensino Mdio. Obedece a ordem decrescente dos percentuais.
Regular, sem nfase em qualquer rea. Na rea de magistrio Na rea contbil ou de servios Outro Na rea industrial Na rea agrcola 36% 21% 19% 9% 8% 7%

A QUESTO 9 era referente a curso superior, os resultados mostraram que 75% no o tem; 14% cursou, mas no concluiu; enquanto que 11% j possuem algum tipo de graduao. Como pode ser visualizado no Grfico 4.5.

11% 14%

75%

No

Incompleto

Sim

Grfico 4.5 Curso Superior. A QUESTO 10, a qual investigava acerca da experincia anterior ou atual dos acadmicos como professores. Como podem ser observados no Grfico 4.6, os resultados mostraram que 55% nunca trabalharam na rea e 45% j exerceram atividades relacionadas.

45%

55%

No

Sim

Grfico 4.6 Experincia como professor. A QUESTO 11 investigava a respeito da ocupao atual do acadmico e foi detectado que: 30% dos pesquisados so comerciantes e possuem suas prprias micro ou pequenas empresas; funcionrios pblicos somam 17%; 16% so autnomos; 14% trabalham em empresas privadas; 7% so empresrios ou scios em alguma empresa; 6% afirmam exercer outras atividades; 5% so militares; e outros percentuais menores podem ser analisados na Tabela 4.4.

Tabela 4.4 Ocupao profissional atual. Obedece a ordem decrescente dos percentuais.
Comerciante, micro ou pequena empresa Servidor pblico Autnomo Empregado de empresa privada Empresrio/ Scio de empresa Outras atividades Militar Em casa, sem remunerao fixa No trabalha, desempregado 30% 17% 16% 14% 7% 6% 5% 3% 2%

Os dados obtidos por meio da QUESTO 12, a qual perguntava a respeito do perodo de trabalho (turno) no qual os pesquisados exercem suas profisses. Esses esto ilustrados mais claramente no Grfico 4.7, onde se pode observar que: 62% trabalham em perodo integral (manh e tarde); 19% marcaram a opo Nenhum (no trabalham em nenhum destes perodos, pois no trabalham ou esto desempregados); 7% trabalham apenas no turno da tarde; 7% trabalham em qualquer um dos turnos sempre ou alternadamente; 5% dos acadmicos trabalham durante o perodo matutino. Tanto a questo 11 (ocupao) quanto questo 12 (perodo dirio de trabalho) forneceram dados que ratificam os estudos de autores e pesquisadores da rea de EaD, pois estes afirmam que, em grande parte, os optantes de EaD trabalham e destes, a maior parcela em perodo integral, o que inclusive um dos motivos pela escolha.

7% 7%

5%

19%

62%

Manh/ Tarde

Nenhum

Tarde

Todos

Manh

Grfico 4.7 Turno de Trabalho. Igualmente em relao ocupao dos acadmicos, a QUESTO 13 objetivava descobrir os dias da semana nos quais os acadmicos cumprem suas atividades profissionais, onde: 54% trabalham de segunda a sexta; 22%, de segunda a sbado; 17% no trabalham; e 7% no seguem perodo fixo de trabalho. Esses dados podem ser melhor vistos no Grfico 4.8 que segue.

7% 20%

52% 21%

De segunda a sexta-feira No trabalha

De segundas a sbado Sem dias fixos

Grfico 4.8 Dias da semana trabalhados. Fazendo meno disponibilidade de tempo semanal para dedicao aos estudos, a QUESTO 14 obteve informaes que, aps tabuladas, mostraram-se da seguinte forma: 31% afirmam possuir mais de 8 horas disponveis; 25%, responderam ter entre 6 e 8 horas; 21% possuem entre 2 e 4 horas; 19% afirmam ter entre 4 e 6 horas; enquanto 4% no tem disponveis mais do que 2 horas para dedicao ao curso. Observar Grfico 4.9.

Salientando que a modalidade de EaD tem como um de seus objetivos proporcionar um sistema de ensino-aprendizagem aos indivduos atravs da flexibilidade espao-temporal. Essa questo reafirma o que consta no referencial terico, pois o EaD serve para estender o processo de ensino-aprendizagem s pessoas que no possuem tempo para se dedicar aos estudos e, de outra forma, no poderiam ser integrados aos modelos presenciais tradicionais.

4% 19% 31%

21% 25%

Mais de 8hs

De 6 a 8hs

De 2 a 4hs

De 4 a 6hs

Menos de 2hs

Grfico 4.9 Disponibilidade de tempo semanal para dedicao aos estudos. A QUESTO 15 questionava sobre as tecnologias existentes na residncia dos pesquisados, tais como computador, impressora, scanner, webcam e afins. Foi detectado que: 29% dos entrevistados no possuem nenhuma das tecnologias mencionadas; 25% possuem computador e impressora; 14% tm somente computador; 12% possuem todas as indicadas; 9% tm computador, impressora e cmera digital; e outros conjuntos de tecnologias, constituindo ndices menores, como podem, na tabela 4.5, ser melhor compreendidos. Tabela 4.5 Tecnologias que possui em sua residncia. Obedece a ordem decrescente dos percentuais.
Nenhuma destas Computador e Impressora Computador Todas as citadas Computador, Impressora e Cmera digital Computador, Impressora e Scanner Cmera digital Computador e Webcam Computador, Impressora e Webcam 29% 25% 14% 12% 9% 6% 2% 2% 1%

A QUESTO 16 perguntava se os acadmicos dispunham e em quais lugares de acesso internet. De acordo com o questionrio, 26% a possuem em sua residncia; em seguida aparecem as opes Trabalho e Outro (referindo-se a Lan houses, similares, casa de amigos ou parentes), correspondendo a 20% e 19% respectivamente; 17% no tm acesso internet; enquanto 14% podem acessar a rede tanto de seus domiclios quanto de seus trabalhos; outros ndices menores podem ser mais claramente identificados a seguir no Grfico 4.10.

14%

3% 1% 26%

17% 20% 19%

Sim, em casa Sim, outro Em casa e no trabalho Em casa, trabalho e outro

Sim, no trabalho No No trabalho e outro

Grfico 4.10 Disponibilidade de acesso internet. Os resultados obtidos atravs da QUESTO 17 podem ser identificados com maior clareza a partir das informaes constantes na Tabela 4.6. A citada questo indagava quanto aos recursos fsicos tecnolgicos utilizados com freqncia. Atravs da qual foi detectado que 29% usam com freqentemente computador e impressora; 23% usam regularmente apenas o computador; seguido por 16% que se valem de todas as relacionadas e 14% no acessam comumente nenhuma destas; 8% utilizam os itens computador, impressora e cmera digital; os 10% restantes esto divididos em outras combinaes.

Tabela 4.6 Relao de Recursos tecnolgicos fsicos utilizados com freqncia. Obedece a ordem decrescente dos percentuais.
Computador e Impressora Computador Todas as relacionadas Nenhuma destas Computador, Impressora e Cmera digital Computador, Impressora e Scanner Computador, Impressora e Webcam Cmera digital 29% 23% 16% 14% 8% 5% 3% 2%

As questes 15 (tecnologias existentes em casa), 16 (acesso internet) e 17 (recursos tecnolgicos utilizados com freqncia) so inevitveis devido ao contexto da pesquisa, entretanto, possvel perceber divergncias quanto relevncia dessas questes pelo contedo exposto no referencial terico. Revelam algumas pesquisas anteriores do prprio governo que essas questes no so subsdios para alcanar o nvel de conhecimento das pessoas em relao s TICs, pois o fato do individuo possuir um computador em sua residncia no significa que este o saiba utilizar corretamente nem que seu desempenho escolar ser melhorado. Outros autores afirmam a no relevncia de possuir se d pelo fato de no constituir indicador do conhecimento do sujeito acerca das TICs, inclusive recomendavam a respeito do uso inteligente das tecnologias, alegando que a efetivao da funcionalidade de uma TICs se dar pelo prprio usurio e a sua intencionalidade, pode-se entender com essas afirmaes que o sujeito pode possuir o computador e utiliza-lo regular ou seguidamente, contudo, este, entre outras coisas, pode no utilizar o potencial do recurso para algo que realmente tenha utilidade para sua vida acadmica. Enquanto que, outros autores e pesquisadores da rea de EaD, defendem que a familiaridade com as TICs j uma varivel relevante para a avaliao eficaz do ensinoaprendizagem e da qualidade percebida pelo participante.

A habilidade dos acadmicos quanto ao Windows, seus aplicativos e Microsoft Office (incluindo seu editor de equaes Equation) era investigada atravs da QUESTO 18. A qual indicou que 55% consideram ter uma boa habilidade; 27% crem que sua habilidade tima; enquanto que 16% consideram sua habilidade regular, a situao pode ser melhor entendida com a observao no Grfico 4.11.

16%

2%

55% 27%

Boa

tima

Regular

Depende do programa ou aplicativo

Grfico 4.11 Habilidade em Windows, aplicativos e Microsoft Office (incluindo o editor Equation). A QUESTO 19 tambm se referia habilidade dos acadmicos quanto a ferramentas computacionais, mas, desta vez, o foco era voltado para os softwares especficos de Matemtica (cita-se, entre outros, o Cabri e o Maple). Atravs da referida questo, obteve-se dados indicativos de que: 63% consideram-se com habilidade regular; 18% crem ter uma boa habilidade; 14% afirmam nunca terem tido contato, portanto, no conhecem tais programas; 3% afirmam que sua habilidade condicionada ao programa usado; enquanto apenas 2% consideram ter uma tima habilidade em relao a estes. O Grfico 4.12 demonstra o resultado, visualmente, mais claro.

14%

3% 2%

18%

63%

Regular

Boa

Nunca tiveram contato

Depende do Programa

tima

Grfico 4.12 Habilidade em softwares de Matemtica (Maple, Cabri, etc.). A inteno da QUESTO 20 era conhecer quais as Ferramentas Tecnolgicas de Comunicao os pesquisados j estavam mais habituados a utilizar. A investigao apontou que 27% utilizavam e-mails; 22% conversavam atravs de mensagens instantneas, como MSN Messeger e Yahoo Messeger; 21% no utilizavam nenhuma das relacionadas; 14% usavam todas; 9% mantinham contato atravs da rede virtual de relacionamentos Orkut; enquanto que as ferramentas de comunicao Google Talk e Skype corresponderam a 4% e 3% respectivamente. Os dados obtidos podem ser melhor visualizados por meio da Tabela 4.7. Tabela 4.7 Relao das Tecnologias de Comunicao utilizadas com freqncia. Obedece a ordem decrescente dos percentuais.
e-mail MSN Messeger ou Yahoo Messeger Nenhuma das listadas Todas as constadas Orkut Google Talk Skype 27% 22% 21% 14% 9% 4% 3%

4.1.2. PARTE II Informaes pertinentes ao objetivo do estudo A QUESTO 21 intentava investigar o motivo pelo qual o acadmico decidiu ingressar no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia, sendo aberta, dava liberdade para respostas de acordo com os reais motivos da adeso. Consta no referencial terico, como referencias de autores, que as instituies de ensino (no caso, o Curso) atingem seus objetos primordiais quando utilizam seus servios de forma a garantir o atendimento e desenvolvimento da sociedade. Dessa forma, pode-se afirmar que para focar seus servios no pblico estudante, a instituio precisa obter informaes sobre a razo que moveu o aluno a procurar seus servios. De acordo com o resultado obtido que pode ser mais claramente analisado na Tabela 4.8, 31% dos pesquisados relevaram a flexibilidade do EaD quando da escolha; 21% afirmaram j terem interesse pela rea da licenciatura em matemtica; 12% decidiram aproveitar a oportunidade, pois no tinham possibilidade de estudar fora de suas cidades; a formao e possibilidades salariais e a gratuidade igualaram, correspondendo a 8% cada um desses dois motivos; a falta de opo foi o motivo de 7% dos respondentes; enquanto que 5% motivaram-se pela possibilidade de contribuir com a sociedade. Tabela 4.8 Motivo da escolha e adeso ao curso, com base em questo aberta, exigindo livre escrita dos pesquisados. Obedece a ordem decrescente dos percentuais.
Pela Flexibilidade Pela Matemtica Por Falta de condies para estudar fora Pela Formao e Possibilidades salariais Pela Gratuidade Por Falta de opo Pela possibilidade de contribuir com a comunidade Outros Pela Experincia com o EaD 31% 21% 12% 8% 8% 7% 5% 4% 4%

O intuito da QUESTO 22 era investigar acerca do que o acadmico esperava obter atravs da graduao escolhida. O Grfico 4.13 mostra mais detalhadamente os resultados conseguidos atravs da citada questo.

Basicamente, como complementao a questo anterior, para que a instituio possa direcionar seu foco ao atendimento do seu pblico discente, necessita conhecer as necessidades desse pblico, a fim de oferecer condies que as satisfaam. Aps a anlise de dados e conforme visualizao no j citado grfico, os resultados mostraram que: 37% almejam uma formao profissional voltada para um futuro emprego; 35% buscam aumentar seu conhecimento e cultura em geral; 23% desejam melhorar suas atuais condies de trabalho; enquanto 5% desejam obter uma formao terica que os oriente para a pesquisa.

5% 23% 37%

35%

Formao profissional voltada para emprego futuro Aumento de conhecimento e Cultura geral Melhoria da situao profissional atual Formao terica voltada para a pesquisa

Grfico 4.13 O que esperavam obter atravs do curso. Atravs da QUESTO 23 - a qual questionava a respeito do conhecimento que os acadmicos tinham sobre a metodologia e as atividades didticas desenvolvidas durante o curso a distncia. Descobriu-se que a grande maioria (85%) j conhecia; enquanto apenas 15% no tinham cincia dessas atividades. Verificar Grfico 4.14. De acordo com resultados de estudos e pesquisas mostrados no referencial, surgem em alguns como um dos fatores preponderantes para a avaliao mais objetiva do servio e da qualidade o fato de o acadmico ter conhecimento prvio sobre as atividades que seriam desenvolvidas no decorrer do curso.

15%

85%

Sim

No

Grfico 4.14 Conhecimento em relao s atividades desempenhadas no curso. A QUESTO 24 tinha inteno de saber a respeito das habilidades dos acadmicos quanto s TICs utilizadas pelo CLMD a saber, comunicao de texto, voz e vdeo; Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle (chat e fruns); MSN Messeger e Skype; e-mail, entre outros similares. No somente as habilidades dos estudantes quanto capacidade de aprender eram igualmente relevadas como fator influente na avaliao dos servios da instituies e para percepo ou no da qualidade. Os dados obtidos mostraram que, como ser melhor observado no Grfico 4.15, 47% consideram-se com habilidade tima; 42% crem que sua habilidade boa; enquanto que 10% acreditam ter uma habilidade regular.

10%

1%

47%

42%

tima

Boa

Regular

Depende do programa

Grfico 4.15 Habilidade quanto s TICs utilizadas pelo CLMD.

De forma que instigasse o acadmico a discorrer livremente e com suas prprias palavras, as prximas duas questes eram abertas. A QUESTO 25 perguntava quais eram as expectativas dos acadmicos quando de seu ingresso no curso, entretanto no relacionando com o que esperava obter, mas direcionando para saber como os mesmos acreditavam que o curso seria e se desenvolveria. Consta no referencial terico, como referencias de autores, que o planejamento deve ser feito de acordo com os o mercado e as condies existente. Na inteno de atender ao seu pblico, as instituies de ensino (no caso, o Curso) devem partir de um relacionamento que favorea um maior conhecimento sobre as opinies de seu pblico. No caso dessa questo, as expectativas estariam ainda para complementar ratificar as respostas obtidas atravs das questes 21 (motivo da escolha) e 22 (o que espera obter no Curso). Aps a leitura e anlise das respostas, como pode ser visto no Grfico 4.16, essas puderam ser conectadas, criando seis principais expectativas, sendo um destes formado por uma minoria (5%) que expuseram claramente no ter expectativas nenhuma em relao ao curso, uns por falta de conhecimento, outros por nunca terem tido contato efetivo com um curso a distncia, conhecendo-o apenas por mdias e teoricamente; 26% esperavam por um ensino de qualidade; 24% esperam uma graduao que disponibilizasse experincia e aumento

de conhecimento de forma personalizada e/ou diferenciada; seguido por 31% que se mostraram empolgados com o curso, sendo 16% pela metodologia flexvel e 15% pelo autogerenciamento da aprendizagem; e 14% estavam esperando que a metodologia flexvel estivesse relacionada facilidade.

14%

5%

26%

15% 16% 24%

Qualidade Experincia e/ou ampliar conhecimento de forma personalizada Metodologia flexvel Aprendizagem auto-gerencivel Uma graduao facilitada No tinha expectativas

Grfico 4.16 Expectativas iniciais quanto ao curso. Criando uma ligao com a questo anterior, a QUESTO 26 questionava, com base nas expectativas apontadas se os acadmicos, aps um ano de execuo do curso, ainda mantinham essas expectativas. Aps leitura e conferncia das repostas, como exposto no Grfico 4.17, 42% dos pesquisados declara que sim, suas expectativas foram concretizadas e, at, superadas; enquanto que 58% afirmaram que sua opinio mudou em relao ao curso e metodologia. A questo por ser aberta permitiu muitas opinies e razes distintas e, devido quantidade de itens, a melhor forma de observao se d atravs da Tabela 4.9. Criando uma ligao com a pergunta anterior, e seguindo os preceitos de planejamento citados no referencial, a empresa deve estar sempre buscando informaes que lhe forneam subsdios para se adaptar s situaes e/ou contorna-las, bem como deve estar em busca sempre paralelamente por situaes e possibilidade de utilizar essas informaes e efetivamente utiliza-las num contexto que supra as deficincias encontradas.

42%

58%

Sim

No

Grfico 4.17 Concretizao das expectativas em relao ao curso. Tabela 4.9 Razes pelas quais as expectativas no se mantm, anlise dos pareceres de 58% dos pesquisados. Obedece a ordem decrescente dos percentuais.
No, a modalidade exige mais dedicao do que parece No, o curso muito rpido No, h muita teoria e pouca prtica No, a comunicao difcil No, no h qualidade No, o material confuso No, h pouco contato com os professores No, falta motivao No, inferior ao presencial No, o sistema de avaliao ruim 20% 11% 7% 6% 3% 3% 3% 2% 2% 1%

Os resultados encontrados por meio da QUESTO 27, serviram como subsdio para a criao do Grfico 4.18, na referida questo foi perguntado a respeito da utilizao adequada e suficiente dos recursos e mdias (imagem, udio, vdeo, texto) disponveis para a modalidade distncia. Salienta-se que eram oferecidas as alternativas Muito e Pouco, oferecendo espao para observao no caso da escolha pela segunda opo. E igualmente coligando as questes, para atingir uma finalidade a adaptao constante das instituies aos seus pblico e ambiente e pretendendo utilizar as informaes para propor a resolues das questes deficitrias, at por que seria um contra-senso no concluir uma avaliao, pois estas respostas podem contribuir para que futuras estratgias sejam criadas e falhas reparadas.

O citado grfico expe claramente que 85% dos acadmicos crem que o curso as utiliza muito e suficientemente; enquanto que 15% optaram pela segunda Pouco, as justificativas para a resposta giraram em torno de dois itens, a saber: (1) a solicitao de aumento na quantidade de recursos em vdeo (vdeo-aula) disponibilizados; e (2) a efetivao da vdeo-conferncia que, devido a alguns impasses relacionados s possibilidades de sustentao da rede da universidade e de recepo nos Plos, ainda se encontra em fase de ajustes.

15%

85%

Muito

Pouco

Grfico 4.18 Conceito dos acadmicos quanto utilizao das TICs e recursos de mdia pelo CLMD. A QUESTO 28 objetivava saber a opinio dos acadmicos acerca da disponibilidade e funcionalidade das TICs utilizadas no curso e oferecia quatro opes possveis. O Grfico 4.19 mostra mais claramente os resultados referentes questo, os resultados exibidos mostram que: 73% consideram as ferramentas suficientemente disponveis e cumprindo suas funes; 16% optaram acreditam que as tecnologias esto alm do necessrio e superam as expectativas; 9% responderam que as TICs so razoveis em relao aos quesitos indagados. A existncia dessa questo conforme o referencial justifica-se pela necessidade de solicitar dos envolvidos uma avaliao de variveis internas da instituio de ensino, pois segundo pesquisas, o primeiro fator que desagrada os estudantes e reflete na qualidade a instituio e sua estrutura.

9% 16%

2%

73% Suficiente Alm do necessrio, superando as expectativas Razovel Insuficiente. Poderia ser melhorada

Grfico 4.19 Disponibilidade e funcionalidade das TICs. A QUESTO 29 indagava a respeito das ferramentas consideradas confiveis e, conseqentemente, mais utilizadas para manter comunicao com os Plos ou com a Sede. Aps a anlise dos resultados, o ranking foi finalizado da seguinte forma: o MSN Messeger corresponde a 49% da preferncia; 16% elegeram os Chat e/ou Fruns do prprio Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle; 13% responderam que todas as citadas so tanto confiveis quanto utilizadas para entrar em contato; em seguida, aparecem as opes presencialmente e e-mail, correspondendo respectivamente a 8% e 7% do total; o telefone foi considerado por 5% dos pesquisados; enquanto que o Skype apareceu somente em 2% do total de respostas. Uma melhor compreenso pode ser obtida atravs do Grfico 4.20.

7% 8%

5%

2%

49%

13% 16%

MSN Todas E-mail Skype

Chat ou Frum do Moodle Presencialmente Telefone

Grfico 4.20 TICs mais confiveis e utilizadas para contato com a Sede e Plos.

Os resultados obtidos com a anlise das respostas da QUESTO 30, a qual objetivava investigar a respeito da opinio dos pesquisados quanto acessibilidade Sede ou aos Plos (pessoalmente ou mediado pelas TICs) para sanar suas dvidas, podem ser vistos no Grfico 4.21. Importante salientar que tal questo oferecia trs opes (Sim, No e Em determinadas situaes), sendo que a ltima oferecia espao para descrio. Por fim, ficaram assim: 80% consideram que sim, a comunicao fcil e as dvidas sanadas; foi afirmado que no por 11% dos pesquisados; e 9% dos acadmicos optaram pela ltima opo por determinados motivos, a citar: problemas inevitveis com internet; os tutores atendem on line diariamente muitos acadmicos, a ateno precisa ser dividida; nos momentos de atividades presenciais, todos trazem dvidas, a ateno igualmente precisa ser dividida entre todos; os tutores tanto da Sede quanto dos Plos obedecem a escalas de servio, muitas vezes, a dvida surge em um momento no qual o tutor da disciplina no se encontra on line.

9% 11%

80%

Sim

No

Em determinadas situaes

Grfico 4.21 Acessibilidade Sede e Plos para sanar dvidas. A QUESTO 31 tinha como foco investigar a agilidade e coerncia no atendimento e, consequentemente, nas respostas recebidas da Sede e dos Plos, para tal, foram oferecidas trs alternativas possveis (Sim, No e Nem sempre ou poderia ser claro), lembrando que a ltima exibia local para explanao.

De acordo com os dados, os pesquisados crem: 83% que h agilidade e coerncia nas respostas recebidas entre as parceiras; 9% que no h; enquanto 8% optaram pela ltima opo e explicaram suas razes, a conhecer, giraram ao redor de quesitos, tais como: a diferena de explicaes (didticas) entre um e outro tutor; e o fcil entendimento em sala de aula de um problema que on line parece complicado. O Grfico 4.22 a seguir serve como apoio para a exposio dos resultados obtidos. O motivo da pergunta se d porque, devido ao contexto da educao distncia (conforme dados de pesquisas constadas no referencial terico), o atendimento primordial e, especialmente o do tutor com toda sua relevncia, pode servir de alicerce de motivao e refletir e/ou prejudicar a qualidade percebida pelo aluno.

9%

8%

83%

Sim

No

Nem sempre ou poderia ser mais rpida ou clara

Grfico 4.22 Agilidade e coerncia entre as informaes vindas da Sede e Plos. Os resultados obtidos com a anlise da QUESTO 32 serviram como referncia para a construo do Grfico 4.23, na referida questo era indagado a respeito do acesso s informaes teis e programao do curso (Calendrio, Cronograma, Perodos e Procedimentos estabelecidos). Eram oferecidas as opes Sim e No, sendo que a ltima perguntava ainda o porqu da escolha. De acordo com esses resultados, 97% responderam que o acesso fcil; enquanto que 3% afirmaram no encontrar acesso facilmente s informaes. Contudo, comenta-se a respeito das explicaes sobre o acesso, percebeu-se que as respostas foram baseadas em fatos isolados, citando situaes que denunciavam falta de familiaridade com as tecnologias e de acesso freqente ao ambiente virtual de Aprendizagem (onde constam as informaes teis).

3%

97%

Sim

No.

Grfico 4.23 Facilidade de acesso s Informaes teis e Programao do Curso. A existncia das questes 31 (acessibilidade para sanar dvidas) e 22 (agilidade e coerncia nas informaes recebidas) respaldada pela necessidade de solicitar aos envolvidos que avaliem a relao e o atendimento recebido das equipes multivariadas envolvidas em uma instituio de ensino, pois segundo estudos, o segundo fator mais influente na qualidade percebida do servio de ensino a distncia a metodologia do curso em si e em especial o atendimento e os tutores. A QUESTO 33 indagava a respeito da necessidade de serem realizados Cursos de Capacitao para entendimento ou ampliao de conhecimentos a respeito das TICs. Eram oferecidas trs opes vlidas (No, Sim e Depende do plano de trabalho ou metodologia), sendo que todas permitiam comentrios e sugestes. Frisando que ao ingressarem no Curso, os acadmicos j recebem uma semana de capacitao nas ferramentas. Os resultados, ratificados no Grfico 4.24, apontam que: 55% acham necessrio participar de cursos e atualizaes periodicamente como forma de reciclagem; enquanto que 41% no consideram ser til; e 4% afirmaram depender do plano de trabalho e metodologia. A respeito dos 41% que no acham necessrio disponibilizar cursos para os acadmicos, as justificativas citavam a certeza de saber o que era suficiente e necessrio para levar a diante o curso.

Sobre os acham necessria capacitao (55%), atravs de seus comentrios, foi possvel notar que 45% deram preferncia para cursos relacionados com os softwares especficos de Matemtica (Maple, Cabri, etc.), 9% crem ser necessrio efetivar cursos variados sobre ferramentas diversas que sejam utilizadas durante o curso; enquanto que 1% afirmou que para um curso de EaD, a capacitao quanto s ferramentas de comunicao deve per priorizada. Os demais (4%) dividiram suas opinies em poucos itens diferentes, afirmando depender da metodologia ou plano de trabalho, pois no se interessam por cursos de todas as ferramentas, preferem cursos on line ou preferem t-los durante as frias.

9%

1% 4% 41%

45%

No, pois j sabem o suficiente Sim, em softwares de matemtica Sim, nas ferramentas teis para o curso Sim, em tecnologias de comunicao Depende da ferramenta, s se forem on line ou durante as frias

Grfico 4.24 Necessidade de Cursos de Capacitao relacionados s TICs. Fazendo meno a questo anterior, a QUESTO 34 objetivava descobrir acerca do interesse dos alunos em participar de cursos de capacitao peridicos. Como se pode perceber ao analisar o Grfico 4.25, que expe mais especificamente os resultados, (diferentemente do resultado da questo anterior com quase metade no achando necessrio realizar tais cursos), no caso dos cursos passarem a ser oferecidos, 81% demonstra interesse em participar; enquanto 19% no participariam, alegando falta de tempo para se dedicar.

19%

81%

Sim

No

Grfico 4.25 Interesse em participar de Cursos de Capacitao peridicos. A QUESTO 35 objetivava saber a opinio dos acadmicos com a relao infraestrutura fsica dos Plos nos quais as atividades presenciais so realizadas. A questo oferecia quatro opes vlidas (tima, Boa, Regular e Com restries), salientando que a ltima dava espao para relatar as restries detectadas. De acordo com os resultados, foi construdo o Grfico 4.26, e pode-se perceber que: 48% consideram a estrutura em boas condies; seguido por 31% dos pesquisados afirmando estar o local em timas condies; 12% optar pela alternativa regular; enquanto que 9% escolheram e comentaram a respeito de restries, estas (lembrando que os Plos, neste primeiro ano, totalizando trs) apontaram trs assuntos principais, a relatar: laboratrio pequeno, salas de aula igualmente pequenas e com cadeiras desconfortveis. Ressaltando que os Laboratrios e Bibliotecas so montados no interior de Escolas Municipais e as salas de aula utilizadas so da prpria escola.

9% 12% 48%

31%

Boa

tima

Regular

Com restries

Grfico 4.26 Infra-estrutura dos Plos. A QUESTO 36 constitua apenas de um espao reservado para crticas, elogios, comentrios ou sugestes (de qualquer ordem) que contribusse para a continuidade do curso. Em sua grande maioria, o espao foi preenchido com elogios e votos de incentivo e xito ao projeto. Entre os demais comentrios, principalmente, estavam voltados novamente para a estrutura fsica (diminuta) dos plos e sugestes quanto necessidade de mais aulas presenciais, uma solicitao que no surpreendeu e que dificilmente faltaria de aumento de trabalhos individuais que envolvam resoluo de exerccios ao invs da aplicao das avaliaes semestrais. Um fato que, especialmente para a pesquisadora, vale a pena ser comentado, foi o uso do espao por diversos pesquisados para manifestao de preocupao com a evaso de colegas neste primeiro ano. Fato que levou a pesquisadora a investir, para fins de aclaramento da situao, no aprofundamento da pesquisa e criar um paralelo entre o nmero inicial de matriculados e os nmeros atuais. A ocorrncia pode ser visualizada graas ao Grfico 4.27.

100% 80% 60% 40% 20% 0%

100% 86% 78%

MATRCULAS 2006/1

MATRCULAS 2006/2

MATRCULAS 2007/1

Grfico 4.27 Diminuio no percentual de matrculas. O Grfico 4.28 serve para ilustrar a complementao dessa incidncia, pois devido s informaes aps entrar em contato com a coordenao dos plos existentes nos municpios, foi possvel recolher informaes referente aos 22% que evadiram a respeito dos motivos mais freqentes, como ilustrado no referido grfico. Inicialmente, o primeiro dado a ser encontrado deve ser comentado tanto pela sua quantidade quanto pela peculiaridade, pois destes alunos, 41% simplesmente no efetuaram a matrcula no perodo hbil para tal; quanto ao restante que estava devidamente matriculado: 26% alegam motivos de sade (nesse item, esto includos problemas de sade de filhos, cnjuges ou familiares e ainda gravidez); 15% mudaram-se de cidade; 12% declararam motivos profissionais, outros percentuais menores podem ser analisados no referido grfico.

12%

3%

3% 41%

15%

26% No matrcula Motivos profissionais Motivos de Sade Motivos pessoais Mudana de cidade Mudana de curso

Grfico 4.28 Motivos para a evaso. O captulo seguinte traz as concluses da autora sobre o avano da rea educacional representado pelo EaD sobre a pesquisa e logo aps, o referencial bibliogrfico utilizado, o qual servir para o leitor de fonte de pesquisa e consulta dos assuntos pertinentes ao trabalho em questo.

CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS

Este captulo tem a inteno de compartilhar das consideraes da pesquisadora acerca dos resultados do estudo, devido ao surgimento de informaes novas e no relacionadas com o foco do estudo no decorrer da pesquisa, foi possvel criar um espao para sugesto para trabalhos futuros e, a seguir, segue uma breve sntese sobre as impresses e concluses da pesquisadora quanto ao EaD, suas tecnologias e metodologias envolvidas.

5.1. SNTESE CONCLUSIVA As consideraes mais relevantes a serem feitas aps o desenvolvimento do trabalho e que podem ser consideradas sntese conclusiva so: O EaD atravs de suas tecnologias, uma opo que proporciona livre acesso e democratizao do ensino, priorizando flexibilidade espao-temporal; Qualquer instituio ou modalidade de ensino observadas atravs de sua estrutura ou funcionamento so complexas e precisam ser bem planejadas para prosperar; O interesse e a adaptao so exigveis e indispensveis a todos os envolvidos, na rea educacional, tanto para docentes e discentes quanto para as demais equipes; O EaD mais que um revestimento do ensino tradicional, pois envolve uma srie de alteraes que no apenas suprem suas deficincias do ensino tradicional, como tambm quebram boa parte de seus paradigmas;

O EaD traz conceitos novos rea educacional, talvez o mais saliente no seja a insero das tecnologias, mas o redimensionamento que proporciona atravs da preferncia pela criao e compartilhamento do conhecimento ao invs da simples troca de informao;

Assim como o EaD est voltado para a aprendizagem, as instituies de ensino devem estar para os objetivos do EaD e, atravs dessa ao, comprometida com os interesses do aluno.

5.2. CONCLUSO DA PESQUISA Aps a anlise da pesquisa realizada com 100 (cem) acadmicos do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas (CLMD/ UFPel), pde-se chegar s seguintes concluses: Quanto caracterizao dos alunos, pode-se afirmar que, em maioria, so jovens, escolheram o EaD pela flexibilidade e pela autogesto da aprendizagem, buscam conhecimentos e ensino de qualidade para conquistar emprego futuro; um pouco mais da metade so mulheres, com experincia na rea da educao, solteiros (metade dos participantes), sem dependentes, mas dispe de pouco tempo semanal para estudar; grande parte trabalha em tempo integral, j possui casa prpria, concluiu seus estudos em escolas pblicas e no possui outro curso superior; Quanto s TICs, os participantes se consideram adaptados, inclusive a maioria tem conhecimento, habilidades e acesso aos recursos tecnolgicos de informao e comunicao; enquanto que com relao modalidade do EaD, a grande maioria j conhecia os procedimentos e atividades da modalidade a distncia; Quanto avaliao do Curso, pode-se dizer que estes esto em grande parte satisfeitos, pois concretizaram e at (em muitos pontos) excederam suas expectativas. Foi comentado sobre a infra-estrutura do curso (quesito muito bem avaliado) e as TICs foram consideradas suficientes para o fim a que se destinam.

Dessa forma, considera-se o objetivo geral da pesquisa atingido, pois se percebe que os alunos, em sua grande parte, esto realmente adaptados e a vontade com a escolha.

5.3. SUGESTES PARA TRABALHOS FUTUROS Como sugesto de trabalhos futuros, sugere-se: De acordo com a quantidade de informaes teis coletadas, sugere-se a continuidade do

processo de acompanhamento dos discentes do Curso do CLMD, bem como o aprofundamento de investigao nas reas as quais foram consideradas no atingindo seu pice de desenvolvimento; E com base na preocupao com a evaso do CLMD detectada por parte dos prprios acadmicos, atravs das muitas respostas coletadas que relatavam o fato sugere-se um trabalho mais intenso sobre esse tema; Ressaltando que foram notados muitos pontos divergentes na concepo que os

acadmicos tm a respeito da realidade de EaD, sugere-se trabalhar mais especfica e profundamente tais dados; E, a partir das informaes coletadas, sugere-se ainda a investigao igualmente acerca das percepes dos demais envolvidos no ensino a distncia ou de parte deles, a fim de confront-las, identificando possveis coincidncias ou discrepncias.

5.4. CONSIDERAES FINAIS SOBRE O EaD A revoluo do ensino no se d pelo fato de ter acrescido o computador e a internet aos seus processos inerentes, nem presencialmente nem a distncia, o que realmente faz a diferena so as potenciais experincias que essas tecnologias podem proporcionar, tais como a aprendizagem cooperativa, que prioriza o dilogo e a colaborao dos pares. A colaborao e a distncia sero sentidas e mensuradas com base no tratamento recebido por cada um dos envolvidos, por exemplo, numa comunicao intensa, a distncia pode no ser percebida ou nem ser considerada relevante, pois o contato a substituir.

As modalidades de ensino avanadas obrigatoriamente necessitam de apoio e aprendizagem colaborativa, pois redimensionam os papis de todas as equipes integrantes no processo de ensino-aprendizagem. Inclusive, nesse contexto, novos procedimentos pedaggicos tambm so inseridos. Para finalizar, DELORS et al (2000) enftico ao expor que o EaD somente cumprir a sua finalidade se concomitantemente representar a fonte de saber, corresponder ao local onde se aprende, se preparar para o mercado de trabalho e se constituir um lugar de cultura e estudo aberto aos indivduos. Logo aps, apresentado o referencial bibliogrfico utilizado e as leituras complementares que contriburam para o desenvolvimento terico e inicial do presente trabalho, o qual poder contribuir com outros, servindo de subsdios inclusive para a efetivao dos trabalhos futuros sugeridos.

CAPTULO 6 FONTES BIBLIOGRFICAS

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CAPTULO 7 APNDICES

APNDICE I
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FAT FACULDADE DE ADMINISTRAO E TURISMO CURSO DE ADMINISTRAO GRADUANDA: Lia Lima Hallwass

ENTREVISTA COM COORDENADORES DO CURSO E PROJETO

A presente entrevista faz parte da monografia de graduao e somente ser utilizada para este fim. Gostaria de contar com vossa cooperao, prestando as informaes necessrias abaixo para concluso do trabalho.

1. Como e quando surgiu a idia do Projeto CLMD Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia? 2. Quando efetivamente comearam as atividades relacionadas ao projeto? 3. Como se deu a demanda pelo Curso (alunos por vaga)? Eram esperados esses nmeros? 4. O Curso funciona atravs de parcerias com rgo pblicos municipais e financiamento do MEC/ SEED, qual o papel da UFPel? 5. O Curso funciona atualmente em 3 plos, qual o critrio para escolha dos Municpios-Plos? 6. Como se d o estabelecimento das obrigaes das diferentes partes? 7. O que h nesses Plos para auxiliar os acadmicos? Quem os auxilia? 8. O Curso no totalmente distncia, pois h aulas aos finais de semana, qual o percentual de atividades presenciais? Como utilizado esse tempo presencial? 9. Como so realizadas as avaliaes? 10. Como os acadmicos interagem com os professores durante a semana? 11. O Curso subsidia todos os recursos necessrios para a aprendizagem do aluno (audiovisual, texto, etc.)? Esses recursos tem algum custo para o aluno? 12. Essa modalidade de ensino pode ser considerado eficaz, baseando-se nos resultados obtidos no CLMD? 13. Esse projeto tem pretenso de ser difundido em outras regies? Quais as perspectivas da entidade financiadora a respeito da continuidade do projeto? 14. A respeito da possibilidade de realizar a pesquisa dentro da estrutura CLMD.

APNDICE II
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FAT FACULDADE DE ADMINISTRAO E TURISMO CURSO DE ADMINISTRAO GRADUANDA: Lia Lima Hallwass

Pelotas, 10 de dezembro de 2006.

Aos Prof. Dr. Joo Artur de Souza (Coordenador do Projeto) Profa. Dra. Gertrudes Dandolini (Coordenadora do Curso) CLMD Curso de Licenciatura em Matemtica a Distancia

Solicita Autorizao para Pesquisa e Uso de Informaes

Atravs desta, eu, Lia Cristiane Lima Hallwass acadmica formanda do Curso de Administrao da UFPel (Universidade Federal de Pelotas) solicito autorizao dos senhores para efetivao da pesquisa e posterior utilizao das informaes coletadas que me sejam pertinentes para concluso de monografia de graduao. O trabalho visa, aps uma caracterizao do acadmico um curso de educao a distncia, analisar a adaptao dos mesmos de em relao s TICs Tecnologias de Informao e Comunicao e s metodologias oferecidas e utilizadas no decorrer da graduao, fato que pode influir na qualidade percebida do servio prestado pela IES Instituio de Ensino Superior. O estudo poder constituir em uma fonte proveitosa de informaes tanto para minha pessoa, enquanto pesquisadora; quanto aos senhores para entendimento da situao; e

para a instituio, que pode avaliar sua representao junto aos acadmicos, j que este o seu primeiro curso nesta modalidade. Aproveito, ainda, para convid-los a assistir a defesa do trabalho, se for do interesse, que ser realizada em data ainda a combinar, na FAT Faculdade de Administrao e Turismo, sito Rua Almirante Barroso esquina Lobo da Costa. Sendo o que tinha para o momento e certa da cooperao, reitero meus votos de admirao e apreo.

Atenciosamente,

................................. Lia C. Lima Hallwass Acadmica do Curso em Administrao Matrcula UFPel: 04101652

APNDICE III
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FAT FACULDADE DE ADMINISTRAO E TURISMO CURSO DE ADMINISTRAO GRADUANDA: Lia Lima Hallwass

REUNIO COM COORDENADORES E TUTORES DE PLOS

Os temas mencionados e comentados durante a presente reunio fazem parte da monografia de graduao e somente sero utilizadas para este fim. Gostaria de contar com sua cooperao de todos, prestando as informaes necessrias abaixo para concluso do trabalho.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Expectativas em relao ao CLMD (Gesto e Programao do Curso) Estrutura fsica e Apoio iniciais Obrigatoriedade e Cooperao das parceiras Importncia da Parceria entre as partes (interdependncia) e da Permuta de Informaes (reunies). Bom desempenho do Primeiro ano e equipes atuantes. Escala de trabalho da equipe local Boa comunicao com outros Plos e Sede (forma e freqncia) Necessidade de oferecer cursos de capacitao para atualizao das equipes Processo de deciso nos Plos

10. Estrutura fsica atual 11. Expectativas foram excedidas 12.

Podem ser marcadas quantas forem necessrias.

APNDICE IV
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FAT FACULDADE DE ADMINISTRAO E TURISMO CURSO DE ADMINISTRAO GRADUANDA: Lia Lima Hallwass

QUESTIONRIO Perfil Adaptativo dos Discentes de EaD

O presente questionrio parte integrante da monografia de graduao e somente ser utilizada para este fim. Gostaria de contar com sua cooperao, prestando as informaes necessrias abaixo para concluso do trabalho. Grata pela cooperao! (1) Em relao a este, inominada, no constando nenhum tipo de identificao relacionada ao pesquisado. (2) Solicito que sejam observadas as instrues para a correta marcao das respostas.

1. Idade De 18 a 25 anos De 25 a 30 anos De 31 a 35 anos 2. Sexo Feminino 3. Estado civil Solteiro (a) Outra situao 1 1 Refere-se a divorciados (a),vivos (a) e unies estveis. 4. Nmero de Dependentes 2 Nenhum Um Dois 2 No somente indicam filhos. Masculino De 36 a 40 anos De 40 a 50 anos Acima de 50 Anos

Casado (a)

Trs Mais de trs

5. Situao em relao moradia Moro na cada dos pais, quitada ou financiada. Moro em casa dos pais, alugada. Moro em casa prpria, quitada ou financiada. Moro em casa alugada, paga por mim. Moro em casa alugada para mim, paga por meus pais. Moro em Repblica ou Pensionato. 3 Moro em casa de parentes ou amigos. 3 Vlida para similares, tais como Penses ou Casas de Estudante.
4

Podem ser marcadas quantas forem necessrias.

6. Tipo de estabelecimento no qual cursou o Ensino Fundamental. Todo em Escola Pblica Todo em Escola Privada Maior parte em Escola Pblica Maior parte em Escola Privada Outro. Qual?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Tipo de estabelecimento no qual cursou o Ensino Mdio. Todo em Escola Pblica Todo em Escola Privada Maior parte em Escola Pblica Maior parte em Escola Privada Outro. Qual?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. rea do curso de Ensino Mdio que concluiu. Regular, sem nfase em qualquer rea Na rea de magistrio Na rea de sade 9. Possui curso superior? Sim Incompleto

Na rea contbil ou de servios Na rea industrial Outro. Qual?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

No

10. Tem alguma ou j teve alguma experincia como professor? Sim No 11. Ocupao atual. Servidor pblico Empresrio/ Scio de empresa Autnomo Funcionrio em ONG ou similar Atleta profissional/ Instrutor No trabalha/ Desempregado

Empregado em empresa privada Comerciante, micro/ pequena empresa Artista (msico, pintor, escultor, etc.) Cargo poltico ou Parlamentar Em casa, sem remunerao fixa Outras atividades

12. Turno de trabalho. Manh Tarde Integral (manh e tarde) Nenhum 5 Todos 5 Refere-se a quaisquer dos turnos efetiva ou alternadamente. 13. Dias da semana trabalhados. De segunda a sexta-feira No trabalha De segunda a sbado Sem dias fixos 6 6 Refere-se a perodos alternveis ou atividades por turnos. 14. Disponibilidade semanal de dedicao ao estudo Menos de 2 horas Entre 2 e 4 horas Entre 4 e 6 horas
4

Entre 6 e 8 horas Mais de 8 horas

Podem ser marcadas quantas forem necessrias.

15. Quais tecnologias possui em casa? 4 Computador WebCam Impressora Todas

Cmera digital Scanner Nenhuma Outro. Qual?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16. Acesso Internet 4 No Sim, em minha residncia Sim, no trabalho Sim, em outro local 7 7 Refere-se a Lan houses e similares, casa de amigos ou parentes. 17. Recursos tecnolgicos utilizados com freqncia 4 Computador WebCam Impressora Todas

Cmera digital Scanner Nenhuma Outro. Qual?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18. Habilidade em relao a ferramentas, tais como Windows e seus aplicativos, Microsoft Office (incluindo o Editor de equaes Equation), Excel, PowerPoint e similares. tima Regular Boa Depende da ferramenta. Cite. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19. Habilidade em relao aos softwares especficos de Matemtica, como Maple e Cabri, etc. tima Regular Boa No conheo, nunca tive contato Depende da ferramenta. Cite. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20. Quais as ferramentas de comunicao mais utiliza? 4 E-Mail Orkut MSN Messeger ou Yahoo Messeger Todas Skype Nenhuma Google Talk Outra. Qual?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21. Por qual motivo escolheu um curso na modalidade de EaD? ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ 22. Assinale o que espera obter atravs do curso preterido. Aumento de conhecimento e Cultura geral Melhoria da situao profissional atual Formao profissional voltada para emprego futuro Formao terica voltada para a pesquisa 4 Podem ser marcadas quantas forem necessrias.

Outro. Qual?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23. Conhecimento sobre a metodologia e as atividades didticas envolvidas no curso de EaD. Sim No 24. Habilidade em relao a TICs que sero utilizadas no CLMD, como Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle (Chat e fruns), comunicao de texto, voz e vdeo, eMail, entre outros similares. tima Regular Boa Depende da ferramenta. Cite. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25. Quando do seu ingresso, quais eram as expectativas em relao ao CLMD? ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ........................................................................... 26. Voc ainda as mantm? Comente sua resposta. ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ 27. Quanto s TICs (imagem, udio, vdeo e texto), voc diria que o Curso as utiliza. Muito Pouco. Justifique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................................................... .... ............................................................. ........... 28. E quanto disponibilidade pelo CLMD e funcionalidade dessas TICs anteriormente citadas, voc considera. Alm do necessrio, superando as expectativas Suficiente Razovel Insuficiente. Poderia ser melhorada 29. Ferramentas confiveis e mais utilizadas para comunicao com Plos ou Sede 4 Chat ou Frum do Moodle Telefone MSN Presencialmente Skype E-mail Outra. Qual?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30. A Sede do CLMD e seus respectivos Plos so acessveis para sanar suas dvidas, quando necessrio? Sim No
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Em determinadas situaes. Descreva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................... ......... ........................................................................ 31. H agilidade e coerncia nas respostas recebidas da Sede e dos Plos? Sim No Nem sempre ou poderia ser mais clara. Explique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................... ......... ........................................................................ 32. H fcil acesso s informaes teis e Programao semestral do curso (Calendrio, Cronograma, Perodos e Procedimentos estabelecidos)? Sim No. Por qu?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................ 33. Voc acha necessrio realizar um curso de capacitao em ferramentas de informao e comunicao, seja para entend-las ou ampliar seus conhecimentos? No Sim. Em quais ferramentas?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................................................. ...... ........................................................................ Depende do Plano de trabalho ou Metodologia. Comente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................ ............................................................... ......... 34. Participaria deste curso de capacitao? Sim No. Por qu?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................ 35. Qual a condio da infra-estrutura da Sede e Plos? tima Regular Boa Com restries. Cite. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................ ........................................................................ 36. Espao reservado para elogios, crticas, opinies ou sugestes, etc. (de qualquer ordem) que contribua para a continuidade do Projeto CLMD. ........................................................... ................. ............................................................... ............. ............................................................................ ............................................................... .............

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