1 FUNDAMENTOS TERICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

I.- Breve historia del aprendizaje cooperativo Existe una rica y larga historia de uso prctico del aprendizaje cooperativo en la educacin superior. Miles de aos atrs, el Talmud sostena que para poder entender el Talmud, uno deba contar con la ayuda de un compaero. Scrates enseaba a los alumnos en pequeos grupos, involucrndolos en dilogos en su famoso Arte del Discurso. En el siglo I, Quintilln sostena que los estudiantes podan beneficiarse de la enseanza del uno al otro. El filsofo romano, Sneca defenda el aprendizaje cooperativo a travs de afirmaciones como, Qui Docet Discet (cuando enseas aprendes dos veces). Johann Amos Comenius (1592-1679) crea que los estudiantes se beneficiaran a travs de ambas cosas, el ensear y el ser enseados por otros estudiantes. Durante la edad media los gremios de arte enfatizaban que los aprendices deban trabajar juntos en pequeos grupos, los ms hbiles trabajando con el maestro y luego enseando sus habilidades a aquellos menos experimentados. Hacia fines del 1700, Joseph Lancaster y Andrew Bell hicieron uso extensivo de los grupos de aprendizaje cooperativo en Inglaterra e India para promover la educacin masiva. Una escuela Lancasteriana se abri en la ciudad de Nueva York en 1806. En la colonial Boston, el joven Benjamn Franklin (que viva en extrema pobreza) organizaba grupos de aprendizaje con la finalidad de obtener educacin a partir de ellos. Dentro del Movimiento Masivo Escolar (Common School Movement) en los Estados Unidos, entrado el 1800 exista un fuerte nfasis en el aprendizaje cooperativo. En las ltimas tres dcadas del siglo XIX el uso del aprendizaje cooperativo por parte del Coronel Francis Parker domin la educacin norteamericana hasta el final del siglo y bien entrado el 1900. John Dewey promovi el uso de grupos de aprendizaje cooperativo como parte de su famoso mtodo de proyectos. A lo largo de la historia americana tpicamente han existido esfuerzos permanentes por institucionalizar el aprendizaje cooperativo en la vida universitaria. A pesar de esta rica historia, el uso del aprendizaje cooperativo a nivel universitario permanece an como la excepcin y no la regla. Existen, sin embargo, varias universidades en las que el aprendizaje cooperativo se viene utilizando de manera ejemplar. En Florida, la universidad de la comunidad (Community Collage) de Jacksonville, por ejemplo ha implementado el aprendizaje cooperativo en amplia escala. James Cooper en la universidad estatal de California en Long Beach publica un boletn de noticias acerca del uso el aprendizaje cooperativo en el nivel universitario. El creciente inters en el aprendizaje cooperativo se refleja tambin en el nmero de presentaciones de conferencias en este tema. Adems, existen reas relacionadas de trabajo que validan el uso del trabajo cooperativo como el trabajo en la construccin a nivel comunitario del aprendizaje cooperativo en las universidades (MacGregor, 1987) y la retencin de los estudiantes hasta la graduacin (Tinto, 1993). Para incrementar el uso del aprendizaje cooperativo, sin embargo, es necesario comprender las formas en las que puede ser usado en las aulas universitarias.

II.- Aproximacin al concepto de aprendizaje.

Existen diferentes posturas tericas que buscan explicar el proceso del aprendizaje en el ser humano. Las concepciones que se derivan de cada una de ellas tienen implicaciones importantes no slo para la comprensin del aprendizaje, sino para la enseanza y por tanto para la labor del docente. El concepto de aprendizaje del que se parte es importante, puesto que repercute en la concepcin que se tenga de la educacin y del papel que desempean tanto los estudiantes como los maestros en el proceso enseanza-aprendizaje, as como en las expectativas de ambos. De forma muy general se puede decir con base en Alonso, Gallego y Money que el aprendizaje se puede entender: 1.- Como producto.- Es decir, como el resultado de una experiencia o como el cambio que resulta de la prctica. 2.- Como proceso.- Que se traduce en un cambio en el comportamiento. 3.- Como funcin.- O sea como el cambio que tiene lugar cuando la persona interacta con la informacin. III.- Caractersticas generales del proceso de aprendizaje. El alumno aprende los contenidos a travs de esquemas de conocimiento, stos pueden ser, representaciones, concepciones, ideas previas, modelos mentales o ideas espontneas. Estos esquemas son los que el profesor va a intentar movilizar con el fin de que se identifiquen con una concepcin ms verdadera de su mundo y que sea ms duradera. As, el profesor tendr que poner a prueba su capacidad para movilizar estos esquemas forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes culturales, por lo que el acto de aprendizaje debe entenderse como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento. La modificacin de los esquemas de conocimiento se refiere a la dinmica interna de stos, a los elementos que los configuran, a su organizacin e interconexin, a los factores y mecanismos que intervienen en su gnesis y en su evolucin progresiva. Son cuestiones relacionadas con la problemtica de la representacin y organizacin del conocimiento en la memoria. La diversificacin se refiere a las relaciones entre los esquemas de conocimiento y otros constructos o procesos psicolgicos de naturaleza afectiva, motivacional o relacional que tienen una gran incidencia en el aprendizaje escolar. Son cuestiones que profundizan en la problemtica del sentido que el alumno atribuye al aprendizaje y que repercuten en la construccin de significados en la escuela. La construccin de esquemas se relaciona con la concepcin constructivista del aprendizaje que analiza el proceso de construccin del conocimiento en la escuela desde el punto de vista de la enseanza.

Un aspecto importante que es necesario tener en cuenta en el proceso de aprendizaje es la disposicin al aprendizaje entendida como maduracin o competencia cognitiva. Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende tanto de su nivel de competencia cognitiva general (Piaget: nivel de desarrollo operatorio) como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas. Ambos aspectos se conjugan en los esquemas de conocimiento que el alumno utiliza en una situacin del aprendizaje y con los que va abordar el nuevo contenido. Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los posibles efectos de la enseanza; son estos esquemas los que la enseanza tratar de revisar y enriquecer. As, en la medida en que la enseanza consiga su objetivo y los esquemas de conocimiento del alumno se diversifiquen, se producir tambin con toda probabilidad un progreso en la competencia cognitiva general, pero desde el punto de vista de la construccin del conocimiento en la escuela, lo importante es que el progreso se concreta en la elaboracin de una serie de significados ms precisos, ms ricos y ms articulados en torno al contenido del aprendizaje. La disposicin al aprendizaje o madurez se relaciona con la memorizacin comprensiva (en oposicin a la mecnica o repetitiva), y es un componente del aprendizaje significativo. Construir significados nuevos implica modificar los esquemas de conocimiento iniciales introduciendo nuevos elementos y estableciendo nuevas relaciones. Los nuevos elementos y las nuevas relaciones pasan a formar parte de los esquemas de conocimiento y, en ese sentido, puede decirse que son recordados o memorizados. La memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento modificndolos y enriquecindolos. As, aprender de forma significativa un contenido implica necesariamente un cierto grado de memorizacin comprensiva. Un aspecto importante que surge de la modificacin de los esquemas de conocimiento producida por la realizacin de aprendizajes significativos es que se relacionan con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y para realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno; cuanto ms profunda sea su asimilacin y su memorizacin comprensiva; en suma, cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes. Otro aspecto muy importante que se relaciona con el aprendizaje, son los procesos o estrategias de aprendizaje. Para que los alumnos alcancen el objetivo escolar de aprender a aprender, es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin y de descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad de aprendizaje. Pero estas estrategias no se adquieren en el vaco, sino en estrecha conexin con el aprendizaje de otros contenidos; adems, una vez aprendidas, quedan integradas en los esquemas de conocimiento, de tal manera que su significatividad y funcionalidad depende de la riqueza de estos esquemas, de los elementos que los conforman y de las relaciones que mantienen entre s. Esto quiere decir que, la adquisicin de procesos y estrategias necesarias para aprender a aprender, no se contrapone con la adquisicin de

4 otros contenidos (hechos, conceptos o valores). As, cuanto mayor sea la riqueza de la estructura cognoscitiva del alumno, es decir, cuanto ms ricos e interconectados sean sus esquemas de conocimiento, tanto mayor ser la funcionalidad de las estrategias integradas en los mismos y ms capaz ser el alumno de realizar aprendizajes significativos por si solo utilizndolas en una amplia gama de situaciones y de circunstancias. Como lo ha sealado Glaser (1984), el hecho de poseer un conocimiento amplio y rico sobre un tema determinado permite razonar con mayor profundidad y proporciona un excelente soporte para seguir aprendiendo en torno al mismo. Tambin debe tomarse en cuenta que en el proceso de aprendizaje del alumno intervienen factores tales como actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que generan su propia historia. No debe dejarse de lado el sentido del aprendizaje que es muy importante ya que los significados que construye el alumno a partir de la enseanza no dependen slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido (componentes motivacionales, afectivos y relacionales) que atribuye a este material y a la propia actividad de aprendizaje. Desde una concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, es el alumno en su totalidad el que aparece implicado en el proceso de construccin y que sus representaciones o ideas previas sobre cualquier contenido estn siempre influenciadas de manera afectiva y emocional. IV.- La importancia de los conocimientos previos. Desde el punto de vista de la psicologa cognitiva actual, aprender un contenido implica construir una representacin o un modelo mental del mismo. Cuando se habla de actividad mental del alumno, se refiere al hecho de que ste construye significados, representaciones o modelos mentales de los contenidos a aprender. La construccin del conocimiento en la escuela supone as un verdadero proceso de elaboracin en el sentido de que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes canales, el profesor entre otros, estableciendo relaciones entre las mismas. En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de relaciones hay un elemento muy importante que es el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace contando con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan en buena parte qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipo de relaciones establecer entre ellas. Ausbel, Novak, Hanesian y Gowin son los que ms han contribuido a popularizar la importancia de los conocimientos previos en sus trabajos sobre aprendizaje significativo V.- Relacin entre conocimientos previos y aprendizajes significativos.

5 La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo remite a la existencia o no de un vnculo entre el material a prender y los conocimientos previos: si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle unos significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un a aprendizaje significativo; si, por el contrario, no consigue establecer dicha relacin, el aprendizaje ser puramente repetitivo o mecnico: el alumno podr recordar el contenido aprendido durante un periodo de tiempo ms o menos largo, pero no habr modificado su estructura cognoscitiva, no habr construido nuevos significados. VI.- Aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, es decir, desde su estructura interna debe tener una significatividad lgica que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara, as como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo llamada significatividad psicolgica y que requiere la existencia, en la estructura cognoscitiva del alumno de elementos pertinentes y relacionables (conocimientos previos) con el material de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente; es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Esta segunda condicin toma en cuenta la importancia de los factores motivacionales. En efecto, aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lgico y psicolgicamente adecuado, si el alumno tiene una disposicin a memorizarlo repetitivamente, no lo relacionar con sus conocimientos previos y no construir nuevos significados. Por otra parte, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje depender en parte de la fuerza de esta tendencia a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con establecer relaciones puntuales entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje o puede, por el contrario, tratar de buscar el mayor nmero de relaciones posibles. En el concepto de aprendizaje significativo intervienen tres elementos implicados en el proceso de construccin del conocimiento en la escuela: el alumno, el contenido y el profesor. El aprendizaje va a ser mas o menos significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje. De este modo, si bien es cierto que el alumno es el responsable ltimo de su aprendizaje, puesto que es l quien construye los significados, es imposible entender el proceso mismo de construccin al margen de las caractersticas propias del contenido a aprender y de los esfuerzos del profesor por conseguir que el alumno construya significados relacionados con dicho contenido. Las interrelaciones entre los elementos alumno, contenido y profesor son uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. VII.- El enfoque de la teora de la interdependencia social y el aprendizaje cooperativo.

6 A principios del siglo XX, Kurt Koffka sugiri que los grupos eran conjuntos dinmicos en los que la interdependencia entre sus miembros poda variar. Entre los aos veinte y treinta, Kurt Lewin refin esta idea al sugerir que la esencia de un grupo es la interdependencia entre sus miembros, la cual es creada por la existencia de objetivos comunes que da como resultado que un grupo sea un todo dinmico que funciona de manera tal que cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus miembros o subgrupo afecta el estado de cualquier otro miembro o subgrupo. As mismo, un estado de tensin intrnseco entre los miembros del grupo motiva el movimiento hacia el cumplimiento de los objetivos comunes. A finales de los aos cuarenta, Morton Deutsch desarroll las ideas de Lewin y formul una teora de la cooperacin y la competencia. A su vez, los hermanos David y Roger Johnson ampliaron la obra de Deutsch en su teora de la interdependencia social. Esta ltima establece que la forma en la cual se estructura determina la manera como los individuos interactan. Esta teora distingue dos tipos de interdependencia: La positiva (cooperacin) que da como resultado la interaccin promotora en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por aprender; y la negativa (competencia) que da como resultado la interaccin de oposicin, en la que las personas desalientan y obstruyen los esfuerzos del otro. Con base en esta teora, se puede afirmar que si no hay interdependencia no hay interaccin, y entonces las personas trabajaran de manera independiente, sin intercambios con los dems. VIII.- El enfoque del conductismo y el aprendizaje cooperativo. El enfoque asociacionista (de aqu derivan las aproximaciones conductistas) enfatiza la influencia de las interacciones con el ambiente en el aprendizaje y se basa en la idea de que ste se lleva a cabo con base en asociaciones; por esta razn las teoras de modificacin de la conducta subrayaron la importancia del estudio de las conductas observables. De acuerdo con lo anterior, investigadores como Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner sealaron que el aprendizaje depende de las conexiones que se establecen entre estmulos y respuestas. Ellos se interesaron por comprender de qu manera se podra asegurar que dichas conexiones fueran ms estables para favorecer la perdurabilidad del aprendizaje. As, el aprendizaje se puede definir como un cambio en la conducta observable del individuo que es el resultado de las consecuencias del medio ambiente y no de la maduracin. Un ejemplo de aprendizaje condicionado por estmulos es el que propone Pavlov, que identifica como una forma bsica de aprendizaje que llam condicionamiento clsico, la cual consiste en la asociacin de una respuesta no condicionada, por ejemplo la salivacin de un perro con un estmulo como el sonido con el que inicialmente no tiene asociacin alguna. Debido a la repetida presentacin de dicho estmulo en asociacin con otro como el alimento, que si est asociado con la respuesta inicial se logra establecer una asociacin condicionada.

Es importante sealar tambin dos conceptos fundamentales propuestos por Skinner para explicar el aprendizaje: el de conductas operantes y el de programas de reforzamiento. Conductas operantes.- Son las que surgen de manera espontnea y no como consecuencia de un estmulo. Una vez que un individuo emite una conducta operante, sta se puede reforzar por una consecuencia positiva, aumentando as la probabilidad de que se presente en situaciones futuras. En cambio, si la conducta es seguida por consecuencias desagradables, ser menos probable que se vuelva a repetir. Programas de reforzamiento.- Se refiere a las diferentes maneras en las que se puede aplicar una consecuencia positiva o recompensante para asegurar la persistencia de una conducta deseable. Se mencion que una consecuencia agradable tiende a asegurar que una conducta se vuelva a presentar en el futuro; sin embargo, se ha observado que si una conducta es continuamente reforzada, es posible que la consecuencia positiva pierda su valor e inters para el individuo que llegar a saciarse de dicha consecuencia positiva. Para evitar este efecto, Skinner, experiment con varias combinaciones de programas de refuerzo en los que intervenan dos variables: por un lado, cantidad de respuestas requeridas para recibir una consecuencia positiva (tasa de respuesta), y por otro el periodo que se establece como condicin para administrar una consecuencia positiva. En ambos casos se pueden establecer condiciones fijas o variables para administrar las consecuencias y favorecer una mayor estabilidad en la presentacin de la conducta que se desea que el individuo aprenda. As, resulta interesante conocer algunos principios que los conductistas definieron para reconocer ciertos rasgos generales de conducta como: 1.- El principio de contigidad.- Establece que dos eventos se asociarn si ocurren en repetidas ocasiones y casi en forma simultanea (el perro de Pavlov). 2.- La ley del efecto.- Explica que la conducta que es seguida por consecuencias agradables tender a repetirse. A dichas consecuencias se les da el nombre de reforzamiento; ste puede ser de diferente naturaleza, como premios, calificaciones, alabanzas, dinero, etc. Y tambin por tanto, las conductas seguidas de consecuencias desagradables tendern a desaparecer.