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With a little help from my friends...1 Los docentes, bastante agobiados por las mltiples demandas cruzadas propias de los discursos que circulan en estos tiempos, tenemos tambin mltiples amigos de quienes recibir ayuda. Por ejemplo, Carlos Skliar, quien en uno de sus inquietantes libros2 nos recuerda lo que Gilles Deleuze dice en "Repeticin y diferencia": nada menos que el reconocimiento es una forma de pensar que se presenta como confortable, un pensamiento casi tolerante, casi quieto, que se organiza pura y exclusivamente a partir de y hacia los objetos de reconocimiento. Ese pensamiento no piensa, no puede pensar: slo reconoce y se contenta con ello. Pero tambin hay un pensamiento que se sacude a partir de aquello que nos conmueve y nos deja perplejos: se trata del verdadero aprendizaje cuya trayectoria se inicia primero en la sensibilidad, continua en la memoria y, luego, en el pensamiento. Y como es sabido que no existe nio, ni adolescente, ni joven sin inters, a menos que est subsumido en un mortfero aplastamiento de su condicin deseante (para nada es el caso de la enorme mayora), me pregunto si no deberas revisar qu es lo que estamos proponiendo en clase. Ser por eso que Freud nos recomend encausar la educacin entre el laissez faire y la frustracin. Y dira que Pierre Bourdieu3 no exagera cuando afirma "Desdichadamente, lo que por lo comn se llama enseanza corresponde a lugares de transmisin codificada, rutinaria del saber, y una parte considerable de la inercia de los [diferentes campos de produccin de conocimiento] obedece al retraso estructural resultante del hecho de que la gente que ensea est en general desconectada de la actividad investigativa. Por eso no es exagerado decir que la enseanza es un factor de inercia, los docentes tienen intereses inconscientes favorables a la inercia. As como el sacerdote, segn Weber, convierte en rutinario el mensaje del profeta, el profesor rutiniza, trivializa el discurso del creador, en especial porque provoca la desaparicin del problema tal como se lo plante el creador." Entonces, insisto, por qu no convocar la produccin original del alumno, ese sujeto con nombre, apellido, historia y deseo, que est esperando que escuchemos lo que tiene que decir. Hasta la prxima. Carlos Ravina.

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30-8-11 La educacin (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedaggicos, Buenos Aires, Noveduc, 2007, ISBN 978-987538-184-1 Los usos sociales de la ciencia, Buenos Aires, Ed. Nueva Visin, 2000, ISBN 950-602-407-3

Carlos Ravina, Argello, Crdoba, Argentina, desde 29-6-11 hasta

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Pensamiento musical?4 S, pensamiento musical. Sabemos que eso que llamamos msica implica el uso de un lenguaje especfico y tambin sabemos que las obras musicales son discursos. Fenomenolgicamente, en el cuerpo que somos, respondemos al estmulo musical con sensaciones de pulsacin, acentuacin, aceleracin y desaceleracin, impulso, detencin, ascenso, descenso, sensaciones de paseo por las regiones agudas, por las graves, y todo lo que est entre ellas, sensacin de meseta en cualquiera de esos puntos, exacerbacin, distensin, expansin y contraccin, espacialidad, certidumbre, incertidumbre, conclusin, suspenso; percibiendo muchas veces combinaciones de sonidos que nos parecen comportarse como personajes (aparecen, desaparecen, se repiten, se presentan disfrazadas, se metamorfosean, se entrelazan, se trenzan en discordia). En el plano conceptual hablamos de planos, alturas, intensidades, densidades, timbres, articulaciones, permanencia, cambio, variacin, retorno, contrastes o gradualidades, secuencia, congruencia o disrupcin, continuidad y discontinuidad, intercalacin, secciones, motivos, frases, desarrollo, cadencias, para mencionar slo algunas de las configuraciones ms obvias de una amplsima coleccin de ellas. El msico juega con todo ello y poder pensarlo es imperativo, tanto como lo es tomar conciencia de cada movimiento interno que ese juego suscita en nosotros al hacer msica. Porque recin se es intrprete cuando se es capaz de administrar todo ello deliberadamente. El pensamiento musical interviene precisamente en la capacidad de crear, discernir, y administrar todos esos fenmenos, tanto en sus dimensiones fsicas como en sus representaciones psicolgicas, tanto en su sustrato corporal como en las emociones que se le asocian, y tanto en su carcter de estmulo como en su condicin de lenguaje, es decir, de enunciados proposicionales construidos segn la lgica que dota de sentidos a esos fenmenos cuando se los combina para producir un discurso. La fascinacin de abandonarse corporalmente al acto musical, o a esa creacin de un sonido en particular, o a ese instante en que el lpiz plasma en la partitura lo que se est generando, o en la certeza de haber ensamblado maravillosamente el propio acto sonoro con el de los restantes msicos que comparten ese segundo perfecto, o al despliegue de una improvisacin que nos toma por sorpresa a nosotros mismos, o al gesto exacto con que era necesario dirigir a la orquesta o al coro, o al acontecimiento nico de modular un matiz vocal mientras el universo se detiene para escucharlo, todo ello tiene que ver con pensamientos musicales. Aprender el oficio de lograr esas y todas las dems artes del msico tiene entonces que ver con pensamientos musicales. No ser que conocer las intimidades del pensamiento musical tambin es parte de los aprendizajes que los maestros debemos acompaar? Carlos Ravina.

29-6-11

Carlos Ravina, Argello, Crdoba, Argentina, desde 29-6-11 hasta

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Cmo decir lo que quiero decir?5 Por citar a Chomsky en un texto anterior (Tienen ellos algo que decir?), la gramtica meti la nariz en nuestro campo musical. Guiomar Ciapuscio dice de ella que es una herramienta que permite no meramente vestir pensamiento con palabras, sino principalmente constituirlo. Por lo tanto, la ampliacin y enriquecimiento del conocimiento gramatical sobre la lengua materna redundar en el mejoramiento sustantivo de la competencia intelectual y comunicativa. Uno podra pensar que eso no tiene que ver con otros lenguajes, por ejemplo el corporal. Sin embargo Marcel Marceau narr aqu mismo, en Crdoba, en sus 82 aos: "...de vez en cuando sala para tomar clases de teatro, y quera aprender esta nueva gramtica corporal, porque considero que no se puede aprender un arte si no se conocen sus bases gramaticales. Entonces fui hasta donde estaba De Croix porque l enseaba lo que llamaban "la estatua mvil". Era un hombre que haba sido influenciado por Rodin, Miguel Angel, el gran escultor del Cuatrocento italiano, y toda esa gramtica me inspir a m a crear mi propio estilo." Tal parece entonces que la gramtica no es un concepto anudado excluyentemente a la lengua. En efecto, se trata de un concepto que alude a la forma en que organizamos nuestros discursos, que pueden tener un semblante oral, o escrito, o musical, o corporal pero tambin en cualquier dimensin en que el ser necesite expresarse dirigindose al Otro, es decir, siempre. Aprender la gramtica, aprender cules son los elementos del lenguaje elegido y sus posibles combinaciones, era la ambicin de Marceau. Es el proceso para el que la Seo de segundo, el Profe de CBU, o el maestro de oboe, deberamos estar preparados para acompaar a nuestros alumnos. Podemos pensar en una gramtica musical? podemos pensar en discurso musical? y de qu clase de pensamientos est constituido tal discurso? en qu consiste un pensamiento musical? Si no tratamos, por lo menos de preguntrnoslo qu es lo que estamos enseando? son meras acciones placenteras? autogratificaciones? qu es eso que enseamos cuando enseamos msica? Carlos Ravina.

29-6-11

Carlos Ravina, Argello, Crdoba, Argentina, desde 29-6-11 hasta

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Tienen ellos algo que escribir?6 En su libro Noescritos sobre eso que se llama arte Luis Felipe No nos dice que para l, dibujar es "un pensamiento lineal: una lnea lleva a otra lnea; un silogismo grfico. As como cada uno conoce lo que piensa en la medida en que lo est pensando, uno sabe lo que dibuja en la medida en que lo est dibujando. No antes, ni aun cuando crea lo contrario. Dibujar es desenrollar una madeja tirando de un hilo, o sea, una lnea." Muy parecido a lo que afirm Henri Cartier-Bresson en una entrevista de 1994: "Dibujar es una forma de meditacin. En un dibujo se aade lnea a lnea, trocito a trocito, pero nunca se est seguro completamente de cual va a ser el todo. Un dibujo es un viaje siempre inacabado haca un todo." Qu maravilloso sera que nuestros alumnos descubrieran esa misma magia al dibujar sus msicas! La escritura es activa no porque refleje al pensamiento sino porque produce pensamiento, no porque plasme imgenes sino porque crea imgenes. La escritura entonces es construccin que construye nos dice Daniel Calmels en El cuerpo en la escritura y en la misma direccin lo confirma Anna Camps en Secuencias didcticas para la aprender a escribir cuando nos advierte que La escritura es herramienta de construccin del saber y no solo instrumento para expresarlo. Estarn exagerando? En Autismo y lenguaje: enigma de la escritura Daniel Orlievsky afirma a su vez que en la bsqueda de tratamientos eficaces para ayudar a nios autistas, los resultados parecen confirmar la hiptesis de que an en los casos en los que el lenguaje est ms afectado, la escritura contribuye a construir un sistema representacional de modo de permitir la funcin de la representacin como interpretacin de la realidad ya que el hallazgo de significantes verbales mediante la escritura modifica la modalidad de procesamiento psquico. En las escuelas argentinas la lectoescritura musical permanece distorsionada y devaluada, cuando no, olmpicamente ignorada. La partitura jams debi ser soslayada: su uso demanda una accin analtica porque los fenmenos sonoros son representados secuencialmente demandando un trabajo consciente de relacin entre significado y grafa al escribir, y de relacin de acciones motoras especficas en el momento de leerla y por supuesto, al ejecutar todo ello en el instrumento elegido. El uso de lo escrito demanda la consolidacin de lo que el lingista italiano Raffaele Simone llam inteligencia secuencial (o analtica), que est asociada al orden, la estructuracin y la planificacin, realidades no explcitas en la inteligencia simultnea (o global, la que mira en lugar de leer alfabetos) a la que considera anterior y evolutivamente superada por la secuencial que luego se le superpone sin anularla. Nuestros alumnos no conquistarn entonces la escritura musical porque sus maestros tenemos miedo de ella? Como hasta ahora, ms preguntas nos interrogarn en la prxima entrega. Carlos Ravina.

29-6-11

Carlos Ravina, Argello, Crdoba, Argentina, desde 29-6-11 hasta

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Tienen ellos algo que decir?7 Es innegable que hay instituciones en las que ciertas prcticas musicales han llegado a un interesante grado de consistencia. Tambin es cierto que a una escuela comn no debemos exigirle la pretensin curricular a la que debe aspirar un centro especficamente consagrado a estudios musicales. Sin embargo, ello no nos autoriza a creer que la msica no puede ser enseada en su condicin de discurso, y muy en particular, de oportunidad para narrar lo propio. Afirma Chomsky: una persona que conoce una lengua (de acuerdo con los principios de la Gramtica Universal) normalmente conoce cmo usarla para lograr ciertos fines. Podemos decir que alcanza un sistema de competencia pragmtica que interacta con su competencia gramatical [...] El conocimiento del lenguaje pertenece a un complejo ms rico de creencias y conocimiento [...] el uso del lenguaje compromete sistemas cognitivos fuera de la competencia gramatical y pragmtica. Adems, hemos repetido como loros aquello que Vigotsky propuso El pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje. No es mera expresin lo que encuentra en el lenguaje: halla su realidad y su forma y tambin que [...] cuanto ms refinadas son las estructuras del pensamiento, ms necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboracin. Los maestros de msica deberamos ayudar a los alumnos a aprender algo ms que a usar las destrezas que constituyen su gramtica universal musical (de cuya morfologa y sintaxis pareciera que est prohibido hablar). Pareciera que el meollo de la cuestin es saber meter la nariz en la cocina del discurso. Entonces, por qu no acompaar a nuestros alumnos en la aventura de componer sus propias narraciones musicales)? acaso un nio de primer grado no tiene nada que narrar? acaso otro de sexto grado ya ha perdido el deseo de ser escuchado? Forma, textura, instrumentacin, color instrumental y/o vocal, variaciones de intensidad, de velocidad, de densidad, articulacin, uso o no de texto y dems variables, estn disponibles como dimensin a ser desplegada por los nios y sobre cuya profundizacin el docente puede desplegar su propia fantasa creativa. No queremos enterarnos de cmo se narran musicalmente a s mismos nuestros alumnos? Y seguirn las preguntas en la prxima entrega. Carlos Ravina.

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Dar lugar a la palabra del otro8 Del Nivel Terciario de Collegium CEIM egresan ao tras ao, jvenes que pasarn a formar parte de cuerpos docentes de escuelas en las que ensearn msica. En otras palabras, tendrn influencia en los nios, en sus familias, en pares y colegas de su comunidad educativa, y tambin en los directivos. Eventualmente, influirn an con mayor alcance en aquellos casos en que la produccin de sus alumnos tome estado pblico ms all de la escuela. Es vlido decir entonces que un maestro de msica tiene una cuota de peso social importante como transmisor de cultura. Por lo tanto, tambin lo tienen nuestros egresados... para reproducir lo vigente, o adems, para inaugurar lo nuevo? Con esta imagen en el nimo es que afloran preguntas que tal vez enriquezcan la trama conceptual con que nuestros alumnos se nutren durante su paso por nuestro Nivel Terciario. Interrogantes que seguramente suscitarn otros interrogantes. Y ya sabemos que ello genera movimiento vital, muy diferente a la quietud mortfera de las respuestas que tienen todo evaluado y ya resuelto para siempre y para todos. Una pregunta podra ser por qu se invierte mucho ms esfuerzo en ensear a copiar repertorios, estilos, y actitudes, que a desarrollar la propia narrativa? En sus escuelas los nios dibujan, narran, traman argumentos... pero no componen. No me refiero a esos juegos con elementos musicales, ambientaciones sonoras, simulacros de FM, que son ciertamente tablas de salvacin para esos das en que ninguna idea brota. No, me refiero a componer, es decir, a configurar un discurso. Lo propio del hombre no es la lgica sino la imaginacin irrefrenada, defuncionalizada. Esta imaginacin, como imaginacin radical de la psique singular y como imaginario social instituyente, provee las condiciones para que el pensamiento reflexivo pueda existir, por lo tanto tambin para que pueda existir una ciencia y an un psicoanlisis advirti el filsofo Castoriadis y creo que no nos vendra mal entonces insistir en esta pregunta: por qu valorizamos ms la mimesis que la imaginacin radical? Por qu en la escuela no se ensea a narrar musicalmente los propios contenidos? Hay otras preguntas, que formularemos en la prxima entrega. Carlos Ravina.

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Carlos Ravina, Argello, Crdoba, Argentina, desde 29-6-11 hasta

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Bitcora de una breve visita, un poco ms all...9 Los das 3, 4 y 5 de junio del ao en curso, se despleg en Buenos Aires un variadsimo e intenso intercambio en torno de las posibles intervenciones, en aula y en consultorio, en favor de un abordaje de los problemas que se les presentan a los nios que, antes que nada, escuchara lo que ellos tienen que decir, cmo lo dicen y tomando en cuenta lo que para ellos significan esos testimonios. No slo hubo ateneos clnicos, sino tambin talleres, conferencias magistrales, exposicin de arte sobre cuestiones conexas, exhibicin de "posters" sobre desarrollos en varios pases de Latinoamrica, exhibicin y venta del catlogo completo de NOVEDUC, especializada en cuestiones pedaggicas (cuatro de esos libros son parte hoy de nuestra biblioteca) y un cierre de la orquesta de nios y adolescentes de Retiro (una de las siete que convocan cotidianamente a 1.700 menores a participar de la msica sinfnica). Quera compartir con mis colegas apenas dos aspectos. El primero, el grado de profesionalismo puesto en escena que combin la incisiva mirada interpeladora con una gran humildad de quienes la pusieron a disposicin de todos. El segundo aspecto, el altsimo grado de coherencia y de congruencia de los marcos tericos implicados, lo que result evidentsimo por el uso de una terminologa muy precisa y llanamente compartida en un entorno en que ms de 1300 personas estuvieron dispuestas a no asustarse ante lo desconocido. Me pregunto si los colegas del Nivel terciario podrramos interesarnos en aspirar a otro tanto: producir marcos tericos consistentes asentados en evidencia contempornea sistemticamente relevada y capacidad para el intercambio profesional en torno de esos contenidos. Recomiendo visitar http://www.forumadd.com.ar/tercer_simposio_presentacion.htm

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Carlos Ravina, Argello, Crdoba, Argentina, desde 29-6-11 hasta

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Audioperceptiva en el siglo XXI... preguntas necesarias10 De aquella Teora y Solfeo, que para el modernismo constituy una eficaz herramienta de formacin musical, algunos de cuyos logros hoy no logramos duplicar!, pasamos hacia las ultimas dcadas del siglo pasado a Audioperceptiva y, en algunas casas de estudio de avanzada, agregamos Solfeo Moderno con la esperanza de que la revolucin didctica a que qued reducida esa propuesta pudiera ofrecer lo que est fuera de su alcance otorgar. Cuntas son las personas nacidas desde mediados del siglo XX que realmente han experimentado una legtima articulacin entre sus estudios de Audioperceptiva y los avatares de su itinerario profesional sobre el escenario? Podemos tener la pretensin de saber qu ensear antes de conocer a las personas con las que necesariamente inauguraremos un vnculo intransferible, tanto en la dimensin grupal como en la interpersonal uno-a-uno? Transmitir un legado cultural es el imperativo social sobre el que se basa la educacin, pero esa es una intencionalidad muy diferente a la de pretender saber de antemano qu es necesario ensear para lograrlo. Si determinada seleccin de contenidos se llegara a constituir en un obstculo para la necesidad de autoconciencia de mis alumnos no debiera inclinar mi eleccin en beneficio de esta ltima? Acaso las manifestaciones de lo social y de lo individual que los alumnos testimonian u ocultan como problemticas, no nos estn alertando sobre su malestar en una cultura cuyos indicios pueden resultarnos indescifrables si slo apelamos a lo ya naturalizado? Acaso el acto docente puede aspirar a legitimidad alguna si no est deliberadamente inscripto en una conciencia de la Historia, respeto que debera suscitar y hospedar una hermenutica de s de cada sujeto? Acaso el anquilosamiento del capital cultural preservado al interior de las escuelas de msica argentinas, no est reforzando un habitus que se resiste hoy mismo a toda revisin? No lo atestiguan as los esculidos logros epistemolgicos volcados en los nuevos diseos para los profesorados de msica de la provincia de Crdoba despus del intenso foro impulsado por la DGES? Acaso no hay una tica que nos insta a destrabar el cepo que lo burocrtico-administrativo aplica como control social para la supervivencia de prcticas que siguen promoviendo la comodidad de la repeticin de lo conocido? No es ello una reaccin a lo desconocido que as obtura el pensamiento en lugar de suscitar el ejercicio de una imaginacin radical? Acaso las prcticas de acreditacin vigentes son algo ms que ritos de pasaje que no necesariamente garantizan la verificacin de un saber apropiado por el alumno? Parciales y finales son algo ms que la formalizacin de un pacto social que tranquiliza a alumnos, docentes y al sistema educativo en que estamos inscriptos? Por qu no privilegiar en su lugar la interpelacin del sujeto que desea aprender, combinada con una permanente prctica de la devolucin, montada sta sobre el dilogo con el alumno y con el grupo, considerando a la autoevaluacin una instancia fundante de la posibilidad de aprender?

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31-3-11

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A fines del medioevo se produjo un sintomtico y revelador cambio en la iconografa. De las siete artes liberales, las que hacen libres a los hombres, la Msica, que siempre haba sido representada alineada con sus hermanas del Cuadrivium (Aritmtica, Msica, Geometra y Astrologa/Astronoma), apareca ahora junto a las disciplinas del Trivium (Gramtica, Retrica y Dialctica). De estas tres ramas del ars dicendi, fue la Retrica la que afect profundamente a la Msica hasta bien entrado el siglo XVIII, y de sus tres gneros, demostrativo, deliberativo y forense, es en el primero, aplicado en predicaciones, bodas, velorios, festividades diversas y eventos acadmicos y cortesanos, en el que vamos a encontrar las races que nutrieron a varias generaciones de compositores. La Retrica era parte naturalmente sobreentendida de la formacin de cualquier individuo ilustrado y sus propsitos movere, delectare y docere fueron asociados a la msica a la que se reconoca en su calidad de lenguaje expresivo. Su influjo ha sido decisivo desde comienzos del siglo XIII llegando a configurar rigurosamente el discurso musical durante el Barroco a travs de lo que hoy conocemos como Teora de los Afectos (Affektenlehere), a pesar de que nunca se codific en un correspondiente repertorio de Figurenlehere (figuras retricas) para esta forma de lograr una unidad estilstica basada en abstracciones emocionales y un arte que consiste en despertar emociones idealizadas (tristeza, odio, amor, alegra, ira, duda)11. Un repaso de los programas de estudio renacentistas para instrumentistas es ms que suficiente para comprender hasta qu punto, estructuras y procesos discursivos de la naciente msica instrumental pura estaban slidamente respaldados por figuras retricas sobre las que, similarmente a la aplicacin didctica que hacemos hoy de standards para el jazz, los alumnos avanzaban en el arte de la improvisacin y llegaban eventualmente a ser capaces de taer su propia fantasa.12 Este sesgo de la formacin musical fue abandonado durante el siglo XIX y juntamente con el advenimiento de los estados modernos y el creciente acceso de cada vez ms personas a la educacin formal, los contenidos de la Retrica, que otrora fueran parte insoslayable de la educacin, cayeron en el olvido. De aquello que alguna vez fue, quedaron como sus vestigios el aprendizaje del griego y del latn, que en nuestros das parece definitivamente borrado de los programas de estudio de nivel medio. En otras palabras, muchas cosas que se dijeron musicalmente, pueden ser entendidas hoy nicamente por quienes tienen una formacin ahora inaccesible para casi todas las audiencias, incluyendo intrpretes profesionales y sus maestros. Las composiciones musicales estn plagadas de figuras enraizadas en la Retrica de la cual han heredado sus nombres: anfora, palilogia, sinonimia, climax, gradatio, anadiplosis, paronomasia, elipsis, exclamacin, saltus duriusculus, anabasis, catabasis, hiperbole, hipobole, variatio/passaggio, antitesis, mutatio toni, circulatio, fuga, noema, abruptio o aposiopesis, suspiratio Estas figuras no slo devinieron recursos constructivos que suplan la vertebralidad de un cantus firmus ausente, sino que denotan una asociacin expresiva que volva redundante el uso de metatextos tales como, por ejemplo, crescendo, recurso expresivo que el msico aplicara certeramente al reconocer una gradatio13, del mismo modo en que los cantantes pondran especial cuidado en coordinar con precisin la articulacin de un texto escandido en una anadiplosis.14 Un cdigo quironmico compartido por intrpretes y audiencia, constituy un esencial refuerzo de significaciones, por ejemplo, en la puesta en escena de una pera barroca. Todo ello encuadrado por el especfico Zeitgeist instituido-instituyente, como lo fue, por ejemplo, la melancola en la corte isabelina. Personas de mi generacin, nacidas en torno de 1950, recordarn que siendo nios, ante los gestos de brazos y manos o de las cejas y muecas de los actores del cine mudo, tuvimos que realizar un entonces
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Casi exactamente en la antpodas del Romanticismo. Ravina, Carlos: Qu es una fantasa? y Los programas de estudio de un vihuelista espaol del siglo XVI en Por qu se llama El Maestro el libro de Luis Miln?, El Encordado, Revista de Guitarra, n 1, enero 1992, Estocolmo.

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Se llama sinonimia a la repeticin de una misma idea meldica, a diferentes alturas, en la misma voz de la textura. Un caso especial es el climax, cuando la repeticin se presenta a una segunda ascendente. Si varios se yuxtaponen, hablamos de gradatio. Se llama llama anadiplosis a los caso de doble mimesis (mmesis indica que de dos noemas yuxtapuestos (par llamado analepsis), el segundo est a diferente altura. Un noema es, en un contexto polifnico, un episodio homortmico, generalmente consonante, a efectos de enfatizar el texto.
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inconsciente- esfuerzo de acomodacin de imgenes de presentacin de persona, necesario para que no se nos complicara el seguimiento de la trama: las posturas corporales, por ejemplo, el tronco proyectado pronunciadamente hacia atrs, casi basculando sobre las cabezas de sendos fmures para expresar alguna conmocin, eran ya un metatexto anacrnco. Eran cdigos absolutamente extemporneos a nuestras experiencias con El llanero solitario o Mike Hammer (a quien jams se le despeinaba el jopo cuando lo derribaban a tortazos).Ya se haba incorporado la banda de sonido con msica incidental ad hoc en segundo plano, pero los dilogos, en lugar de estar sobreimpresos durante la accin que explicitaban, se alternaban con cada una de ellas, generalmente despus de proyectadas. No puedo probarlo, pero no tengo la menor duda de que ese lenguaje corporal era una herencia cuyas races estaban prcticamente olvidadas y slo seguan cultivndose formalmente, a veces con el beneficio de ser historiadas, en las clases de declamacin. Este dramtico desencuentro de sentidos y significados no es gratuito. Sociedad paulatinamente atomizada cuyos miembros nos hemos estado refugiando en inexpugnables caparazones afectivas, nos hemos birlado tambin la elocuencia como Arte para el diario decir y escribir. Locutores, actores, polticos y expertos en imagen, trajinan con la impostacin de la voz, con su modulacin expresiva, con la comunicacin gestual y proxmica15 y dems recursos de un oficio que a los estudiantes de msica, incluyendo a los cantantes, les estamos escamoteando. Lo que en algn momento en Argentina se proclam desde las mismas denominaciones institucionales, por ejemplo, Conservatorio de Msica, Danza y Declamacin, hoy ha desaparecido de la sala de ensayo. No considero exagerado decir que en ms de un sentido estamos sobreimplicando16 a nuestros alumnos en un abordaje de la interpretacin musical que los dispone tan lejos de los sentidos del texto como lo est cualquier no iniciado frente a una representacin de Teatro Noh. Por ello afirmo que los maestros de msica debemos ensear que para subir a escena una interpretacin digna de tal nombre, el intrprete deber haber conquistado un considerable grado de inteligibilidad combinado con una cuota adecuada de elocuencia; y sta, resultante de una coherente administracin de la pasin. Es impensable suponer que su versin detentar estos atributos aplicados en forma plausible sin haber realizado para ello una profunda indagacin del texto, sea cual fuere la forma en que haya quedado registrado. Escuchemos las voces de algunos: todo lo que ocurre [al hacer msica] sin apreciables efectos, puede ser considerado como nada, no promueve nada y no significa nada.
Johann Matthesson (1618-1764), Der vollkommene Capellmeister, Hamburgo 1739

Matthesson no fue el primero en explicitar estas cuestiones. Folquet de Marseille, trovador, adverta que Un verso sin msica es un molino sin agua. Giovanni Gabrieli comentaba as la elocuencia de su to Andrea se ve abiertamente cunto ha sido l nico en la imitacin [componer, poner en msica] al descubrir sonidos que expresaban la energa de las palabras y los conceptos17 El arte de decir con galanura y efectividad era la fuente de la cual servirse para aprender a expresarse musicalmente. Domenico De Gabernatis invitaba a los msicos a observar el despliegue retrico del predicador, su gracia, las figuras retricas a las que recurra, la modulacin de la voz y sus gestos.18 Zarlino, o Caccini, o Crivellati, parecan hablar a la par cuando exigan conmover al pblico suscitando en la audiencia diversos estados afectivos,19 en el mismo sentido en que lo prescriba Praetorius: un cantante debe no simplemente cantar sino interpretar de una manera artstica y llena de gracia como para movilizar el corazn de la audiencia y provocar estados
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Abordaje prximo al concepto de territorialidad de los etlogos, que estudia la percepcin y uso del espacio por el hombre. Ver Hall, Edward T.: Proxmicam en Winkin, Yves (Comp.) La nueva comunicacin,1984, Barcelona, Kairs, en que las comunicaciones de Bateson, Birdwhistell, Goffman, Hall, Jackson, Scheflen, Sigman y Watzlawick resultan esclarecedoras como testimonio de paradigmas en construccin aproximadamente desde 1950 en adelante, cubriendo una riqusima y heterognea multiplicidad de indagaciones tericas y experimentales. Me refiero a posturas docentes que inhiben a los alumnos de asumir el acto voluntario de tomar conciencia de sus implicaciones, desmontando la necesidad de sostener defensivamente la consistencia de sus creencias. si vede apertamente quanto egli sia stato singolare nellimitatione in ritrovar suoni esprimenti lenergia delle parole, e di concetti, en Concerti, libro primo et secondo, Venezia, 1587 Quasi ad una musica di comedia si v alla predica per osservare la rettorica, la bella grazia, le inventioni, la voce, il gesto del predicatore, Domenico De Gabernatis, Quaresmiale, Milano, 1672. muover lanimo & disporlo a varij affetti, en Zarlino, Le istitutione harmoniche, Venezia, 1558, di muovere laffetto dellanimo, en Giulio Caccini, Nuove Musiche, Venezia, 1601/1602, y Come la musica si possa movere diversi affetti, en Crivellati, Discorsi musicale, Cap. 11, 1624.

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de nimo.20 Y otro tanto demandaba Butler al describir el arte de modular las notas vocal o instrumentalmente, las que teniendo gran poder sobre los afectos de la mente mediante sus variados modos, produce en la audiencia variados efectos.21 No se trata de demandas de estilo de otros tiempos sino de necesidades eternas tales como la inteligibilidad o la elocuencia. En todos los casos, el intrprete debe aplicar algn criterio para seleccionar el recurso expresivo que sea fiel al texto. Y para ello es necesario entender el texto. Sobre las Piezas Op 6 de Alban Berg, dice Boulez [] hay que saber cmo poner de manifiesto el material temtico que est enunciado por medio de una escritura ms densa y recargada. El anlisis te ayuda a discernir las jerarquas y los planos sonoros, y a organizar la trayectoria de la obra.22 E insisto con Boulez, compositor cuya brillante y substancial labor como director de orquesta respalda sus escritos tericos, ocupndose ahora de la relacin entre tempo y carcter: [] esa pera [Parsifal, de Richard Wagner] est abordando con respeto y devocin una temtica esencialmente religiosa. El cariz ceremonial y ritual es especialmente visible en el primer y tercer acto; el segundo acto, por su parte, es de una tremenda carga ertica, lo que implica, en consecuencia, agitacin y trance. Cuando se habla de religin, una palabra que ya de por s encierra un componente de solemnidad, se suele recurrir a un gesto lento, de manera instintiva, es algo que nos viene inculcado por la educacin tradicional. Creo que es un error: solemne, traduccin de la palabra alemana feierlich, no significa lento. La solemnidad en un momento de jbilo puede concebirse incluso como un tempo algo rpido sin desembocar por ello en la histeria.23 Y no menos responsabilidad le cabe al compositor: Si vuestro diseo, meldico o rtmico es preciso y se impone al oyente, las disonancias que lo acompaan no asustarn jams al pblico. Lo que ste rechaza es que se lo sumerja en un pantano sonoro, en el que se hunde rpidamente sin lograr ver la orilla. Entonces se aburre y no escucha ms. Se debe hablarle sin concesin, pero tambin sin oscuridad" peda Arthur Honegger. Tambin l, como Boulez, era entendido.

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Michael Praetorius, Syntagma Musicum, vol. 3, 1618 Butler, The Principles of Musick, 1636 La escritura del gesto, 2003, Barcelona, Gedisa, p. 20 Op. Cit. p. 28

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